Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

4.3.3.1 Theoretische Neuorientierung und Konstrukterweiterungen

Das Positionspapier von Crookes und Schmidt (1991) war wegweisend für eine theoretische Neuorientierung im Bereich Motivation und Fremdsprachenlernen. Sie unterschieden zwischen vier Ebenen von Motivation: Mikroebene, Unterrichtsebene, Curriculumebene und außerschulische Ebene. Des Weiteren zeigten sie verschiedene Wege für zukünftige Forschungsarbeiten auf und entwickelten in Anlehnung an die Motivationstheorie von Keller (1983) ein Motivationskonzept, das aus vier Komponenten bestand:

 Interesse (Neugier, intrinsische Motivation),

 Relevanz (persönliche Bedürfnisse, Ziele und Werte, Nutzen usw.),

 Erwartung des Erfolgs (Selbstvertrauen, Selbstwirksamkeit usw.) und

 Ergebniszufriedenheit (Erfolg, intrinsische und extrinsische Belohnung).

Oxford und Shearin (1994) monierten die zunehmende Diskrepanz zwischen Motivationstheorien im Bereich der Fremdsprachen und den vielfältigen Neuentwicklungen in der allgemeinen Motivationspsychologie. Sie riefen zu einem Paradigmenwechsel auf und verwiesen auf Motivationskonzepte aus verschiedenen Disziplinen der Psychologie, die auch für das Fremdsprachenlernen relevant sind. Ihre neue Perspektive umfasste folgende Bereiche:

 Need theories (personal needs, job satisfaction needs, need for achievement),

 expectancy-value theories,

 equity theories,

 reinforcement theories,

 social cognition theories,

 achievement goal theory,

 Piaget’s cognitive development theory,

 Vygotsky’s sociocultural theory (Dörnyei/Ushioda 2011, 50f.).

Nachfolgend werden zwei einflussreiche Modelle vorgestellt, die in den 1990er Jahren für den Fremdsprachenunterricht entwickelt wurden.

4.3.3.1.1 Dörnyeis Drei-Ebenen-Modell (Three-level Framework of L2 Motivation)

Dörnyei (1994) entwickelte in Anlehnung an Crookes/Schmidt (1991) ein Motivationskonzept für das fremdsprachliche Lernen, welches drei unterschiedliche Bereiche berücksichtigt: Sprache, Lernende und Lernsituation. Ziel war es, verschiedene Forschungsrichtungen zusammenzufassen und daraus ein umfassendes Konstrukt zu entwickeln. Während sich in den ersten beiden Ebenen die Begriffsbildung der motivationalen Komponenten an den Theorien von Gardner und Clément orientiert und durch Dörnyei noch ergänzt wurde, stützt sich der dritte Bereich in erster Linie auf Erkenntnisse aus der Pädagogischen Psychologie (Dörnyei 1994, 280; Dörnyei/Ushioda 2011, 51f.):

 Die Sprachebene umfasst Komponenten wie Kultur und Sprachgemeinschaft sowie die damit verbundenen intellektuellen und pragmatischen Werte und Vorzüge. Dörnyei unterscheidet dabei zwischen integrativer und instrumenteller Motivation.

 Die Lernerebene betrifft individuelle Eigenschaften, die Lernende in den Lernprozess einbringen: Leistungsmotivation, Selbstvertrauen (Sprachangst, empfundene Sprachkompetenz, Kausalattributionen, Selbstwirksamkeit).

 Die Lernsituationsebene bezieht sich auf situationsspezifische Motive im fremdsprachlichen Klassenzimmer und ist untergliedert in drei Bereiche:Kursspezifische Motivationskomponenten: Sie beziehen sich auf Lehrplan, Lehrmethode, Material und Lernaufgaben. Dörnyei knüpft hier an das Konzept der vier motivationalen Voraussetzungen von Keller (1983) bzw. Crookes/Schmidt (1991) an: Interesse (Inhalte), Relevanz (Bedürfnisse), Erwartung (Erfolg), Satisfaktion (Resultat).Lehrkraftspezifische Motivationskomponenten: Diese betreffen die motivationalen Auswirkungen von Persönlichkeit, Verhalten und Unterrichtsstil einer Lehrkraft.Gruppenspezifische Motivationskomponenten: Hier geht es um die Gruppendynamik, also Aspekte wie Gruppenzusammenhalt, Zielorientierung, Normen, Belohnungssystem und Klassenstruktur (kooperativ, konkurrierend oder individualistisch).

Diese Aufteilung in drei Motivationsebenen wird wie folgt begründet: “Each of the three levels of motivation exerts its influence independently of the others and has sufficient power to nullify the effects of the motives associated with the other two levels“ (Dörnyei/Ushioda 2011, 53). Verändert man also nur einen Parameter (z.B. Zielsprache oder Lehrkraft), dann kann sich die Motivation von Lernenden komplett verändern.

4.3.3.1.2 Sozial-konstruktivistisches Modell von Williams und Burden

Marion Williams und Robert Burden (1997) unternahmen ebenfalls den Versuch, motivationale Schlüsselfaktoren, die für das fremdsprachliche Lernen im Klassenzimmer relevant sind, zusammenzufassen, welche sie in ihrem Handbuch Psychology for Language Teachers ausgiebig erläutern. Sie vertreten eine sozial-konstruktivistische Perspektive1 und unterstreichen insbesondere den Einfluss kontextueller Faktoren:

A constructivist view of motivation centres around the premise that each individual is motivated differently. People will make their own sense of the various external influences that surround them in ways that are personal to them, and they will act on their internal disposition and use their personal attributes in unique ways. (...) However, an individual’s motivation is also subject to social and contextual influences. These will include the whole culture and context and the social situation, as well as significant other people and the individual’s interactions with these people. Thus, the approach we are taking, (...) is social constructivist (Ebd., 120).

Williams und Burden (1997) trugen verschiedene Perspektiven, Erkenntnisse und Ansätze aus der allgemeinen Motivationspsychologie zusammen, um daraus ein multidimensionales Modell für das Fremdsprachenlernen abzuleiten. Ihren Ansatz beschreiben sie als “cognitive and constructivist, socially contextualised and dynamically interactive. Its fundamental premise is that motivation essentially involves choice about actions or behaviours (...) Hence we place decision to act at the centre of our model“ (Ebd., 137). Die Entscheidungen, die Menschen im Hinblick auf Anstrengung, Ausdauer usw. treffen, hängen laut Williams und Burden (1997) von deren Konstruktion der Wirklichkeit ab, aber auch von inneren Eigenschaften (Persönlichkeit, Vertrauen usw.), die sie in die Situation mit einbringen sowie von Interaktionen mit dem Umfeld – so genannte “mediating influences“ (Ebd., 137). All diese Komponenten werden wiederum von den Überzeugungen, der Gesellschaft und der Kultur ihrer umgebenden Welt beeinflusst. Ihr detailliertes Rahmenkonzept basiert auf den wichtigsten motivationalen Faktoren aus der Literaturrecherche, welche sie in zwei Kategorien aufteilen: internale und externale Faktoren. Da manche Begriffe durch die Übersetzung an Präzision verlieren, werden sie hier im Original belassen:

Tab. 4:

Motivationale Schlüsselfaktoren (Williams/Burden 1997, 138-140)

All diese (nicht nach Priorität) aufgeführten Faktoren interagieren bei jeder Handlung auf dynamische Art und Weise miteinander. Williams/Burden (1997) heben hervor, dass Lernen nicht in einem Vakuum stattfindet: Die Kultur eines Landes oder einer Region wirkt sich auf das Schulsystem aus und dieses wiederum beeinflusst Schulen, Lehrkräfte, Eltern und Lernende.2 Diese kontextuellen Variablen werden von Lernenden zwar individuell interpretiert, haben jedoch Einfluss auf deren Initialmotivation und Ausdauer bei der Zielverfolgung.

Williams/Burden (1997, 141f.) formulieren 12 Leitlinien für einen motivierenden Fremdsprachenunterricht. Auch wenn diese relativ allgemein klingen, geben sie einige Denkanstöße, wie Lehrkräfte Lernende darin unterstützen können, sich selbst zu motivieren:

1 Komplexität von Motivation erkennen

2 Motivation initiieren und vor allem auch aufrechterhalten

3 Sinn und Ziele von Aktivitäten für Lernende transparent machen

4 Lernende in Entscheidungen zum Fremdsprachenlernen einbeziehen

5 Lernende bei der Formulierung von Lernzielen einbeziehen

6 Menschen als Individuen anerkennen

7 Selbstbild und Selbstvertrauen der Lernenden aufbauen

8 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen der Lernenden fördern

9 Lernende zu einer Lernzielorientierung führen (mastery oriented style)

10 Intrinsische Motivation fördern

11 Aufbau einer unterstützenden Lernumgebung

12 Informatives Feedback geben

Wie Kapitel 2 gezeigt hat, stimmen nahezu alle 12 Punkte mit dem Storyline Approach überein. Ob und inwiefern sie tatsächlich auch in fremdsprachlichen Storyline-Projekten (Sekundarstufe I) realisiert werden können, sollen meine Untersuchungen in Teil B zeigen.

4.3.3.2 Wichtige Forschungsfelder und Untersuchungen

Die von Dörnyei und Williams/Burden erweiterten Konstrukte halfen bei der Klassifizierung der vielfältigen Faktoren, die das schulische Fremdsprachenlernen beeinflussen, zeigten aber auch neue Forschungsfelder auf. Nachfolgend werden die wichtigsten Bereiche dargestellt.

 Attributionale Prozesse: Die Bedeutung von Kausalattributionen als Einflussfaktor auf Motivation und Lernerfolg wurde zunehmend auch in der fremdsprachenspezifischen Motivationsforschung erkannt. Grundsätzlich unterscheidet man zwischen zwei Gruppen von Theorien: a) die Attributionstheorien, die sich mit dem Zustandekommen von Attributionen befassen, und b) die attributionalen Theorien, die sich mit der Frage auseinandersetzen, welche Auswirkungen Attributionen auf das nachfolgende Verhalten und Erleben haben. Als Pionier und Motor der attributionspsychologischen Forschung, welche in den 1980er Jahren in der Pädagogischen Psychologie dominierte, gilt Fritz Heider (1958), obwohl es bereits schon früher entsprechende Untersuchungen gegeben hatte. Als einer der bedeutendsten und einflussreichsten attributionstheoretischen Ansätze gilt die von Weiner (1986) entwickelte attributionale Theorie von Motivation, Emotion und Verhalten.1 Laut Dörnyei (2001a, 119) sind die Attributionstheorien und attributionalen Theorien für den Fremdsprachenunterricht aus zwei Gründen besonders relevant:Misserfolge sind beim Fremdsprachenlernen eine weitverbreitete Erfahrung und gelten somit als generelles Problem, denn trotz großer Mühe erreichen nur wenige ein hohes Niveau, und selbst erfolgreiche Lernende sind frustriert, wenn sie bei der Verwendung der Sprache an Grenzen stoßen.Begabung gilt allgemein als gewichtiges Argument, um Erfolg oder Misserfolg beim Sprachenlernen zu erklären, so dass allzu schnell negative Fähigkeitsattributionen formuliert werden.Skehan (1989) war bei den ersten, die mehr Forschung auf diesem Gebiet forderten, und Dörnyei (1994) sowie auch Williams/Burden (1997) berücksichtigten Kausalattributionen in ihren damals neu entwickelten Modellen (vgl. Kapitel 4.3.3.1). Nichtsdestotrotz gab es noch wenig Forschung zu Attributionsprozessen im Bereich des Fremdsprachenlernens, was auch damit zusammenhing, dass in der fachspezifischen Motivationsforschung traditionell quantitative Verfahren eingesetzt wurden, welche sich für die Erforschung der komplexen Auswirkungen von Kausalattributionen nicht wirklich eignen. Zwischenzeitlich hat sich die Erforschung von Kausalattributionen insbesondere im Zusammenhang mit Lernerautonomie und motivationaler Selbstregulierung stark weiterentwickelt.

 Selbstbestimmungstheorie: Die Selbstbestimmungstheorie von Deci/Ryan (1985; 2000)2 gewann nicht nur in der Pädagogischen Psychologie einen großen Einfluss, sondern auch im Bereich des schulischen Fremdsprachenlernens erkannte man die Bedeutung der intrinsischen Motivation schon früh. In den besagten Modellen von Dörnyei (1994) und Williams/Burden (1997) wurde (intrinsisches) Interesse beispielsweise als Faktor explizit berücksichtigt. Einen wichtigen Beitrag lieferten auch die Arbeiten von Kimberly Noels (z.B. Noels 2001; 2009). Noels, Pelletier, Clément und Vallerand (Noels u.a. 2000) entwickelten einen Fragebogen, um die Orientierung von Fremdsprachenlernenden aus der Perspektive der Selbstbestimmung zu untersuchen. Dieser sollte Aufschluss über verschiedene Arten von intrinsischer und extrinsischer Motivation geben.3 Die Ergebnisse wurden in Bezug gesetzt zu dem einflussreichen System der vier Orientierungstypen von Clément/Kruidenier (1983): instrumentell, Wissen, Reisen, Freundschaft. Die Untersuchungen ergaben, dass instrumentelle Orientierung stark mit externaler extrinsischer Regulation korrelierte, wohingegen die anderen drei Orientierungen mit selbstbestimmten und intrinsischen Motiven assoziiert wurden. Die Resultate deuteten außerdem an, “that intrinsic motivation factors such as enjoyment and interest may not be sufficient in themselves to foster sustained learning, and that the personal value and importance of learning the language may be more significant in this regard“ (Dörnyei/Ushioda 2011, 57).Die Arbeit von Noels und Team wird auch insofern geschätzt, als sie einen theoretischen Rahmen für die Klassifizierung von fremdsprachenbezogenenen Lernzielen oder Orientierungen im Zusammenhang mit Selbstbestimmung anbot. Außerdem gab ihre Klassenzimmerforschung Aufschluss darüber, welchen Einfluss der Unterrichtsstil einer Lehrkraft (z.B. kontrollierend oder autonomieförderlich) auf die Entwicklung von extrinsischer oder intrinsischer Motivation haben kann. Laut Dörnyei/Ushioda (2011) ist der Aspekt „Selbstbestimmung“ noch immer ein wichtiges Forschungsthema im Bereich des Fremdsprachenlernens. Inwiefern die Erkenntnisse in den Schulalltag in Deutschland einfließen, ist allerdings fraglich, wenn man einschlägige Studien wie etwa DESI konsultiert.4

 Autonomietheorie: Der Paradigmenwechsel in der fremdsprachenbezogenen Motivationsforschung der 1990er Jahre korrelierte mit einem wachsenden Interesse an den Themen „Lernerautonomie“5 und „Lernstrategien“6. Dies machte sich auch in der Verbreitung von Selbstlernzentren und Sprachlaboren bemerkbar. Zugleich wurden die Zusammenhänge zwischen Lernerautonomie bzw. Lernstrategien und Motivation näher untersucht.7 Dickinson (1995) veröffentlichte eine aufschlussreiche Literaturrecherche zu Autonomie und Motivation, bezog sich auf kognitive Motivationstheorien aus der Pädagogik (z.B. intrinsische/extrinsische Motivation, Attributionstheorie, Lernziele/Leistungsziele) und versuchte daraus eine Begründung für Lernerautonomie beim Fremdsprachenlernen abzuleiten.Verschiedene Forschungsarbeiten aus jener Zeit bestätigen einen starken Zusammenhang zwischen affektiven Aspekten (will) und Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten (ability).8 Des Weiteren wurde im Rahmen der Autonomieforschung belegt, dass Motivation bei selbstbestimmtem Lernen zunimmt.9 Allerdings warnt Benson (2011, 84): “We should be cautious in assuming that control over learning processes will enhance motivation independently of a broader willingness to engage in language learning“. Little (1991) weist zudem darauf hin, dass sich Autonomie bei Lernenden auf ganz unterschiedliche Weise manifestieren kann. Hier liegt die Frage nach der Definition und Abgrenzung des Autonomiebegriffes nahe.10 Außerdem gibt es in der Autonomieforschung Überlappungen mit anderen Konstrukten, was Messungen zusätzlich erschwert (Benson 2011, 66). Zu berücksichtigen ist schließlich auch, dass Autonomie entwicklungsabhängig ist und nicht zwangsläufig permanent vorhanden sein muss: “The learner who displays a high degree of autonomy in one area may be non-autonomous in another“ (Little 1991, 4).Dennoch erbrachten die Studien zum Verhältnis von Motivation und Lernerautonomie bzw. Lernstrategien wichtige Erkenntnisse und lenkten den Blick auf metakognitive Aspekte des Lernens und auf Prozesse der Selbstmotivation oder der motivationalen Selbstregulation von Lernenden unter Berücksichtigung des Zeitfaktors. Laut Dörnyei/Ushioda (2011, 59) wird die Erforschung der Schnittstelle Motivation/Autonomie auch heute noch mit großem Interesse verfolgt – insbesondere von Ushioda (2011) selbst.11 Leider fehlt es meines Erachtens noch immer an der praktischen Umsetzung – zumindest im Fremdsprachenunterricht an deutschen Schulen. Benson (2011, 3) weist darauf hin, dass es seit 2001 einen immensen Anstieg an Publikationen und Tagungen zum autonomen Sprachenlernen gibt, und fordert, dass Forschung und Praxis sich stärker um Belege bemühen sollten, “that autonomy is not only desirable but also achievable in everyday contexts of language teaching and learning“ (Ebd., 240). Storyline könnte hier aus meiner Sicht einen Beitrag leisten (vgl. Teil B).

 Aufgabenmotivation: Der Perspektivenwechsel in der fremdsprachenbezogenen Motivationsforschung ging auch einher mit einer Phase des verstärkten Interesses an der Entwicklung und Erforschung von Aufgaben für den Fremdsprachenunterricht.12 Aufgaben ermöglichen, den fremdsprachlichen Lernprozess in klar definierbare Segmente aufzuteilen, und erleichtern somit die Analyse der stattfindenden kognitiven Prozesse: “Taking language tasks as the basic level of analysis was also a logical step for cognitive-situated approaches to motivation, since motivation can hardly be examined in a more situated manner than within a task-based framework“ (Dörnyei/Ushioda 2011, 59).Kyösti Julkunen (1989) war einer der Pioniere und führte (in Finnland) Untersuchungen zu aufgabenbezogener Motivation beim Fremdsprachenlernen durch. Julkunen (2001) entwickelte ein Motivationsmodell, das sowohl allgemeine als auch situations- und/oder aufgabenspezifische Motive berücksichtigt, und bezieht sich dabei insbesondere auf Boekaerts (1987), die zwischen trait motivation (allgemeine motivationale Orientierung eines/einer Lernenden) und state motivation (situationsspezifische Motivation) unterscheidet. Dörnyei entwickelte später ein komplexeres Motivationskonzept und kritisierte, dass die besagte Dichotomie eine statische Auffassung von Motivation vertritt und nicht die diversen Phasen und Schwankungen bei der Aufgabenbearbeitung abbildet:In Dörnyei’s view, an individual’s task motivation is likely to be the composite dynamic outcome of a complex range of contextual influences as well as learner-internal factors and the intrinsic properties of the task, and likely vary in relation to different stages of task engagement, learners’ ongoing appraisal or monitoring of the task engagement process, and their efforts to control or regulate this process (Dörnyei/Ushioda 2011, 60).Welche Rolle bzw. welchen Einfluss Aufgaben im Rahmen von Storyline-Projekten auf die Motivation von Lernenden haben und welche Kriterien bei der Aufgabenkonzeption beherzigt werden sollten, um heterogenen Klassen gerecht zu werden, sollen meine Fallstudien in Teil B zeigen.

Mit der Berücksichtigung des Zeitaspekts begann eine neue Phase in der fremdsprachenbezogenen Motivationsforschung, welche mehr prozessorientierte Ansätze hervorbrachte. Das nachfolgende Kapitel wird sich mit dieser Periode näher befassen.