Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

Doris Kocher

Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

Theorie, Praxis, Forschung

Narr Francke Attempto Verlag Tübingen

[bad img format]

© 2019 • Narr Francke Attempto Verlag GmbH + Co. KG

Dischingerweg 5 • D-72070 Tübingen

www.narr.de • info@narr.de

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

ISBN 978-3-8233-8303-1 (Print)

ISBN 978-3-8233-0169-1 (ePub)

Inhalt

  Vorwort

  0 Einleitung

  Teil A: Grundlagen, Theorie und Forschungsstand

 1 Die Ausgangslage: Kinder und Jugendliche in der Schule1.1 Einleitung1.2 Der ewige Patient: Die Schule1.3 Wer hat, dem wird gegeben: Bildungs- und Lebenschancen1.4 Heterogenität in Schule und Unterricht: Dilemma oder Chance?1.5 Gewalt, Stress, Langeweile: Der Schulalltag?1.6 Lebenslanges Lernen: Welche Kompetenzen soll die Schule vermitteln?1.6.1 Lebenslanges Lernen: Lernen für das Leben1.6.2 Kompetenzen: Der Weg zum Ziel?1.7 Zusammenfassung und Fazit

 2 Der Weg ist das Ziel: Der Storyline Approach2.1 Einleitung2.2 Entwicklung und Verbreitung des Storyline Approach2.2.1 Einleitung2.2.2 Ursprünge und geschichtlicher Hintergrund2.2.3 Verbreitung und Weiterentwicklungen2.3 Grundlegende Prinzipien und Merkmale des Storyline Approach2.3.1 Einleitung2.3.2 Prinzipien: Das Storyline-Konzept2.3.3 Merkmale: Das Storyline-Klassenzimmer2.4 Storyline und Task-based Language Learning2.4.1 Einleitung2.4.2 Grundzüge des Task-based Language Learning2.4.3 Von der Theorie zur Praxis: TBL-framework und Storyline2.4.4 Zum Stand der Aufgabenforschung2.5 Zusammenfassung und Fazit

 3 Grundlagen einer konstruktiv(istisch)en Lernkultur3.1 Einleitung3.2 Die Ursprünge des Konstruktivismus3.2.1 Geistesgeschichtliche Einordnung des Konstruktivismus3.2.2 Jean Piagets genetische Erkenntnistheorie3.2.3 Lev S. Vygotskijs kulturhistorische Theorie des Menschen3.2.4 Systemtheoretische und kybernetische Grundlagen3.2.5 Gregory Batesons Unterschiede, die einen Unterschied ausmachen3.2.6 Die Kommunikationstheorie der Palo-Alto-Gruppe3.3 Neuere Varianten und Kernthesen des Konstruktivismus3.3.1 Der Radikale Konstruktivismus3.3.2 Der Soziale Konstruktivismus3.3.3 Zusammenschau und Diskussion der Ansätze3.4 Von der Theorie zur Praxis oder vice versa3.5 Der Storyline Approach und konstruktiv(istisch)es Lernen3.6 Zusammenfassung und Fazit

 4 Grundlagen eines motivierenden Unterrichts4.1 Einleitung4.2 Was ist Motivation?4.2.1 Einleitung4.2.2 Definition4.2.3 Motivationsforschung: Probleme und neue Impulse4.3 Theorien zur Motivation beim Fremdsprachenlernen4.3.1 Einleitung4.3.2 Die sozial-psychologische Periode4.3.3 Die kognitiv-situierte Periode4.3.4 Die prozessorientierte Periode4.3.5 Die sozio-dynamische Periode4.4 Konsequenzen und Empfehlungen für die fremdsprachliche Praxis4.4.1 Einleitung4.4.2 Motivationale Grundvoraussetzungen schaffen4.4.3 Erfolgserwartungen der Lernenden erhöhen4.4.4 Zielorientierung der Lernenden fördern4.4.5 Lernzielorientierung fördern4.4.6 Anregung und Freude beim Lernen vermitteln4.4.7 Präzise Zielsetzungen formulieren4.4.8 Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen stärken4.4.9 Kooperation fördern4.4.10 Selbstbestimmtes Lernen fördern4.4.11 Strategien zur Selbstmotivation vermitteln4.4.12 Konstruktive Attributionen fördern4.4.13 Motivationales Feedback geben und Zufriedenheit erhöhen4.5 Der Storyline Approach und motivierendes Lernen4.6 Zusammenfassung und Fazit

  Teil B: Empirische Studie

 5 Erkenntnisinteresse und Untersuchungsdesign5.1 Einleitung5.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen5.2.1 Einleitung5.2.2 Forschungsfokus Klassenzimmer5.2.3 Forschungsfokus Hochschuldidaktik5.3 Untersuchungsdesign und Datengewinnung5.3.1 Einleitung5.3.2 Das Untersuchungsdesign in schematischer Darstellung5.3.3 Die Genese des theoretischen Sampling5.3.4 Die Ebene der Datenerfassung5.3.5 Die Auswertung und Interpretation der Daten5.3.6 Triangulation als Forschungsprinzip5.4 Zusammenfassung und Fazit

 6 Forschungsfokus Klassenzimmer6.1 Einleitung6.2 Fallstudie 1: The Farm (Klasse 6)6.2.1 Allgemeine Informationen6.2.2 Die Institution und die Lerngruppe6.2.3 Die Lehrkraft6.2.4 Das Storyline-Projekt6.2.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion6.2.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden6.2.7 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft6.2.8 Fazit6.3 Fallstudie 2: Witches (Klasse 7)6.3.1 Allgemeine Informationen6.3.2 Die Institution und die Lerngruppe6.3.3 Die Lehrkraft6.3.4 Das Storyline-Projekt6.3.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion6.3.6 Das Abschlussgespräch mit der Klasse6.3.7 Die schriftliche Befragung der Lernenden6.3.8 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft6.3.9 Fazit6.4 Fallstudie 3: Kidnapped in Scotland (Klasse 7)6.4.1 Allgemeine Informationen6.4.2 Die Institution und die Lerngruppe6.4.3 Die Lehrkraft6.4.4 Das Storyline-Projekt6.4.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion6.4.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden6.4.7 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft6.4.8 Fazit6.5 Fallstudie 4: Our Ideal School (Klasse 9)6.5.1 Allgemeine Informationen6.5.2 Die Institution und die Lerngruppe6.5.3 Die Lehrkraft6.5.4 Das Storyline-Projekt6.5.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion6.5.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden6.5.7 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft6.5.8 Fazit6.6 Fallstudie 5: Our Ideal School (Klasse 10)6.6.1 Allgemeine Informationen6.6.2 Die Institution und die Lerngruppe6.6.3 Die Lehrkraft6.6.4 Das Storyline-Projekt6.6.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion6.6.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden6.6.7 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft6.6.8 Fazit6.7 Fallstudie 6: Our Class (Klasse 5)6.7.1 Allgemeine Informationen6.7.2 Die Institution und die Lerngruppe6.7.3 Die Lehrkraft6.7.4 Das Storyline-Projekt6.7.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion6.7.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden6.7.7 Die schriftliche Befragung der Lehrkraft6.7.8 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft6.7.9 Das Gespräch mit den Eltern6.7.10 Fazit

 7 Forschungsfokus Hochschuldidaktik7.1 Einleitung7.2 Das Seminarkonzept7.3 Fallstudie 7: The Farm7.3.1 Allgemeine Informationen7.3.2 Die Lerngruppe7.3.3 Der Seminarverlauf: Beobachtungen und Reflexion7.3.4 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion7.3.5 Weitere Kontakte: Mails and more7.3.6 Fazit7.4 Fallstudie 8: Witches7.4.1 Allgemeine Informationen7.4.2 Die Lerngruppe7.4.3 Der Seminarverlauf: Beobachtungen und Reflexion7.4.4 Die schriftliche Befragung der Studierenden7.4.5 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion7.4.6 Weitere Kontakte: Mails and more7.4.7 Fazit7.5 Fallstudie 9: Witches7.5.1 Allgemeine Informationen7.5.2 Die Lerngruppe7.5.3 Der Seminarverlauf: Beobachtungen und Reflexion7.5.4 Die schriftliche Befragung der Studierenden7.5.5 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion7.5.6 Weitere Kontakte: Mails and more7.5.7 Fazit

 

  Teil C: Bilanz und Ausblick

 8 Zusammenschau und Diskussion der zentralen Ergebnisse8.1 Einleitung8.2 Forschungsfokus Klassenzimmer8.2.1 Einleitung8.2.2 Was motiviert Schülerinnen und Schüler in Storyline-Projekten?8.2.3 Was lernen Schülerinnen und Schüler in Storyline-Projekten?8.2.4 Kann Motivation trotz intensivem Sprachinput aufrechterhalten werden (Klasse 5)?8.2.5 Was gefällt den Lernenden am normalen Englischunterricht besser (Klasse 6)?8.2.6 Wie beurteilen Lernende zwei Storyline-Projekte im Vergleich (Klasse 7)?8.2.7 Gibt es Unterschiede bei der Durchführung eines Projekts (Klasse 9 und 10)?8.2.8 Wie beurteilen die Lernenden den Fries (Klasse 5, 9 und 10)?8.3 Forschungsfokus Hochschuldidaktik8.3.1 Einleitung8.3.2 Wie wird eine motivierende und lernförderliche Atmosphäre geschaffen?8.3.3 Welche Aspekte bzw. Seminarelemente finden die Studierenden motivierend?8.3.4 Welche Einsichten und Kompetenzen gewinnen die Studierenden im Seminar?8.3.5 Wie werden Studierende zu Reflexion und forschendem Fragen angeregt?8.3.6 Wie können Theorie und Praxis gewinnbringend verbunden werden?8.3.7 Wie lernen Studierende eigene Storyline-Projekte zu konzipieren?8.3.8 Wie beurteilen die Studierenden das Seminarkonzept?8.3.9 Wie kann eine nachhaltige berufsbezogene Handlungskompetenz im Umgang mit heterogenen Lerngruppen erzielt werden?

 9 Schlussfolgerungen und Desiderate für die Praxis9.1 Forschungsfokus Klassenzimmer9.2 Forschungsfokus Hochschuldidaktik9.3 Grenzen und Restriktionen9.3.1 Einleitung9.3.2 Die Forschungsmethode9.3.3 Der Storyline Approach

  10 Ausblick

  Quellenverzeichnis

 AnhangAnhang A: Fragebögen der LernendenAnhang B: Fragebögen der StudierendenAnhang C: Transkriptionsregeln für die Verschriftung mündlicher BeiträgeAnhang D: Datenquellen und ihre KurzbezeichnungenAnhang E: Kodierungskatalog und Kategoriensystem

Vorwort

Die vorliegende Arbeit wurde 2017 als Dissertation an der Pädagogischen Hochschule Freiburg eingereicht und im Mai 2018 verteidigt. Sie dokumentiert meine vielfältigen (Lern-)Erfahrungen mit dem Storyline Approach in chronologischer Reihenfolge: von der ersten Begegnung und spontanen Begeisterung in den 1990er Jahren bis heute. Über mehrere Jahre hinweg an einer solchen Arbeit zu schreiben, ist bekanntlich nicht immer einfach und die Motivationskurve steigt und fällt aus nachvollziehbaren Gründen. Manchmal standen andere Ziele (z.B. gesundheitliche, familiäre oder berufliche) im Vordergrund, so dass ich meine Arbeit phasenweise für längere Zeit unterbrechen musste. Dennoch war die intrinsische Motivation für das Thema, mitunter auch als Flow erlebbar, stets vorhanden und hat mich immer wieder angetrieben. Ich habe in vielerlei Hinsicht auch persönlich von dieser Arbeit profitiert. Dabei haben mich viele Menschen in unterschiedlichster Weise unterstützt und motiviert: durch Gespräche, Fragen oder auch (willkommene) Ablenkungen.

Ich möchte mich an dieser Stelle zunächst ganz herzlich bei Prof. Dr. Matthias Hutz für die anregenden Gespräche und seine konstruktive Betreuung vor allem in der Endphase meiner Promotion bedanken. Auch danke ich Prof. Dr. Engelbert Thaler für die geduldige Begleitung und sein Interesse an meiner Forschungsarbeit. Sie beide haben mir viel Freiheit gelassen, um mich mit dem Thema intensiv auseinanderzusetzen. Dieses entgegengebrachte Vertrauen weiß ich sehr zu schätzen. Prof. Dr. Thomas Raith danke ich für seine Unterstützung gegen Ende meiner Promotion.

Mein besonderer Dank gilt meinem ehemaligen Kollegen Prof. Dr. Klaus-Dieter Fehse für die jahrelange konstruktive und inspirierende Zusammenarbeit in diversen Forschungsprojekten zum themen- und projektorientierten Fremdsprachenlernen und die zahlreichen gewinnbringenden Gespräche während der Erstellung der Dissertation, die er zunächst als Erstgutachter betreut hatte.

Steve Bell danke ich für seine langjährige freundschaftliche Unterstützung. Durch ihn habe ich den Storyline Approach intensiv kennengelernt, weil er immer die passenden key questions stellte, die mich zum Weiterforschen und (lebenslangen) Lernen anregten. Gleichermaßen danke ich Sallie Harkness, ebenfalls Mitglied des ehemaligen Staff Tutor Team in Glasgow, denn auch sie hatte stets ein offenes Ohr für meine Fragen und unterstützte mich nicht zuletzt durch ihre persönliche Wertschätzung meiner Arbeit.

Zu Dank verpflichtet fühle ich mich auch allen Storyline friends im In- und Ausland, die mich im Rahmen des Golden Circle Seminar immer wieder inspiriert haben. Ebenso den Lehrkräften mit ihren Klassen, die mir (und den Studierenden) die Gelegenheit gaben bzw. geben, Storyline-Projekte auszuprobieren, und die durch ihre positive Rückmeldung zeigen, dass sich der Mehraufwand für projektorientierten Fremdsprachenunterricht in jeglicher Hinsicht lohnt.

Auch den Studierenden aus den diversen Hauptseminaren zum projekt- und themenorientierten Lernen und Lehren gebührt mein Dank. Sie haben mich durch ihren Enthusiasmus immer wieder darin bestärkt, dass Storyline ein Modell ist, das nicht nur auf dem Papier schön klingt, sondern das vor allen Dingen auch realisierbar ist und dazu führt, das Fremdsprachenlernen und -lehren „sinn-voller“, motivierender und nachhaltiger zu machen.

Schließlich möchte ich mich auch bei meinen Eltern bedanken, die früh bemerkt haben, dass ich gerne lerne, und die mich auf ihre Weise darin unterstützt haben. Leider konnten sie die Vollendung dieser Arbeit nicht mehr erleben. Ihnen möchte ich diese Arbeit widmen.

Last but not least danke ich Prof. Dr. Michael Legutke, der mich dazu ermuntert hat, über meine Erfahrungen mit dem Storyline-Konzept zu promovieren. Ohne seine Initiative hätte ich vermutlich nie den Mut gehabt, diesen Schritt zu gehen.

Freiburg im Breisgau, im Dezember 2018 Doris Kocher

0 Einleitung

Telling a story is by far the most effective way of getting through to audiences and if the content of a particular work is centred around a coherent and interesting storyline, even complex material can be made enjoyable and digestible (Dörnyei 2007, 278)

Die Bezeichnungen der Jugendgeneration überschlagen sich heute förmlich und spiegeln den schnellen Wandel unserer Gesellschaft: Plakative Wortschöpfungen wie „Generation Google“, „Generation Facebook“, „Generation Smartphone“ „Generation Praktikum“, „Generation Stress“, „Generation XXL“, „Generation Z“, „Generation Doof“ (Bonner/Weiss 2008), „Generation beziehungsunfähig“ (Nast 2016), „Generation Porno“ (Gernert 2010), „Generation Ich“ (Keller 2015), „Generation ADHS“ (Kowitz 2013), „Generation Globalisierung“ (Gebhardt-Eßer 2013) oder „Generation Wodka“ (Siggelkow u.a. 2011) spuken durch die Medien, um die Herausforderungen der Gegenwart auf einige greifbare Merkmale zu reduzieren.

Unbestritten ist, dass die heutigen Schülerinnen und Schüler in einem Umfeld aufwachsen, das sich vor allem durch Unbeständigkeit, Leistungsanspruch, Pluralität und Komplexität auszeichnet, so dass man keineswegs – wie die obigen Generationenbezeichnungen suggerieren – von einer homogenen Gruppe ausgehen kann, und es „sehr schwer geworden ist, sich ein Gesamtbild zu verschaffen“ (Bauer, Q. 2007, 6), denn die junge Generation erweist sich als „hochgradig differentiell hinsichtlich ihrer Lebenslagen“ (Stein/Stummbaum 2011, 218). Fakt ist, „die“ Jugend gibt es nicht (Anhorn 2010)!

Die vielseitigen und vielschichtigen Veränderungen im Alltag der Jugendlichen, die sich in äußerst heterogenen Biographien, Kompetenzen und Bedürfnissen niederschlagen, stellen erhöhte und komplexe Anforderungen an die jungen Menschen – auch im Umgang miteinander. Sie wirken sich selbstverständlich auch auf die Schule aus. Darüber hinaus bewirkt die Informationsflut der Medien eine ständige Bewusstmachung der angeblich zunehmend schwierigen Lebenssituation auf den unterschiedlichsten Ebenen. Klafki (1996) spricht von den „epochaltypischen Schlüsselproblemen“ unserer Gegenwart, mit deren Bewältigung sich die junge Generation, neben der Auseinandersetzung mit persönlichen Problemen und Herausforderungen in Familie, Schule und Freundeskreis, ständig konfrontiert sieht – und dies vermutlich stärker als frühere Generationen: Es geht um die Friedensfrage, die Umweltfrage, die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit, Auswirkungen der neuen Kommunikations- und Informationsmedien sowie die Gestaltung zwischenmenschlicher Beziehungen. Dazu kommen aktuell die Themen „Globalisierung“ und „Multikulturalität“. Folglich müssen die Schülerinnen und Schüler im Sinne des lebenslangen Lernens verstärkt auf eine schnelllebige und komplexe Gesellschaft und Berufswelt vorbereitet werden, so dass sie ihre individuelle Zukunft flexibel, aktiv und reflektiert gestalten können. Das bedeutet aus meiner Sicht eine ganzheitliche Bildung, die eben nicht nur auf wirtschaftliche Nützlichkeit abzielt, sondern insbesondere auch die Selbstentfaltung des Menschen im Sinn hat.

Es stellt sich hier die Frage, ob und inwiefern Schule und Unterricht der zunehmenden Heterogenität der Lernenden sowie der Komplexität und Schnelllebigkeit der Gesellschaft gerecht werden und die erforderlichen Kompetenzen vermitteln, um in der zukünftigen Gesellschaft und Berufswelt bestehen und diese zugleich kritisch reflektieren und mitgestalten zu können bzw. wie diese Kompetenzen in Schule und Fremdsprachenunterricht erworben werden können. Eine zweite Frage lautet, wie angehende Lehrerinnen und Lehrer darauf vorbereitet werden können, mit den gegenwärtigen Herausforderungen und Anforderungen konstruktiv umzugehen. Und: „Welche Voraussetzungen unterschiedlichster Art muss ein Fremdsprachenlehrer erfüllen, wenn er dazu beitragen will, Lernwege zu erkennen, Lernbarrieren auszuräumen und Lernprozesse zu effektivieren und autonomer zu gestalten?“ (Königs 2013, 18).

Problemstellung:

Schule und Unterricht gelingen nur, wenn sie auf die Zielgruppe abgestimmt sind, wenn also die Lernenden mit ihren heterogenen Voraussetzungen und Bedürfnissen in der gesamten Planung und Entwicklung von vornherein berücksichtigt und beteiligt werden. In der Theorie gehört diese Einsicht längst zum Allgemeingut, in der Praxis dagegen ist davon (zu) wenig zu spüren, denn noch immer bestimmen Frontalunterricht und Lehrwerke den Schulalltag in erheblichem Maße.

Selbstbestimmtes, aktives, handlungsorientiertes, lernerzentriertes, aufgabenbasiertes, problemorientiertes, ganzheitliches, kooperatives und sinnerfülltes Lernen – das alles sind Begriffe (die Liste ließe sich noch fortsetzen), die in der Fachdidaktik teilweise schon seit mehreren Jahrzehnten thematisiert und diskutiert werden. Entsprechend „reiche“ Lernumgebungen und Lernmaterialien sollen das Fremdsprachenlernen motivierend, effektiv und nachhaltig machen. So die Theorie. Wie aber sieht die Praxis aus? In den meisten Klassenzimmern (und vermutlich auch in den meisten Hörsälen der Universitäten) wird – so belegen diverse Studien – noch immer vorrangig via Frontalunterricht gelehrt, mit der (gut gemeinten) Absicht, möglichst schnell viel „Stoff“ zu „vermitteln“ (heute auch gerne in Form von komplexen PowerPoint- oder Smartboard-Präsentationen). Das Bild vom „Nürnberger Trichter“ ist also noch immer allgegenwärtig. Man gewinnt somit leicht den Eindruck, dass die vielfältigen Erkenntnisse aus der Fremdsprachenforschung und ihren diversen Bezugswissenschaften nicht ankommen bzw. ignoriert werden (vgl. auch Königs 2013, 18f.).

Wo liegt das Problem? Zu großen Teilen offenbar an der Umsetzung der Theorie (deklaratives Wissen) in die Praxis (prozedurales Wissen). Eine meiner Kernfragen lautet deshalb: Wie können Studierende angeleitet werden, das an der Hochschule erworbene Theoriewissen in reflektiertes Handlungswissen umzusetzen? Und: Welche Konzepte und Ansätze bieten sich an, um die oben erwähnten buzzwords mit Leben zu erfüllen, damit diese nicht nur leere Worthülsen bleiben?

Obwohl ich schon einige Jahre als Englischlehrerin in verschiedenen Institutionen gearbeitet hatte und auch als Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Freiburg tätig war, wurde mir nach einem Workshop mit Steve Bell, einem der founding fathers des Storyline Approach, im Oktober 1992 bewusst: Das ist die Antwort! Dieser Kurs hat meine berufliche Weiterentwicklung sehr geprägt und ich fragte mich: Wie kann man das Storyline-Modell, das ursprünglich für den muttersprachlichen Unterricht in der Grundschule konzipiert wurde, im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I einsetzen? Und später: Was motiviert Schülerinnen und Schüler und was lernen sie in Storyline-Projekten? Sicher ist Storyline kein Allheil- oder Wundermittel, aber aus meiner Sicht ein guter Weg, um die oben genannten Desiderate mit Hilfe des integrativen Konzepts einzulösen.

Die vorliegende Arbeit beschreibt also in gewisser Weise auch meine eigene Lernbiographie: von der Entwicklung und Implementierung des ersten Storyline-Projekts in einer sechsten Realschulklasse bis zum Einsatz des Storyline Approach an der Hochschule als logische Konsequenz meiner Schulerfahrungen. Ich hatte das große Glück, im Rahmen von verschiedenen Forschungsprojekten an der PH Freiburg, verbunden mit mehreren Forschungsaufenthalten in Glasgow und Aalborg (Dänemark), meine Erfahrungen und Kenntnisse ständig zu erweitern und sie darüber hinaus auf Tagungen im In- und Ausland vorzustellen und zu diskutieren – meaningful and purposeful learning im besten Sinne.

Die insgesamt neun Fallstudien der hier vorgestellten Langzeitstudie bauen alle direkt aufeinander auf: Die sechs Untersuchungen an den Schulen basieren auf verschiedenen Storyline-Projekten, die auf Grund der positiven Erfahrungen fortlaufend weiterentwickelt und anschließend in unterschiedlichen Kontexten ausprobiert wurden. Auf diese Weise konnte ich mein Wissen und meine Kompetenzen im Hinblick auf den Storyline Approach erweitern, davon abgesehen erhöht sich durch die Verschiedenheit der Projekte und Einsatzorte auch die Validität der Befunde.

Nach Abschluss der sechs Pilotstudien stellte sich mir die Frage, wie ich meine vielseitigen Storyline-Erfahrungen in die Lehrerausbildung einbringen und sowohl Sachwissen als auch Handlungswissen, also know how und do how, gewinnbringend an Studierende des Faches Englisch vermitteln kann, um den Fremdsprachenunterricht für Lehrende und Lernende motivierender zu gestalten und möglichst viele Potenziale der heterogenen Lerngruppen auszuschöpfen. Die drei aufgeführten Fallstudien, die anschließend an der Hochschule durchgeführt wurden, spiegeln diesen Prozess wider.

Auch wenn die Fallstudien in den Realschulen inzwischen einige Zeit zurückliegen, haben die Ergebnisse meines Erachtens immer noch Gültigkeit, da es in der Zwischenzeit nur wenige curriculare, strukturelle und institutionelle Veränderungen in Bezug auf den Fremdsprachenunterricht an Realschulen gegeben hat: Zwar wurde 2004 und 2016 in Baden-Württemberg ein neuer Bildungsplan in Kraft gesetzt, allerdings wird in der Rheinschiene das Fach Englisch nach wie vor erst in der Sekundarstufe unterrichtet und die (neue) Kompetenzorientierung entspricht ohnehin dem Grundgedanken des Storyline Approach. Auch Aspekte wie Stundentafel, Organisation des Unterrichts, Lehrwerkorientierung, Klassengröße, Ausstattung usw. haben sich seitdem nicht wesentlich verändert. Andere (allmählich stattfindende) Prozesse im Bildungswesen, wie etwa die Einführung der Ganztags- oder der Gemeinschaftsschule, sind hier nicht von Relevanz. Im Übrigen wurden auch in jüngster Zeit immer wieder kleinere Untersuchungen mit oder von Studierenden durchgeführt, die meine Befunde aus den Pilotstudien unterstützen. Allerdings fanden diese unter gänzlich anderen Bedingungen statt, so dass sie hier nicht weiter berücksichtigt wurden. Ich habe mich also ganz bewusst für die Auswertung dieser sechs Pilotstudien entschieden, um eine nachvollziehbare Entwicklungslinie und transparente Verbindung von Schule und Hochschule/Lehrerausbildung darstellen zu können.

Der große Zeitraum, über den sich die Konzeption, Durchführung, Auswertung und Niederschrift dieser Untersuchungen hinzog, und die Bitten um Vorträge, Workshops und Artikel führten dazu, dass vorläufige Teilergebnisse mancher Schulstudien bereits veröffentlicht worden sind.1 Die positiven Rückmeldungen auf diese Beiträge gaben mir stets wertvolle Anregungen und führten schließlich dazu, die vorliegenden Daten und Ergebnisse unter einem erheblich erweiterten Blickwinkel neu zu betrachten und zu bearbeiten, neue Fragestellungen zu entwickeln, neue Fallstudien zu konzipieren sowie den Forschungskontext erheblich zu erweitern. Darüber hinaus stellt die vorliegende Arbeit die einzelnen Befunde erstmals im Zusammenhang dar und bietet somit wesentlich differenziertere bzw. gänzlich neue Erkenntnisse.

Gliederung der Arbeit:

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Teile: Teil A (Grundlagen, Theorie und Forschungsstand: Kapitel 1-4), Teil B (Empirische Studie: Kapitel 5-7) und Teil C (Bilanz und Ausblick: Kapitel 8-10). Nachfolgend werden die einzelnen Kapitel kurz erläutert.

Kapitel 1 beschäftigt sich mit den Bildungs- und Lebenschancen der heutigen Schülergeneration sowie der zunehmenden Heterogenität in Schule und Unterricht. Des Weiteren werden diverse Probleme des Schulalltags thematisiert (z.B. Unterrichtsstörungen, Motivationsverlust bei Lernenden, Burnout bei Lehrkräften), welche auch im Fremdsprachenunterricht ernstzunehmende Lehr- und Lernbarrieren darstellen und für die bisher nur ansatzweise Lösungen vorliegen. Lebenslanges Lernen gilt mittlerweile als unabdingbares must. Die Frage ist, ob es in der Schule gefördert wird, welche Kompetenzen dafür erforderlich sind und wie diese in der Schule – also auch im Fremdsprachenunterricht – erworben werden können.

Kapitel 2 gibt einen Überblick über den Storyline Approach: Ursprünge, Weiterentwicklungen und Verbreitung des Modells sowie Prinzipien, Merkmale und Beispiele. Des Weiteren werden mögliche Zusammenhänge zum aufgabenbasierten Lernen dargestellt sowie einige Fragen aus der Aufgabenforschung erläutert. Dabei wird aufgezeigt, dass das Storyline-Modell eine Möglichkeit bietet, um den Ansprüchen von Theorie, Forschung und Bildungsplanung gerecht zu werden sowie die dort formulierten Desiderate in die Praxis umzusetzen und somit die Lernenden nicht nur zum lebenslangen Lernen zu motivieren, sondern ihnen auch ihre individuellen Lernfortschritte bewusst zu machen.

Kapitel 3 gibt einen Überblick über verschiedene konstruktivistische Strömungen und einige wichtige Vertreter und Vertreterinnen. Der historische Abriss veranschaulicht die Komplexität und Interdisziplinarität konstruktivistischen Denkens und versucht zugleich herauszuarbeiten, dass es „den“ Konstruktivismus nicht gibt, sondern verschiedene „Konstruktivismen“ (Reich 2004, 33), die sich inhaltlich und graduell unterscheiden, was in der Vergangenheit (leider) oft übersehen wurde. Des Weiteren werden Bezüge zum Storyline Approach transparent gemacht und Prinzipien für eine konstruktivistisch geprägte Lernumgebung abgeleitet. Lernen heißt, Wissen individuell und aktiv zu konstruieren. Dafür muss den Lernenden (nicht den Lehrenden) Gelegenheit gegeben werden, Fragen zu stellen, Lernwege zu erforschen, Prozesse zu reflektieren, Erfahrungen auszutauschen und ihr (Sprachen-)Lernen eigenverantwortlich zu organisieren.

Kapitel 4 beschäftigt sich mit der Frage, was motivierender (Fremdsprachen-)Unterricht ist. Zunächst wird der Begriff „Motivation“ aus verschiedenen Perspektiven definiert. Danach werden verschiedene Ansätze aus der fremdsprachenspezifischen Motivationsforschung dargestellt. Es bietet sich an, hier ebenfalls chronologisch vorzugehen, um Entwicklungen und Einflüsse transparent zu machen. Im Anschluss werden Empfehlungen für einen motivierenden Fremdsprachenunterricht aufgeführt: Wie können strukturelle Gegebenheiten durch didaktisch-methodische Maßnahmen positiv beeinflusst werden? Auch in diesem Kapitel wird auf relevante Anknüpfungspunkte zum Storyline Approach hingewiesen.

Kapitel 5 widmet sich meinem Erkenntnisinteresse und dem Untersuchungsdesign. Ziel ist es, größtmögliche Transparenz über Forschungsfragen, Vorgehensweisen und eventuelle Problemstellungen im Hinblick auf die gewählte Methodik oder die spezifische Situation vor Ort zu vermitteln. Dabei wird auch die Rolle der Forscherin kritisch reflektiert. Um dem komplexen Forschungsfeld in Schule und Hochschule möglichst gerecht zu werden, wurde der Mehr-Methoden-Ansatz (mixed methods research) gewählt. Durch die Triangulation von Methoden, Daten und Perspektiven wird versucht, den Untersuchungsgegenstand aus verschiedenen Richtungen zu betrachten, um zu möglichst validen und reliablen Befunden zu gelangen. Als Forschungsmethode wählte ich die induktive Kategorienbildung, da zu Beginn meiner Studien keine Literatur und keine Forschungsergebnisse zu Storyline vorlagen, auf die ich mich hätte beziehen können.

Kapitel 6 stellt sechs Fallstudien aus verschiedenen Unterrichtskontexten dar. Fünf sehr unterschiedliche Storyline-Projekte wurden in Klasse 5-10 (außer Klasse 8) an mehreren Realschulen ausprobiert und ausgewertet. In diesem Zusammenhang ergaben sich bereits erste Fragen, wie Studierende das komplexe Handlungswissen erwerben können, um Storyline-Projekte selbstständig zu entwickeln, durchzuführen und theoretisch begründen zu können.

Kapitel 7 präsentiert drei Fallstudien, die mit Studierenden an der Pädagogischen Hochschule Freiburg durchgeführt wurden, denn Innovationen lassen sich nur mit entsprechend ausgebildeten Lehrkräften initiieren. Mit zeitlichem Abstand wurden drei Hauptseminare zum Storyline Approach im Englischunterricht ausgewertet, um der Frage nachzugehen, wie ein Kurs konzipiert sein sollte, damit Studierende nicht nur profundes Sachwissen, sondern auch flexibles Handlungswissen erwerben und beides reflektiert miteinander verbinden können.

Kapitel 8 fasst die zentralen Ergebnisse aus Schule und Hochschule anhand der im Vorfeld formulierten Forschungsfragen komprimiert und vergleichend zusammen.

Kapitel 9 präsentiert die aus meinen Befunden abgeleiteten Schlussfolgerungen für den Fremdsprachenunterricht und die Hochschuldidaktik und versucht einen Bogen zur Theorie aus den vorherigen Kapiteln zu schlagen. Des Weiteren werden einige Desiderate für die Praxis formuliert. Abschließend werden einige Restriktionen im Hinblick auf meine Forschungsarbeit sowie die Umsetzung von Storyline im Fremdsprachenunterricht reflektiert.