Los ciclos en educación

Capítulo segundo

Los principios de caracterización de los ciclos desde la Pedagogía Dialogante

Julián De Zubiría Samper

En este capítulo se analizan los principios que hemos adoptado en la Pedagogía Dialogante para caracterizar los ciclos escolares y los cuales hemos puesto a prueba durante las dos últimas décadas en el Instituto Alberto Merani. Los principios tienen que ver con la necesidad de involucrar las diversas dimensiones del ser humano en la formación escolar y de captar las complejas interacciones entre ellas (Principio uno). Nos permiten reconocer las diferencias cualitativas entre un ciclo y otro (Principio dos); e identificar cuatro ciclos en el proceso de la educación básica y media: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo (Principio tres). Cada uno de ellos está identificado por la predominancia de una actividad rectora en torno a la cual se articulan las diversas actividades desarrolladas (Principio cuatro); y reconocemos a partir de Piaget la secuencia constante de ellos, teniendo en cuenta que los tiempos de transición están profundamente determinados a nivel social y cultural y que éste es un proceso de desarrollo complejo y dialéctico (Principio cinco).

En esta caracterización serán esenciales los aportes de Piaget, Leontiev, Erikson, Wallon, Davídov y Merani, además de las reflexiones que dos décadas de puesta en práctica de los ciclos nos permiten concluir.

Primer principio

Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre sí. Las principales dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la praxiológica y la comunicativa (Germen: Wallon y Merani).

En educación, un ciclo corresponde a un período en el cual se alcanza a realizar un proceso de internalización de ideas, valores o prácticas que inicialmente sólo existían a nivel social. De allí que el concepto de ciclo en educación difiera del de estadio utilizado por la psicología en dos principales sentidos. De un lado, por su carácter pluridimensional; y de otro, porque corresponde a un proceso de interacción entre el individuo y el medio, en el cual se realiza la internalización de factores inicialmente existentes a nivel social.

Cada uno de los ciclos corresponde, entonces, a un nivel determinado de desarrollo de los estudiantes. Y cuando hablamos de desarrollo nos estamos refiriendo a diversas dimensiones del ser humano; entre ellas, destacamos como esenciales la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica, la del lenguaje y la social, y no solamente la edad cronológica como hicieron los diversos modelos educativos vigentes en las prácticas escolares hasta el siglo XX. El concepto de desarrollo tampoco corresponde exclusivamente a la dimensión intelectual, tal como la caracterizó Piaget.

Al hablar de cinco dimensiones, necesariamente tendríamos que considerar las complejas interrelaciones, tensiones y articulaciones que ellas en su conjunto permiten construir. El desarrollo –como demostró ampliamente Wallon y como fue explicado en el capítulo anterior– debe entenderse de una manera pluridimensional, comprensiva, dialéctica e integral. El ciclo permite, de esta manera, que el equipo de docentes medie y evalúe el nivel alcanzado en cada una de las dimensiones señaladas. Las palabras claves para describir esta característica serán las de integración e interdependencia.

Que existan diversas dimensiones en el desarrollo humano no quiere decir que cada una se desarrolle de manera aislada e independiente. El pensamiento, los valores, la praxis, las interacciones sociales y la dimensión comunicativa están interactuando constantemente entre sí, tal como ha sido ampliamente reflexionado e investigado por la Escuela Histórico-cultural (Wallon, 1948a, comp. Palacios, 1987; Vigotsky, 1934, edición 2000; Luria, 1978, edición 1995 y 1993; Merani, 1965, 1979 y 1960, edición, 1980) y por algunos autores contemporáneos (Goleman, 1980 y 1999; Shapiro, 2001).

Las diversas dimensiones y su interacción configuran la edad de desarrollo26 del niño o joven. Una dimensión no está subordinada a la otra, sino que establece relaciones con las demás, lo que genera interdependencias relativas entre ellas. Estas interdependencias, nos remiten al concepto desarrollado, entre otros, por Morin27: el pensamiento complejo (Morin, 1984, 1995 y 2000). Lo complejo se entiende como lo que está tejido de manera conjunta aunque sus componentes sean heterogéneos28. El pensamiento complejo pretende describir como conjunto aquello que estando tejido ha sido desintegrado por un pensamiento dogmático o excesivamente simplificador. La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado, pero al hacerlo debe ser consciente que ello sólo es parcialmente posible. Por paradójico que parezca, intenta presentar como integrado aquello que ha sido separado para facilitar su comprensión, o por las limitaciones propias de un pensamiento que tiende a fragmentar y simplificar, aspecto hasta el momento tristemente frecuente en la cultura occidental.

El peligro de la simplicidad y la hiperespecialización es que impide ver lo global al fragmentarlo en parcelas; e impide ver lo esencial al disolverlo (Morin, 2001). No hay que caer en la trampa de los falsos dilemas, tan frecuente en las posturas simplistas y dogmáticas en educación: ¿debemos construir una Pedagogía Conceptual o una Pedagogía Afectiva? ¿Se debe enfatizar lo conceptual o lo afectivo? ¿Se debe ser autoritario con el niño para no caer en la permisividad actual? ¿Se debe privilegiar las evaluaciones sumativas o las que enfatizan el proceso? ¿Hay que educar a un niño en colegios diferentes al de las niñas ya que así mejorará su rendimiento académico? ¿Hay que permitir el Bullying o matoneo en los colegios para formar individuos más fuertes? ¿Hay que evitar amar en exceso para no exponer a los niños al suicidio? ¿Hay que enfatizar los procesos de pensamiento o los contenidos? Los anteriores son falsos dilemas educativos, trampas de la mente, argucias para favorecer un pensamiento fragmentario, dogmático y simplificador.

En consecuencia, el pensamiento debe enfrentar estos riesgos y rechazar sus consecuencias mutilantes, y al hacerlo, debe dividir lo unido, pero no permanecer en la división; al tiempo que debe separar lo integrado, para volver a integrarlo. Por tanto, se trata de momentos diferentes y complementarios; de visiones no excluyentes y enriquecedoras del conocimiento alrededor de los procesos llevados a cabo en el conocimiento y en la representación mental.

Las reflexiones de Morin (2000) son pertinentes ahora que comenzaremos a hablar de las interrelaciones entre cada una de las dimensiones humanas; pero al hacerlo, tenemos que ser conscientes de que “el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento”. De allí que primero mostremos las posibles interdependencias entre cada una de las dimensiones humanas, para después, mostrar las relativas independencias que se generan en los procesos del desarrollo humano entre cada una de estas dimensiones. Iniciemos por las interdependencias, ya que como afirma Morin (1995: 13):

La ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aisla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional.

La interdependencia entre pensamiento y lenguaje

Para Vigotsky, el lenguaje tiene una naturaleza y una función social. La naturaleza social proviene del hecho que el lenguaje ha sido construido por la cultura humana a lo largo de su historia, en tanto su función social está determinada por su papel central en la comunicación de individuos y grupos humanos. En una serie de largos procesos evolutivos, este lenguaje inicialmente de naturaleza y función social, permite la construcción de un lenguaje individual (Vigotsky, 1934, edición 2000; Moll, comp. 1990; Baquero, 2001; Daniels, 2003; Castorina y Dubrosky, comp. 2004; y Cuero y Ramírez et al, 2005). Lo interpsicológico o social, adquiere la dimensión de lo intrapsicológico o personal, tal como lo explicó ampliamente Vigostky en su conocida ley general del desarrollo29. En dicho proceso, tanto el individuo como la sociedad cumplen un papel activo y ninguno de ellos está subordinado al otro. Sus relaciones son de transformación e interacción mutua. La sociedad interactúa con el individuo a través de mediadores culturales como los padres, los maestros, los hermanos y los medios masivos de comunicación, pero el individuo al interactuar se transforma a sí mismo y a la sociedad que conforma30. En el caso del lenguaje y de niños menores, el rol central lo asumen los padres de familia, y más recientemente los medios masivos de comunicación. Ellos favorecen activamente la mediación, y el niño se relaciona, de esta manera, con el mundo objetivo simbólico y lingüístico mediado inicialmente por los padres de familia, y cada vez desde edades más tempranas por los propios medios masivos de comunicación, particularmente por la televisión.

Así mismo, el niño no es nunca un sujeto pasivo y receptor que como tábula rasa asimila pasivamente los términos existentes en su medio sociocultural y familiar. En el proceso de mediación el niño reorganiza su estructura lingüística, de manera que internaliza y reestructura un lenguaje que previamente sólo existía a nivel social. El hecho interpsicológico y social del lenguaje, ha conducido a la creación de un lenguaje interno, al que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico”. Dicho lenguaje es la antesala del habla interna o pensamiento para Vigostky, en tanto, para Piaget es tan sólo una expresión del egocentrismo infantil. En consecuencia, para Vigotsky, el habla interna tiene un origen social en la mediación cultural, pero ésta permitirá la reorganización de las estructuras cognitivas individuales. Apoyado en el lenguaje, el niño hablará consigo mismo; es decir, pensará. De esta manera, el lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psíquicas superiores (Vigotsky, 1934, edición 2000: 45).

Luria (1902-1977) demostrará que el lenguaje le permite al hombre relacionarse con objetos distantes en el tiempo y el espacio, y que al hacerlo, se favorecen sus procesos de abstracción y generalización. De esta manera, por ejemplo, la palabra “mesa” designa cualquier mesa y la palabra “objeto”, no se refiere a uno en particular. Si ello es cierto –concluye–, entonces la palabra es la célula del pensamiento, ya que la función del pensamiento es precisamente abstraer y generalizar (Luria, 1978, edición 1995: 34 y 40). Esta función le permitirá duplicar el mundo: al mundo de los objetos ahora se le suma el mundo de los símbolos y de las palabras. La función designativa del lenguaje le da al hombre la posibilidad de “operar mentalmente con objetos, inclusive en su ausencia”. Gracias al lenguaje, puede operar con ellos y transmitir de generación en generación dichas acciones mentales. Al hacerlo se expresa ejemplarmente la dimensión cultural del ser humano, ya que gracias a las palabras puede aprehender no sólo de su propia experiencia, sino, y especialmente, a partir de la historia acumulada en los adultos y en los textos. Merani (1958: 83) expresa de manera profunda la dimensión cultural del ser humano y el papel del lenguaje en ella cuando concluye que:

Si cada uno de nosotros tuviese que rehacer individualmente todos los pasos de la humanidad para llegar hasta el nivel actual, el progreso resultaría imposible. Tal cosa ocurre en los animales, que privados de lenguaje deben rehacer –por imposibilidad de recibir de sus congéneres soluciones encontradas anteriormente a los diarios problemas– la experiencia milenaria de la especie (…) A los hombres, en cambio, la palabra nos da proyección histórica.

La palabra –continúa Luria– no sólo denota el objeto y lo reemplaza; sino que también introduce el lenguaje en un sistema complejo de “enlaces y relaciones”. Genera evocaciones propias a partir de su campo semántico; por ejemplo, la palabra “perro” evoca otras como animal doméstico, ladrar, canino, pastor, o por oposición lobo y zorro (ver al respecto el gráfico 2.1 en el cual se ilustran los campos semánticos formulados por Luria). A partir de dichos campos, y siguiendo a Davídov, pedagogos actuales han propuesto las llamadas “pirámides conceptuales” (Bermúdez y Rodríguez, 2004).

Diagrama 2.1: Ejemplo de un campo semántico para Luria

Fuente: Luria, A. (1978). Conciencia y lenguaje: 58

Sin embargo, lo esencial será la dimensión “categorial” que introducen las palabras, y que se evidencia en la función generalizadora y analítica que implica su uso. De esta forma, la palabra “teléfono” designa la comunicación a distancia, al tiempo que “televisor” designa el aparato para ver a distancia, y “telégrafo”, el aparato para enviar a distancia textos o grafos. En consecuencia, la palabra puede llegar a analizar el objeto, a denotar su esencialidad y a transmitir la experiencia acumulada que se ha formado en el proceso de desarrollo histórico. En términos de Luria (1978, edición 1995: 43):

Todo esto permite afirmar que la palabra, que tiene un referente objetal y un significado, es el sistema fundamental de códigos que garantiza el paso del conocimiento del hombre a una nueva dimensión, permite realizar el salto de lo sensorial a lo racional, es decir, hacia la posibilidad tanto de designar las cosas como de operar con ellas en un plano completamente nuevo, “racional”.

Dado lo anterior, podemos inferir que el lenguaje prepara a los niños para resolver tareas intelectuales, y que las tareas intelectuales, al llevarse a cabo, amplían el léxico de la comunicación del menor. Las palabras le permiten a los seres humanos –como afirmaría Luria– crear “nuevas formas de reflexión de la realidad en el niño, incomparablemente más profundas y complejas que las que éste hubiera podido formar mediante su experiencia individual” (Luria y Yudovich, 1984: 12).

Leer también exige pensar sobre las ideas expresadas, inferir significados y deducir implicaciones de lo previamente conocido. Los nuevos términos encontrados en un texto enriquecen nuestra mente y nuestra estructura cognitiva previa, y nos permiten aumentar la diferenciación y jerarquización conceptual que previamente habíamos internalizado. Se lee de manera inductiva, de “abajo” hacia “arriba”, de las letras a las palabras, y de éstas a las oraciones y los párrafos, generalizando significados, extrayendo macroproposiciones o encontrando el sentido, la proposición o el subtexto como lo llamaba Luria (Ibid: 215). Sin embargo, también se lee de manera deductiva, de “arriba” hacia “abajo”, utilizando modelos mentales presuposiciones, verificando hipótesis de manera predictiva o resolviendo preguntas (Van Dijk, 1998 y 2000 y Zuleta, 1982, edición 2005). Por lo anterior, la lectura y la escritura siempre serán potentes estrategias para el desarrollo cognitivo, ya que cuando leemos y escribimos desarrollamos procesos de pensamiento, diferenciamos conceptos y enriquecemos la estructura cognitiva, la que se vuelve más jerárquica, organizada y clara31. Como señala Bruner (1969, selección Palacios, 1988: 106), la escritura nos obliga a independizarnos del contexto inmediato. En consecuencia, al escribir no es posible señalar el objetivo referido utilizando etiquetas que dependan del contexto inmediato. En este sentido, la escritura, como la lectura, desarrolla la competencia de abstracción y generalización.

Merani captó con profundidad las relaciones entre pensamiento y lenguaje. De allí que en una de sus primeras obras, Nuestros hijos, esos desconocidos (1958), haya sustentado que no era casual que los idiotas contestaran con onomatopeyas, y que también se podría hablar de “retrasados pedagógicos” para referirse a los individuos que frenaban su desarrollo intelectual debido a su permanencia en una escuela que no favorecía ni sus procesos cognitivos, ni sus procesos comunicativos. En sus propios términos:

Recordemos que los idiotas se expresan con onomatopeyas, y que no solamente hay verdaderos idiotas en el sentido psicopatológico de la palabra, sino también en el pedagógico, o sea niños de bajísimo nivel mental por pobreza de lenguaje debida a fallas educacionales. Recordemos que un lenguaje bien desarrollado es la primordial vitamina de la inteligencia, y que la “historia ilustrada” la destruye, provoca su carencia (Merani, 1958: 89).

A manera de ilustración sobre la interacción profunda entre pensamiento y lenguaje utilizaremos un correo que está circulando en Internet y que permite evidenciar dicho nexo de una manera graciosa. Se trata del papel de la coma en el lenguaje. Como se sabe, Julio Cortázar decía que la coma, era una “puerta giratoria del pensamiento”; y a juzgar por el siguiente correo, seguramente tenía razón.

Lea y analice la siguiente frase:

Si el hombre supiera realmente el valor que tiene la mujer andaría en cuatro patas en su búsqueda.

Si usted es mujer, con toda seguridad colocaría la coma después de la palabra “mujer”.

Si usted es varón, con toda seguridad colocaría la coma después de la palabra “tiene”.

También podríamos pensar –como lo sabe todo docente– que al exponer una idea se clarifican los nexos que ésta tiene con otros conceptos. Seguramente al esforzarnos por ser más comprensibles para nuestros estudiantes, también nosotros captamos relaciones que inicialmente no habíamos percibido. Para un maestro es claro que aprehendemos enseñando, por la reorganización que demanda la exposición, y por el esfuerzo que debemos hacer para ser comprendidos32. Al explicar un tema a unos jóvenes, sus preguntas nos ayudan a ubicar nuevas relaciones, y al volver a preparar una exposición revisamos nuevos y viejos textos, los cuales nos ayudan a la diferenciación conceptual y a establecer nexos más estables y significativos con otros conceptos y estructuras cognitivas previas.

Para Vigotsky, el problema fundamental de la interrelación entre pensamiento y lenguaje es el del paso del sentido subjetivo y comprensible sólo para el propio sujeto que piensa, a un sistema de significados verbalmente formulados y comprensibles para cualquier interlocutor (Vigotsky, 1934 y Luria, 1978).

En sentido contrario, la ausencia de vocabulario y lenguaje limita los procesos cognitivos al dificultar la comprensión, la interpretación y la transferencia de lo aprehendido a nuevos campos del conocimiento y nuevos contextos sociales y culturales. Sin palabras estamos limitados para pensar, para entender y para leer. Podemos hacerlo, pero se limita nuestra capacidad para generalizar, abstraer y comprender, como lo sabe todo aquel que tiene un vocabulario muy limitado en una nueva lengua y se enfrenta a la necesidad de realizar un viaje al exterior o a una lectura en dicha lengua. De allí que no resulte extraño que el seguimiento de niños criados en contextos pobres en sus desarrollos lingüísticos, en los que los términos se usan de manera rutinaria y monótona, encuentre asociaciones con bajos niveles de desarrollo en la inteligencia analítica y el razonamiento (Wallon, 1948a, comp. Palacios, 1987; Merani, 1965 y Ausubel y Sullivan, 1983).

Como puede verse en las anteriores notas, el desarrollo del lenguaje promueve el pensamiento al favorecer el habla interna, la generalización, la abstracción y la conceptualización; y por otra parte, el desarrollo cognitivo favorece un lenguaje más preciso, diferenciado y jerarquizado. Esta tesis será desarrollada por Merani al considerar al lenguaje como una cualidad distintiva del ser humano en su texto El lenguaje, cualidad del viviente (1979: 124), y ampliada por Luria en su obra póstuma Conciencia y lenguaje (1978). La palabra, podríamos decir, parafraseando a Luria, no es sólo un instrumento de comunicación, sino que también es un instrumento del pensamiento (Luria, ibid: 95) 33.

La interdependencia entre la dimensión cognitiva y la praxiológica

Relaciones análogas, pero menos estudiadas podemos encontrar entre las otras dimensiones humanas. En su texto De la praxis a la razón, Alberto Merani (1960) establece la interacción entre la dimensión práxica y la dimensión cognitiva. Merani sostiene que en el proceso de hominización el papel central lo cumplen la mano, el cerebro y el lenguaje. En el curso de la evolución, la sinergia funcional de la mano, el cerebro y el lenguaje, desemboca en un nuevo tipo adaptativo y diferenciador del ser humano frente a las demás especies animales. Este proceso condujo a un cambio en la dirección de la evolución trasladándose ésta de un plano biológico al plano social y cultural (Merani, 1960: 23). El acto motor genera así la praxis y la independencia de la mano libera al ser humano, al tiempo que le permite desarrollar el cerebro, y con él aparece la razón, característica propia y diferenciadora del ser humano que comparte con el animal su inteligencia práctica, pero al que la inteligencia reflexiva y la razón lo diferencian del resto de animales.

Las reflexiones de Merani (1960) le permiten rastrear las transformaciones cerebrales del ser humano en su proceso de humanización, a partir del incremento de la corteza prefrontal. Éste es un proceso en extremo lento en los seres humanos, tal como lo evidencia la ventaja que en los meses iniciales nos llevan el mono, el chimpancé o el gorila. Nuestros primos hermanos, con quienes compartimos el 98% de nuestro código genético, nos aventajan sensiblemente en las actividades sensorio motoras que somos capaces de realizar durante el primer año desde el nacimiento. La tesis central de Merani (1960: 60) se puede rastrear en esta profunda proposición: en la filogenia como en la ontogenia, primero es la acción y después el verbo.

De otro lado, el trabajar la dimensión cognitiva implica que incorporemos los conceptos en un enramado de conceptos más generales, que ubiquemos su género y diferencia específica como sustentó Aristóteles (Metafísica, siglo I A.C, edición 1994), pero también que pongamos en uso dichos conceptos, que operemos con ellos, como decía Davídov (1975: 27). En sus términos: “Dominar un concepto supone no ya conocer los rasgos de los objetos y fenómenos que él mismo abarca, sino también saber emplear el concepto en la práctica, saber operar con él”.

El concepto de competencia divulgado en América Latina rescató la necesidad de vincular la comprensión con la acción al definirla como una “acción situada en contexto”. Sin embargo, todavía no ha incorporado adecuadamente la integralidad, la idoneidad y la generalidad, necesarias en una propuesta pedagógica para incidir efectivamente en el desarrollo de los estudiantes en las escuelas actuales de manera significativa y permanente (De Zubiría, 2008; Villarini, 2007).

Ausubel establece nuevas y significativas relaciones entre la dimensión praxiológica y la cognitiva. Según sus investigaciones, la práctica es uno de los factores esenciales para garantizar un aprehendizaje estable y duradero.

Como demuestra la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel et al, 1983 y Ausubel, 2002), el papel de la práctica ha sido subvalorado en general por los educadores al identificarla exclusivamente con el aprendizaje repetitivo y mecánico. Evidentemente la práctica cumple una función prioritaria en el aprendizaje repetitivo en la medida que afianza la articulación arbitraria y literal con la estructura cognitiva. Sin embargo, de lo anterior no puede derivarse que la práctica no cumpla funciones en un proceso de aprehendizaje significativo. Por el contrario, por lo menos tres funciones esenciales se le pueden atribuir a la práctica en un aprendizaje de tipo significativo:

Primero: La práctica aumenta la claridad y la estabilidad de los significados aprehendidos, especialmente si se tienen en cuenta los matices y las implicaciones que se pierden en una primera presentación. De allí la pertinencia de la reflexión de Ausubel (2002: 21): “La repetición de una idea en múltiples contextos la consolida más en la memoria que múltiples repeticiones de la misma idea en el mismo contexto”34.

De esta manera, sólo quien lee y relee los textos podrá llegar a desarrollar ideas más profundas, y sólo quien, una y otra vez, vuelve a ensayar una canción o a reescribir un poema, podrá interpretar canciones o escribir poemas con calidad. La calidad exige la práctica, relectura, reescritura y reiteración, como lo saben todos los grandes artistas y científicos. En un solo término, praxis. En parte, este notable hallazgo pedagógico ha tendido a ser abandonado en defensa de la espontaneidad, aspecto de mayor fuerza en las vanguardias pedagógicas de nuestro tiempo (De Zubiría, 2001 y 2006a).

Segundo: La práctica aumenta la diferenciación conceptual. Tal como se sabe hoy, la diferencia entre un experto y un novato es esencialmente cualitativa (Chi y Glaser, 1986; Carretero et al, 1997 y Pozo, 2007). Y ella sólo se alcanza con una práctica que combine calidad, diversidad contextual y ejercicio.

Tercero: La práctica cumple un papel “inmunizante” al llevar al plano de la conciencia los factores responsables del olvido. Es cierto que el olvido es inevitable, pero una práctica continua y reflexiva contribuye a disminuir el olvido de los aspectos esenciales y a que cuando llegue enfrente una mayor diferenciación y jerarquización conceptual; es decir, mayor resistencia.

El anterior marco referencial fue ampliamente verificado durante las décadas del ochenta y noventa del siglo XX en las investigaciones sobre las diferencias que presentaban los expertos y los novatos en la resolución de problemas (Ausubel y Sullivan, 1983; Chi y Glaser, 1986; Carretero et al, 1997; Pozo, 2007; Pozo et al, 1997). Dichas investigaciones demostraron las sensibles ventajas que presentaban en el aprehendizaje quienes hubieren aplicado y transferido previamente los contenidos evaluados. Si bien estos estudios fueron realizados para evaluar la importancia del contenido en el aprehendizaje y sirvieron para abandonar una visión exclusivamente formal y abstracta del desarrollo cognitivo, también podrían tenerse en cuenta en una reflexión sobre las interrelaciones entre praxis y cognición, en tanto los expertos evidencian mayores niveles de praxis previa con unos contenidos particulares.

Los expertos organizan y clasifican los problemas de forma diferente a como lo hacen los novatos, ya que la pericia que poseen les permite disponer de estructuras conceptuales más profundas e integradas, que ayudan a elaborar mejores y más complejas explicaciones, interpretaciones y predicciones. Por el contrario, las estructuras cognitivas de los novatos están menos afianzadas, son menos jerárquicas y presentan un mayor nivel de formalización y mecanización, ya que los saberes que manejan son más particulares. Además, los expertos tienen una mayor capacidad de regular sus propios aprehendizajes, y en sus procesos de solución de problemas tienen una mejor gestión consciente de sus propios conocimientos (Pozo, 2007).

Como puede verse, filogenética y ontogenéticamente, la praxis antecede a la cognición (Merani, 1960). Así mismo, la praxis consolida los aprehendizajes al aumentar la claridad, la diferenciación de los conceptos y las operaciones mentales aprehendidas; al llevar a la conciencia los factores responsables del olvido y al aumentar la jerarquización y diferenciación conceptual (Ausubel et al, 1983). Pero también podríamos decir que la claridad conceptual cualifica y favorece la acción, que tener un plan nos ayuda a organizar y desarrollar las acciones presentes y futuras; y que sólo se aprehende de la práctica que ha sido previamente pensada, revisada y reflexionada.

La interdependencia entre la dimensión cognitiva y la valorativa

Las relaciones entre la dimensión cognitiva y la afectiva han sido estudiadas muy recientemente, pero dichos estudios han tomado un inusitado impulso en las últimas décadas.

Inicialmente Gardner (1983) y Maturana (1999) a nivel académico, y más tarde Goleman (1996 y 1999) y Shapiro (2001), a nivel divulgativo, evidenciaron los profundos nexos entre las dimensiones cognitiva y socioafectiva. Los textos de Goleman demuestran ampliamente los riesgos evidentes cuando las pasiones bloquean la dimensión cognitiva, y evidencian que la ira, el miedo o la venganza pueden nublar completamente la razón y hacernos actuar a la manera de animales inferiores, guiados por nuestros impulsos, sin ninguna mediación de la razón; y evidencian la ventaja de incorporarle mayor razón a nuestras emociones; es decir, mayor inteligencia emocional35. Tenía razón Aristóteles cuando decía que al influjo de la ira, del odio o de la propia conveniencia no se puede contemplar la verdad (Aristóteles, Retórica, edición 2002).

En la misma dirección, el exalcalde de Bogotá, Antanas Mockus (2009), considera que los móviles de nuestras acciones son los intereses, las emociones y la razón. De acuerdo con la tesis por él sustentada, la educación colombiana tendría que garantizar que los estudiantes razonaran más sus acciones; es decir, que involucraran en mayor medida las reglas y los acuerdos, para que efectivamente aprendan a manejar mejor los motivos de la acción. La escuela debería enseñar a razonar más y mejor a sus estudiantes, de tal manera que los jóvenes que pasen por ella no actúen solamente en busca de sus propias motivaciones a partir de sus emociones iniciales. La razón debería mediar las emociones y los intereses individuales.