Read the book: «Los ciclos en educación»

Presentación

En el último tiempo el concepto de ciclo ha aparecido con fuerza en los documentos de la Secretaría de Educación de Bogotá (SED 2008 y 2009a y 2009b). En su propuesta inicial se habla de cinco ciclos para caracterizar la Educación Básica y Media, incluyendo entre ellos el llamado “año cero” o de tránsito entre la Educación Inicial y la Educación Básica. Esta visión es contraria a la caracterización lineal y acumulativa que venía rigiendo en la estructura organizativa de la educación en Colombia y que se expresaba en una numeración continua de los grados desde el cero hasta el once; caracterización, que de acuerdo con Davídov (1987), expresaba el principio del “carácter sucesivo” con el cual se organizaba el aprendizaje en la escuela tradicional. La nueva visión por ciclos, a juicio de la Secretaría de Educación, “busca superar la atomización y fragmentación de los contenidos de la enseñanza” y contribuir de esta manera a mejorar “la calidad de la educación bogotana” (SED, 2008: 9). La propuesta se acerca más al sistema de organización adoptado desde años atrás por varios países latinoamericanos y por algunas muy pocas innovaciones educativas en Colombia, entre ellas, el Claustro Moderno y el Instituto Alberto Merani.

Desde hace más de dos décadas, el Instituto Alberto Merani (IAM) viene trabajando mediante una estructura organizada en ciclos que cubre toda la escolaridad básica y media, y el año de transición desde la educación inicial. Cada ciclo tiene una duración de tres años, para un total de doce años de escolaridad, y cuatro ciclos diferenciados cualitativamente entre sí: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo. Cada uno de ellos ha sido caracterizado de manera integral según el desarrollo cognitivo, valorativo, social, comunicativo y praxiológico alcanzado por niños y jóvenes. En cada uno hay un énfasis en alguna de las dimensiones humanas y así mismo, existe una actividad rectora en torno a la cual se articulan las demás.

Para llegar a esta caracterización, en el IAM tuvimos inicialmente en cuenta principios de la psicología genética formulada por Piaget e Inhelder (1969, edición 1980; 1974 y 1985), los cuales revisamos y reelaboramos a partir de las lecturas de algunos exponentes de la Escuela Histórico-cultural, en particular, de los desarrollos de Elkonin (Davídov et al, 1987), Davídov (1978, 1987, 1988 y 1979, edición 1990), Wallon (1948a, 1948b y 1953; edición, 1987 y 1984) y Merani (1965 y 1969). Así mismo, la puesta en práctica de los ciclos en la Institución durante estas dos décadas ha generado nuevas revisiones y reconceptualizaciones que deben ser tenidas en cuenta en una caracterización actual de los ciclos en educación colombiana.

Este libro argumenta cómo creemos que se deberían comprender los ciclos escolares y explica cómo llegamos a su caracterización actual y a considerar el desarrollo integral del individuo y no el aprendizaje como la finalidad esencial de la educación. Para tal fin, la obra se divide en cinco capítulos. En el primer capítulo se exponen los dos marcos teóricos que en mayor medida deben ser tenidos en cuenta en una caracterización por ciclos en la actualidad: la teoría psicogenética piagetiana y los enfoques histórico-culturales. En el capítulo segundo se explica y desarrolla una propuesta para la organización por ciclos atendiendo al nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes a nivel cognitivo, valorativo, social, comunicativo y praxiológico formulada en el marco de la Pedagogía Dialogante implementada en la última década en el Instituto Alberto Merani. En los tres capítulos siguientes se expone la caracterización de los diversos ciclos desde la perspectiva del desarrollo ético y valorativo (capítulo tercero), del desarrollo cognitivo (capítulo cuarto) y del desarrollo sociolingüístico (capítulo quinto).

Este trabajo ha sido realizado por diversos docentes y directivos del Instituto Alberto Merani, quienes se encuentran vinculados a la Institución desde hace más de una década. Se trata de Julián De Zubiría (capítulos 1 y 2), pedagogo e investigador, miembro fundador del Instituto Alberto Merani y Director del mismo desde 1991, Magíster Honoris Causa en Desarrollo Intelectual de la Universidad Católica del Ecuador, profesor de cursos postdoctorales en universidades de Venezuela y Panamá, profesor de postgrados en México, Chile, Ecuador y Colombia, y autor de diversas obras en pedagogía; el filósofo Gerardo Andrade (capítulo 3), miembro fundador, Director de Publicaciones y Jefe del área de Valores en la Institución; Bertha Sarmiento (capítulo 4), Especialista en Modificabilidad y Desarrollo Intelectual de la Universidad de la Serena en Chile y la Universidad Iberoamericana, y Jefe del Área de Sociales del Merani; Jhon Jaime Marín (capítulo 4), Magíster en Desarrollo Intelectual de la Universidad Javeriana y Coordinador de Postgrados del Politécnico Grancolombiano; Vanessa Vargas (capítulo 5), Magíster en Educación de la Universidad Javeriana y Coordinadora Académica de la institución; y Henry Sampedro (Capítulo 5), Magíster en Filosofía de la Universidad Javeriana y Jefe del Área de Lenguaje del Instituto Alberto Merani.

Diversos estudios mundiales y nacionales sobre las instituciones que alcanzan mayores niveles de éxito (Davis y otros, 1992; Edmonds, 1982; OCDE, 1994 y De Zubiría et al, en prensa) han encontrado un conjunto de variables asociadas a la calidad educativa y entre ellas destacan la definición de un PEI claro y compartido, con el cual se identifiquen docentes, estudiantes, directivos y comunidad educativa en general. Así mismo, resaltan la necesidad de centrarse en competencias esenciales y en precisar los currículos en torno a ellas. El trabajo por ciclos facilita que se eleven los niveles de identidad de la comunidad educativa con el PEI y que el currículo se delimite y se centre en competencias esenciales; al hacerlo, el trabajo por ciclos favorece la calidad de las instituciones educativas.

Cada ciclo se constituye en una unidad articuladora del trabajo pedagógico llevado a cabo en una institución educativa. En torno a ella se vinculan los docentes para enfrentar de manera conjunta las prioridades del desarrollo de niños y jóvenes. En consecuencia, el trabajo de los docentes, organizado por ciclos, demandará acuerdos sobre las características que debe presentar la mediación en valores y actitudes, en operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento; en competencias sociocomunicativas propias de los niños y jóvenes de dicha edad de desarrollo; y en las actividades rectoras que la institución impulsará.

Los ciclos deben articular el trabajo en competencias básicas. En torno a ellas deben existir acuerdos previos para potenciar el impacto de los docentes en el desarrollo integral de los estudiantes y para garantizar una evaluación formativa, dialogante e integral del estudiante. Así mismo, el tránsito de un ciclo a otro significa que ha variado la edad de desarrollo de los estudiantes y que se ha producido un cambio cualitativo en las actividades centrales que realizan dichos estudiantes y en las maneras de organizar el pensamiento; en la resolución de las tensiones valorativas, y en los niveles de desarrollo de sus competencias sociolingüísticas. De esta manera, pensamiento, valores y lenguaje adquieren el carácter de áreas transversales que orientan la acción conjunta de todos los docentes en un momento del desarrollo de los estudiantes.

Todos los docentes de un ciclo determinado priorizan la mediación en desarrollo del pensamiento, valores y lenguaje; es decir, todos los docentes priorizan el trabajo y la evaluación por competencias (De Zubiría, 2008). Y esta acción conjunta de todos los docentes es la que garantiza que se trabaje integralmente y que la escuela supere la visión racionalista, dicotómica, informativa y fragmentaria que la ha caracterizado hasta la fecha. Cada docente, trabajando de manera aislada y fragmentada, de ninguna manera garantizará que la meta del desarrollo se convierta en la prioridad de una institución educativa. Esta acción conjunta de todos los docentes es condición sine qua non para que la escuela deje de estar centrada en el aprendizaje y convierta la humanización del ser humano en su prioridad esencial. De manera que la escuela enseñe a todos los niños y jóvenes a pensar, sentir, actuar, e interactuar como solía decir Merani. Así lo entendemos en el IAM desde hace dos décadas. Y allí podemos encontrar algunas de las explicaciones del éxito que hemos tenido en educación.

Julián De Zubiría Samper

Capítulo primero

La historia de un concepto: Los ciclos en la educación

Julián de Zubiría Samper

En este capítulo se rastrean los orígenes del concepto de ciclo en educación, desde sus versiones iniciales e incipientes en Rousseau y Freud hasta sus formulaciones más completas y elaboradas en la perspectiva de la psicología genética y de los enfoques histórico-culturales. Directamente Piaget no pensó una organización escolar que reprodujera su caracterización evolutiva por estadios, dado que su trabajo fue esencialmente epistemológico. Sin embargo, su teoría representa un referente obligatorio, el cual debe ser revisado en un estudio histórico de caracterización por ciclos, dado que corresponde al primer esfuerzo general y sistemático por caracterizar el desarrollo humano a nivel cognitivo organizado por estadios.

Por su parte, los enfoques histórico-culturales propusieron diversas alternativas e insistieron en algunos principios a tener en cuenta en una caracterización por ciclos de la escuela. En particular, Elkonin y Wallon elaboraron diversos sistemas de organización de la educación por ciclos, a partir de actividades rectoras en el caso de los desarrollos adelantados en la Unión Soviética en las primeras décadas del siglo anterior, y a partir de criterios globales e integrales y alternancias funcionales, en la versión desarrollada por Henry Wallon en Francia a mediados del siglo pasado y la cual intentó plasmar en el sistema educativo francés durante el breve período que ocupó el cargo de Ministro de Educación y el que permitió inmediatamente elaborar el Plan de reforma educativa Langevin-Wallon1, una vez concluida la Segunda Guerra Mundial.

Primeras aproximaciones al concepto: Rousseau y Freud

En 1956 la Asociación Psicológica de Lengua Francesa convocó un encuentro internacional bajo el título de “Los estadios en la psicología del niño”. En dicho encuentro se hicieron presentes los más importantes psicólogos que en el momento debatían la temática a nivel internacional, destacándose entre ellos Piaget, Inhelder, Wallon y Zazzo (Piaget et al, 1963). En la ponencia sustentada por Osterrieth en el encuentro, afirma que la noción de estadio de desarrollo es una noción “esencialmente europea”. Y tiene toda la razón el profesor belga, ya que prácticamente todos los teóricos que se han referido a la existencia de estadios en el desarrollo han sido europeos. Así lo vemos desde Rousseau hasta Piaget y Wallon, pasando por Freud, Saussure, Erikson2 o el mismo Osterrieth. Una de las principales excepciones la constituye el psicólogo norteamericano Gessel, quien intentó realizar una completa caracterización del desarrollo del niño desde el nacimiento hasta los diez años. Sin embargo, salvo este trabajo, los más importantes esfuerzos por sistematizar el desarrollo humano en ciclos evolutivos diferenciados, hasta el momento, han sido realizados en el continente europeo.

Posiblemente fue Rousseau el primer filósofo y educador que de manera relativamente clara y diferenciada consideró que el niño pasaba esencialmente por tres etapas: hasta los 12 años o período en el cual predominaban los sentidos, entre los 12 y los 15 en el cual se debería asignar un mayor énfasis a la razón; y a partir de los 15, momento en el que se desarrolla en el individuo el sentido moral y religioso. Esta caracterización es la que conduce a Rousseau a defender una educación centrada en el desarrollo de los sentidos hasta la pubertad. Según su planteamiento, con el niño no se debe ni razonar, ni sermonear, ya que la razón “es lo que se desarrolla con mayor dificultad y más tardíamente” (Rousseau, 1762, edición, 1979: 44). Lo esencial –dirá– es educarle el tacto, el olfato y la vista, favorecer su contacto con la naturaleza y permitirle jugar de manera libre. Necesariamente el niño tendrá que enfrentar el dolor para que efectivamente aprenda a vivir por sí mismo y para que posteriormente no quede “inerme ante el sufrimiento”. Sufrir es lo primero que debe aprender, y lo que tendrá más necesidad de saber. Concluye incluso que hay que alejarlo del mundo de los libros y la lectura, ya que estos son “propiamente los instrumentos que torturan a los menores”3. De lo que se trata es de que el niño vivencie, juegue, eduque su cuerpo y experimente directamente con la naturaleza, ya que “la experiencia antecede a las lecciones”. “No conozco –dice– que nunca un niño al que se ha dejado en libertad se haya muerto”4.

La paradoja de la vida de Rousseau no puede ser más diciente: entregó a sus cinco hijos a un orfanato y luego se dedicó a reflexionar sobre cómo se debería educar a los propios hijos, produciendo dos décadas después su profunda obra “El Emilio o de la educación” (1762, edición 1979), que bien puede considerarse como el primer manifiesto público de la Escuela Nueva y Activa que se desarrollará un siglo después por las reflexiones adelantadas por Dewey (1859-1952) en Estados Unidos; Claparéde (1873-1940) en Suiza; Cousinet (1881-1973) y Freinet (1896-1966) en Francia; Decroly (1871-1932) en Bélgica; Montessori (1870-1952) en Italia, y Nieto Caballero (1889-1975) y Hostos (1839-1903) en América Latina5.

Desde un marco diferente, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, Sigmund Freud (1856-1939), formulará un conjunto de estadios para caracterizar el desarrollo de la personalidad en el individuo. Según su criterio, las dos pulsiones esenciales de la vida serán la del placer –Eros– y la de la muerte –Tánatos–; y ello le permitirá caracterizar la evolución del niño esencialmente a partir de como resuelva la pulsión y la necesidad sexual, criterio esencial en la caracterización de los estadios evolutivos por los que atraviesa un individuo, desde esta perspectiva.

Los principales aportes de Freud se ubican en torno al papel del inconsciente y al del placer en la vida. A diferencia de lo que nos permite pensar el sentido común, muchas de las cosas que creemos, decimos y hacemos, no las pensamos o decimos porque quisiéramos hacerlo, sino porque existen fuerzas internas que nos obligan a ello. Somos seres mucho menos racionales de lo que creemos, más instintivos y más hedonistas de lo que aparentamos. Somos seres movidos por instintos y pulsiones poco conscientes ligadas con el placer, la represión y el temor. Para Freud, en la búsqueda de placer el ser humano se enfrenta a múltiples instituciones y costumbres sociales que terminan por ser interiorizados por la persona en su proceso de formación familiar, social y escolar.

Medio siglo atrás, Marx había ubicado el carácter social de la conciencia humana (Marx y Engels, 1876, edición 1976); y ahora, el psicoanálisis –en especial en la versión de Fromm– encontraba el carácter social de nuestro inconsciente. Marx había considerado que nuestras ideas tenían un origen social, cultural e histórico; Freud encontrará que también nuestras represiones y temores tienen un origen social; pero será propiamente Fromm, particularmente en su obra Espíritu y sociedad, quien identifique el carácter histórico y cultural de los complejos e instintos (Fromm, 1996: 32) y quien reconoce como propias de un período histórico algunas características atribuidas por Freud a la naturaleza humana. Algo similar propondrá Erikson en su teoría del desarrollo humano al crear propiamente una teoría sociobiológica (Erikson, 1950, edición 1993 y 1963, edición 1993).

El padre del psicoanálisis había demostrado que deformábamos la realidad por nuestros tabús, temores, mecanismos de defensa, proyecciones y deseos reprimidos. Lo que vemos e interpretamos también proviene de las represiones de las que hemos sido presos. En sus propios términos (Freud, 1930, edición, 1979 5):

En condiciones normales nada nos parece tan seguro y establecido como la sensación de nuestra mismidad, de nuestro propio yo. Este yo se nos presenta como algo independiente unitario, bien demarcado frente a todo lo demás. Sólo la investigación psicoanalítica –que por otra parte, aún tiene mucho que decirnos sobre la relación entre el yo y el ello– nos ha enseñado que esa apariencia es engañosa.

Al ubicar y estudiar este conjunto de características, bien podría considerarse a Freud como el gestor del concepto que siete décadas después divulgaría con incalculable éxito Goleman (1997): la inteligencia emocional. Lo que intentó hacer Freud fue bastante similar a lo propuesto décadas después por Goleman: mejorar la conciencia de nuestros actos inconscientes; y al hacerlo, que esto nos ayude a manejar de mejor manera la neurosis generada por la represión. En este sentido, volver consciente el inconsciente tendría el papel liberador que se busca a través del psicoanálisis. Fromm irá más lejos, ya que para él, el psicoanálisis facilitaría nuestra humanización en tanto permitiría superar la enajenación de la que nos hace presos el inconsciente (Fromm y Suzuki, 1960, edición, 1994: 116).

La tesis central que desarrollará Fromm es que la sociedad es represiva y creativa frente al ser humano, en tanto que para Freud la sociedad es esencialmente represiva.

Toda sociedad –afirma– excluye ciertos pensamientos y sentimientos de ser pensados, sentidos y expresados. Hay cosas que no sólo “no se hacen” sino que ni siquiera “se piensan”. En una tribu de guerreros, por ejemplo, cuyos miembros viven de matar y robar a los miembros de otras tribus, podría haber un individuo que sintiera repulsión a matar y robar. Sin embargo, es muy improbable que tuviera conciencia de este sentimiento, porque sería incompatible con el sentimiento de toda la tribu… (Fromm y Suzuki, 1960 edición, 1994: 112).

El anterior apretado marco conceptual, nos permite entender por qué en la caracterización evolutiva freudiana lo esencial es la tensión de la pulsión sexual y la manera como se maneje. Para Freud los estadios evolutivos son modos de organización psicológica relacionados con la pulsión sexual. Los estadios son, de esta manera, modos de organización psíquica que se caracterizan por su enraizamiento biológico, ligado a una zona erógena y un determinado modo de relación con la realidad (citado por Clapier-Valladon, 1987: 76). Por su parte, Fromm (1996) criticará el excesivo peso dado por el psicoanálisis al individuo, y mostrará la conveniencia de involucrar las condiciones sociales en su estudio.

Dada la caracterización anterior, los principales estadios para el padre del psicoanálisis serían:

La etapa oral, la cual se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco del placer es, por supuesto, la boca. El mundo existe para ser chupado y mordido; y eso es lo que hace el infante en todo momento al llevar a su boca todos los objetos para chuparlos o morderlos. El destete realizado por la madre conducirá al niño a suplantar el pezón por el dedo o el chupo en algunas culturas.

En términos de Piaget, en este período el niño le aplica el esquema de succión al mundo y gracias a él lo “conoce”:

En una palabra, asimila una parte de su universo a la succión, hasta el punto de que su comportamiento inicial podría expresarse diciendo que, para él, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupada (Piaget, 1964, edición 1974: 19).

Según Freud, la pulsión del placer se centra en esta primera etapa en la boca, y de allí que el niño intente llevar los objetos a la boca para ser succionados. Lo que prima –dirá Freud– es la pulsión del placer.

La segunda etapa es la anal y se extiende desde los 18 meses hasta los tres o cuatro años de edad. El foco del placer se traslada al ano. El goce surge de retener y expulsar las heces. Y la actividad central realizada por el niño durante el período es la de controlar esfínteres. A nivel más general, se evidencia el ansia de la posesión. El niño quiere poseer los objetos y las personas; de allí que sea simultáneamente el período de las “pataletas” o mecanismo usado por el niño para obligar a padre y madre a saciar sus personales deseos. Como puede verse, sigue rigiendo la pulsión del placer, y ésta se expresa eróticamente a través del ano, y socialmente, en la búsqueda de la satisfacción a toda costa de su propio deseo.

La etapa fálica va desde los tres o cuatro años hasta los seis o siete. El foco del placer se centra en los genitales. De allí que se inician con frecuencia tactos en los propios genitales. Es también el período caracterizado por el complejo de Edipo en los hombres, o amor sexualizado por la madre que genera celos por el propio padre. Según Freud, este período es acompañado en los niños del temor a la castración que les genera el reconocimiento de las niñas, y el temor de que les pase lo mismo que supuestamente les ha pasado a ellas (la “pérdida del pene”6). A nivel general, es un período de ansiedad muy alto, porque los niños se atemorizan frente a su propio desarrollo. Hipotéticamente el pensamiento mágico, tiene como función esencial tranquilizar al menor de sus propios temores (Saussure en Piaget et al, 1963: 27).

La etapa de latencia dura desde los seis hasta los doce años aproximadamente. Freud supuso que durante este período la pulsión sexual se suprimía al servicio del aprendizaje. Según dicho planteamiento, la mayoría de los niños de estas edades están bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto “sexualmente calmados”7. Es el período conocido coloquialmente como el “Club de Tobi”8, en el cual niños y niñas se distancian y dejan de reconocerse mutuamente.

La etapa genital9 empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsión sexual, dirigida más específicamente hacia las relaciones sexuales con el otro género. La libido se exacerba y se convierte en el centro del desarrollo social del joven. Se piensa, se siente, se valora y se vive todo desde una perspectiva esencialmente sexual.

Dos ideas de la teoría psicoanalítica deben resaltarse en una actual caracterización de los ciclos en educación:

En primer lugar, el papel concedido a la represión en la formación de la personalidad. De esta manera, un modelo educativo familiar o escolar excesivamente autoritario promoverá la formación de individuos neuróticos, centrados en exceso en la norma y con gran temor frente a la expresión de sus propios deseos10. Al reconocer el papel de la represión, Freud resalta la necesidad de promover la conciencia frente a nuestros propios actos inconscientes. A nivel individual, conocer el origen de los traumas, las frustraciones o las proyecciones, nos ayudaría a conocernos a nosotros mismos, con toda la complejidad que ello involucra ya que somos fácilmente presos de nuestros engaños y nuestros propios mecanismos de defensa (podríamos incluso llegar a pensar que la persona más fácil de engañar es uno mismo). El conocimiento de nosotros mismos debe ser una finalidad esencial en la escuela11, particularmente en el ciclo Contextual; pero comprendiendo la dificultad que tenemos los seres humanos de conocernos a nosotros mismos, tal como lo demostró Freud, y lo que lo condujo a crear un sistema de orientación del individuo que le ayudara a enfrentar sus propios mecanismos de defensa: el psicoanálisis.

A nivel social, la educación debería ayudar a los estudiantes a conocer el “malestar de la cultura”; debería hacer visibles los mitos y tabúes sociales y culturales. Esto nos permitiría evidenciar que múltiples procesos que pensamos, sentimos o realizamos, no los hacemos de manera consciente. Son actos, ideas y sentimientos inconscientes que la escuela podría hacer más conscientes.

En consecuencia, el principal aporte de Freud a la educación en nuestros días es el de reivindicar la dimensión sensible afectiva en la formación de la escuela y el reconocer el papel que tendría que tener la escuela para formar un individuo que fuera más consciente de las limitaciones y deformaciones que genera la represión.

En segundo lugar, Freud llama la atención sobre una dimensión poco tenida en cuenta en la escuela a lo largo de la historia: la sexualidad, y la necesidad de involucrarla en la mediación escolar y en la caracterización por ciclos. A nuestro modo de ver, éste es un aspecto esencial en los dos últimos ciclos: Contextual y Proyectivo; pero en la perspectiva original del psicoanálisis debería estar presente desde la infancia. El niño es, para Freud, un “perverso polimorfo” sexualizado desde la tierna infancia12. En la educación debe tenerse en cuenta que en el ciclo Contextual el impulso sexual cumple un papel central en el proceso de socialización. En el Proyectivo, tendrá que convertirse en una variable esencial a tener en cuenta en la caracterización del proyecto de vida personal y social.

La Teoría de los estadios en Piaget y el concepto de ciclo en la actualidad

La visión estructuralista piagetana es un referente obligado en la caracterización de los ciclos en educación, aunque una buena parte de sus postulados debe ser reconsiderada actualmente a la luz de los desarrollos de la psicología cognitiva y de los planteamientos de los Enfoques Histórico-culturales.

El aporte principal de Piaget fue el de caracterizar el desarrollo cognitivo, de una manera profunda, rigurosa y sistemática, y haber comprendido que las estructuras cognitivas con las que representamos el mundo se construyen a lo largo de la vida.

Como es ampliamente reconocido, Piaget generó una verdadera revolución cognitiva al sustentar que nuestra relación con el mundo está mediada por las representaciones mentales, que éstas se sustentan en nuestros esquemas, que están organizadas en forma de estructuras jerárquicas, que se desarrollan mediante procesos invariantes de asimilación y acomodación, y que varían cualitativamente en el proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios dinámicos cada vez más estables y duraderos. Contradiciendo el sentido común, su teoría sostuvo que algunas de las categorías fundamentales de la realidad no están en la realidad sino en nuestras propias mentes (Pozo, 1987).

La visión de Piaget en torno a los estadios corresponde a una aproximación estructuralista como también la podemos observar en la economía y la historia en Marx y Engels (1876, edición 1976) con sus conceptos de modo de producción y formación económica; en la lingüística en Saussure con los conceptos de significante y significado; en Chomsky con sus conceptos de estructura profunda y estructura superficial del lenguaje (Manoliu, 1973), o en la antropología en Levy-Strauss (1968) en sus estudios sobre las estructuras de parentesco y los mitos, entre otros.

Para Piaget (Piaget et al, 1963), los estadios son estructuras de conjunto que expresan el desarrollo cognitivo de los individuos, presentan de manera universal una sucesión constante; y en ellos las habilidades adquiridas en uno se mantienen en el siguiente; es decir, que tienen un carácter integrativo.

Son estructuras de conjunto ya que lo que caracteriza un estadio son los esquemas que de manera jerárquica, sistemática y organizada está en capacidad de construir un individuo. Estas acciones se convierten en operaciones mentales cuando se interiorizan, alcanzan la reversibilidad y se integran en un sistema de conjunto (Piaget et al, 1963 y Piaget, 1980); de allí que la inteligencia simbólica parta necesariamente de la inteligencia práctica o sensoriomotora. En sus propios términos:

Las operaciones tales como la reunión de dos clases (los padres reunidos con las madres constituyen los padres) o la adición de dos números son acciones elegibles entre las más generales (los actos de reunir, de ordenar, etc., intervienen en todas las coordinaciones de acciones particulares), interiorizables y reversibles (a la reunión corresponde la disociación, a la adición la sustracción, etc.). No están nunca aisladas, sino coordinadas en sistemas de conjunto (una clasificación, la serie de los números, etc.). No son tampoco propias de tal o cual individuo, sino comunes a todos los individuos de un mismo nivel mental; y no sólo intervienen en sus razonamientos privados, sino también en sus intercambios cognoscitivos (Piaget e Inhelder, 1980: 100).

Pero lo esencial es que la estructura mental gobierna en su conjunto las maneras de pensar. Así, por ejemplo, un individuo que haya adquirido pensamiento formal, independientemente del contenido que esté abordando, leerá e interpretará la realidad objetiva y simbólica de manera hipotético-deductiva, privilegiando lo posible y controlando las variables, lo que en algunas ciencias permitirá hablar de procesos ceteris paribus; es decir, procesos de análisis que se realizan manteniendo todo lo demás como constante. Algo análogo podría decirse para cada uno de los estadios, y de esta manera en el primero se privilegia la actividad sensoriomotriz, en tanto que en el segundo dichas acciones se han transformado (interiorizado) en actividades mentales y alcanzan la reversibilidad en el tercero (con lo cual aparecen propiamente las operaciones mentales). En el cuarto estadio13, las operaciones mentales se convierten en proposiciones para ser trabajadas a nivel hipotético y deductivo, mediante el uso de operaciones mentales inductivas, abductivas y deductivas.

En el tránsito del primer al segundo estadio el papel central lo cumple la aparición de la función simbólica o semiótica. Al surgir el pensamiento y el lenguaje, se lleva a cabo la más grande revolución cognitiva en la historia humana, y con ello se produce una crucial ruptura evolutiva, ya que el pensamiento dota al niño de las herramientas para evocar acontecimientos vividos en tiempos y espacios pasados, a la par que también le permite proyectar eventos que podrían suceder en otros tiempos y lugares. De esta manera, el pensamiento permite superar las barreras del tiempo y el espacio.

El tránsito del segundo al tercer período se produce al aparecer las operaciones mentales. Las acciones propias del primer período se han interiorizado y han alcanzado la reversibilidad, o posibilidad de “devolución” que tiene una acción mental. Aparece así un pensamiento lógico pero referido exclusivamente a lo concreto. Con ello, se configura la segunda gran revolución cognitiva en la historia humana.

El tránsito al último estadio evolutivo se produce cuando el pensamiento puede razonar de manera lógica, ya no sobre situaciones concretas como en el estadio anterior, sino en torno a situaciones hipotéticas. Con ello, las proposiciones, construidas en el proceso cognitivo, se convierten en el elemento sobre el cual pensar, y se configura de esta manera una última ruptura evolutiva general en la evolución filogenética humana. De allí en adelante el pensamiento seguirá desarrollándose, sostiene Piaget, pero no volverá a tener rupturas cualitativas que permitan pensar en nuevos estadios evolutivos.

Como puede verse, en Piaget hay una clara finalidad evolutiva: alcanzar un equilibrio mayor. En este sentido, para Piaget, la evolución filogenética y los procesos de desarrollo tienen una direccionalidad. El desarrollo, en consecuencia, es un continuo proceso hacia una mayor capacidad de anticipación y diferenciación con el medio ambiente (Piaget, 1975). Esta direccionalidad y finalidad de la evolución también la encontraremos en Marx al caracterizar sus formas superiores de organización social hacia las que –de acuerdo a su teoría– marcharían todas las sociedades; y en general, esta direccionalidad prevista para el desarrollo será común en los pensadores modernos, por oposición a los postmodernos. Marx y Engels, expresan una visión teleológica, la cual los conduce a una tesis muy similar a la de Piaget, y de allí que concluyen que la revolución socialista se debería presentar en las sociedades de mayor nivel de industrialización. Con esta tesis, paradójicamente, ratificaron una visión esencialmente lineal del desarrollo, muy propia del pensamiento moderno.

La idea de que los estadios son estructuras de conjunto se refiere en Piaget a la dimensión cognitiva. “Esta noción adquiere un sentido preciso en el campo de la inteligencia, más aun que en otros”, sostuvo en el debate contra Wallon y Zazzo (Piaget, edición, 1963: 42). Esto es así ya que el criterio que utiliza al caracterizar los estadios es exclusivamente cognitivo, de allí que se refiera a los estadios indistintamente como estadios o como estadios mentales; y que cuando hable del nivel de desarrollo utilice el término en su acepción amplia y general, o se refiera indistintamente al “desarrollo mental”. Pese a lo anterior, posteriormente Piaget supuso que existía un paralelo entre el desarrollo cognitivo y el afectivo, y que este último dependía del desarrollo cognitivo alcanzado por el individuo. En sus propios términos:

El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su estructuración, y el aspecto afectivo, en su energética (o, como decía P. Janet, en su “economía”). Estos dos aspectos son, a la vez, irreductibles y complementarios: no hay que extrañarse, pues, de hallar un paralelismo notable entre sus respectivas evoluciones. (Piaget e Inhelder, 1980: 31).

La tesis de considerar el desarrollo evolutivo esencialmente determinado a nivel cognitivo será discutida y abandonada por Wallon cuando afirma que “abordar este problema en su aspecto únicamente intelectual es hacer necesariamente un trabajo un poco abstracto y un poco superficial” (Wallon, 1953, compilado por Palacios, 1987). En su reemplazo, Wallon propondrá una caracterización de los estadios polivalentes, dialéctica e integral, como explicaremos posteriormente.

Para Piaget, los estadios tienen un carácter integrativo. Ello implica que las adquisiciones de un estadio se conserven necesariamente en el siguiente14. En sus propios términos:

El carácter integrativo, es decir, que las estructuras construidas en una etapa dada, se conviertan en parte integrante de las estructuras de la edad siguiente (Piaget et al, 1963: 41).

De manera análoga a lo que sucede cuando un individuo aprende a correr, que conserva e incluso potencia la habilidad para caminar o saltar; el individuo que alcanza un estadio, incorpora las habilidades previas a su nueva estructura, sólo que ahora la nueva estructura corresponde a un nivel cualitativamente superior y por tanto estas habilidades previas estarán potenciadas al ser parte de una estructura de un mayor nivel de elaboración.

Una tercera característica de los estadios tiene que ver con que el orden de sucesión sea constante e importe más su continuidad que la edad cronológica asignada a su inicio y culminación, aunque éstas de ninguna manera sean arbitrarias. Múltiples investigaciones mundiales demostraron que las edades de inicio y culminación de los estadios propuestos por Piaget, variaban en mayor medida de lo previsto teóricamente15, lo que le dio fuerza a los planteamientos histórico-culturales al respecto, como se mostrará al final del presente capítulo. Sin embargo, estas investigaciones no contradicen la característica de la sucesión constante, sino la de la supuesta esencialidad biológica y madurativa de dichos procesos, y permitirán evidenciar que es necesario involucrar los factores sociales, históricos y culturales en dicha caracterización.

En tanto los estadios representan saltos cualitativos en la estructuración cognitiva y dado que las adquisiciones de uno se conservan necesariamente en el siguiente, Piaget encuentra una secuencia invariable entre ellos y unas características bastante universales16 de edades para su inicio y culminación, aunque estas últimas puedan variar según los ritmos individuales.

Una cuarta característica de los estadios para Piaget tiene que ver con la presencia de fases en ellos. Todo estadio implica –dirá– la existencia de una fase de preparación o de inicio de las nuevas operaciones, en la cual éstas han aparecido y alcanzan el nivel básico e inicial de dominio en la estructura de conjunto; y una segunda fase de estabilización, la cual culmina cuando se inician los desequilibrios que incubarán el nuevo estadio17. En un lenguaje bastante cercano al formulado por Marx para la transición de los modos de producción, Piaget hablará de una fase de preparación del estadio, y otra de complemento (Piaget et al, 1963: 42).

¿Qué se ha revisado de la Teoría de los estadios en Piaget en la conceptualización actual de los ciclos?

Diversas ideas anteriormente relacionadas han sido modificadas en las últimas décadas y deben ser tenidas en cuenta al hablar de un concepto actual y pertinente de ciclos en educación.

En primer lugar, si bien para la teoría piagetana existen factores sociales o físicos que pueden acelerar o retardar el tránsito al siguiente estadio, los factores biológicos poseen un nivel de determinación excesiva, lo que lo conduce a subvalorar el papel que cumple el proceso de mediación cultural en el desarrollo del individuo.

Varias décadas atrás, Bruner identificó este problema y señaló que curiosamente todas las pruebas llevadas a cabo por el epistemólogo ginebrino se realizaban exclusivamente en el contexto occidental y con niños de clase media, dado que la edad cronológica era el factor que siempre consideraba Piaget como esencial, dejando de lado la posible incidencia de otras variables en el desarrollo cognitivo, como podría ser el caso del género, la cultura, la región o el nivel socioeconómico18; entre otras. En sus términos:

Aun cuando Piaget nos ha proporcionado una formulación muy completa del desarrollo cognitivo, sus teorías se basan casi exclusivamente en experimentos donde el único factor que varía es la edad. Si bien admite que las influencias ambientales desempeñan un papel importante, tal reconocimiento no pasa de ser formal (Bruner, 1967; en Palacios, compilador, 1988).

Piaget ubica cuatro factores generales y esenciales del desarrollo. Según su teoría (Piaget e Inhelder, 1980) en el desarrollo del individuo intervienen en primer lugar, el proceso de maduración del sistema nervioso; en segundo lugar, las experiencias físicas realizadas sobre los propios objetos; en tercer lugar, las experiencias sociales; y en cuarto lugar, la tendencia a la equilibración. Sin embargo, advierte que las experiencias sociales sólo podrían intervenir si se han presentado las condiciones biológicas básicas y previas. Bajo esta perspectiva, la escuela cumple un papel débil y, en el mejor de los casos, dependiente del desarrollo biológico. En términos de Davídov (1987), Piaget recurre al principio de la accesibidad y deja de lado el principio de la escuela que desarrolla. La escuela aparece así como una institución que deberá respetar el nivel de desarrollo alcanzado por el individuo.

Incluso –dice– en el caso de las recepciones en las que el sujeto aparecerá más receptivo, como la transmisión escolar, la acción social es ineficaz sin una asimilación activa del niño, lo que supone instrumentos operatorios adecuados (Piaget e Inhelder, 1980: 155).

Esto es así ya que Piaget considera la representación y la cognición como un proceso individual, idiosincrásico, personal e irrepetible, realizado esencialmente “de adentro hacia afuera”; caracterización análoga a las denominadas por Marx “robinsonadas” de la economía, a las que se refería para analizar las teorías del valor de los economistas clásicos, y en las cuales el valor aparecía determinado por el tiempo individual utilizado en su producción, independientemente de las condiciones sociales necesarias para producirlas. De allí que Marx al determinar el valor de una mercancía hablara de un “tiempo socialmente necesario”, en tanto Adam Smith y David Ricardo hablaban del “tiempo invertido por un cazador o pescador aislados” del contexto histórico y social.

Si tuviera razón Piaget al suponer que nuestras construcciones mentales son individuales e idiosincrásicas, tal como han insistido los constructivistas en el último tiempo (Watzlawick, 1998; Glasersfeld, 1994; Guba & Lincoln y otros, 1994; Nussbaum, 1995; Driver, 1987; Vasco, 1998; Gallego y Pérez, 1994), sería totalmente inexplicable la enorme similitud que encontramos en las preconcepciones infantiles en diversos lugares del mundo que comparten factores culturales y sería también inexplicable que sean tan cercanas las representaciones sociales, políticas y físicas entre adultos de contextos históricos, sociales y culturales similares. Muy seguramente, esto es así porque el papel de los medios masivos de comunicación y el de las instituciones sociales como la iglesia, la familia o la escuela, son mucho más importantes en la formación de nuestras representaciones cognitivas y nuestras estructuras valorativas de lo supuesto por la epistemología genética piagetana. Somos seres, como decía Merani (1965), histórica y culturalmente determinados. En el contexto social e histórico en el que nacimos y vivimos se gestan nuestras ideas, nuestros valores y nuestras prácticas. O como lo expresaba muy claramente Bruner casi cinco décadas atrás (1965, edición 1988: 160):

Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo depende de la historia de la especie; no como una historia reflejada en los genes y los cromosomas, sino más bien como una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de más amplio alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un solo hombre. Así pues, el desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo asistido siempre desde afuera.

Al privilegiar los factores internos e individuales, Piaget pudo postular un modelo de etapas determinado esencialmente por factores biológicos que desconocía el crucial papel de los aspectos culturales, sociales y contextuales en el desarrollo del individuo. Tal como lo formuló Vigotsky (1992, 1993) y desarrollaron Wallon, Merani y Davídov, la cultura es el soporte de la representación mental; sobre ella, sobre su dirección y mediación es como se realiza el proceso de reconstrucción de nuestras representaciones mentales.

Rigo ubica muy bien el problema del excesivo individualismo que subyace al modelo piagetano, cuando afirma que:

el papel preponderante que Piaget otorga a la experiencia reside en el olvido del material ofrecido por la experiencia colectiva y por las estructuras subyacentes en la vida psíquica; la herencia de la sociedad y de la especie (Rigo, 1990: 74).

En segundo lugar, no es cierto que el desarrollo cognitivo marche en general paralelo al desarrollo afectivo como supuso el epistemólogo ginebrino en sus reflexiones finales. Piaget se equivocó al final de su vida al presuponer el “paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual” (Piaget, 1974: 25)19. Por el contrario, la vida cotidiana y las investigaciones de la Escuela Histórico-cultural, nos permiten pensar que existe mayor nivel de independencia y autonomía relativa entre lo cognitivo y lo afectivo.

Hace más de cincuenta años, el psicólogo francés Henri Wallon (1948a, edición de 1984) desarrolló una original teoría de la inteligencia que le permitió abandonar la tesis de la inteligencia como una categoría única y universal y que lo condujo a caracterizar al ser humano en tres dimensiones: cognitiva, afectiva y motora. La primera dimensión estaría ligada con el conocimiento, la segunda con el afecto y las emociones; y la última, con la praxis y la acción reflexionada. En un lenguaje cotidiano diríamos que el ser humano piensa, ama y actúa.

Desde esta perspectiva, parece bastante adecuado hablar de tres dimensiones humanas: una analítica, otra práxica y otra afectiva20. Cada una de ellas interdependiente, pero necesariamente con grados relativos de independencia y autonomía entre sí, como podría verificarlo todo aquel que reconoce la existencia de personas muy capaces para el análisis, la interpretación y la lectura, pero muy torpes en la vida cotidiana o el manejo de sus relaciones socioafectivas. Como puede verse, el concepto de disincronía (Terrassier, 2002) ha permitido vislumbrar desarrollos desiguales en las cuatro dimensiones, al ubicar condiciones sociales, culturales y mediadores diferentes para cada una de las dimensiones humanas.

En tercer lugar, es equivocado presuponer la existencia de una sola inteligencia como se supuso durante la mayor parte del siglo XX por múltiples autores, entre ellos Terman o Binet; en consecuencia, el desarrollo debe ser caracterizado a diversos niveles y no exclusivamente desde el punto de vista cognitivo, como parcial, pero magistralmente hizo Piaget. Hoy en día, al hablar de ciclos tendríamos que referirnos a cinco dimensiones en el desarrollo de los individuos, como explicaremos en el capítulo siguiente: la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica, la lingüística y la social. Cada una debe ser considerada, mediada y evaluada al caracterizar cada uno de los ciclos, tal como explicaremos en el siguiente capítulo, y no exclusivamente la cognitiva, como pensó y sistematizó ampliamente Piaget.

El propio Piaget, en su constructo teórico de los estadios, había considerado la existencia de desfases o desniveles (decálage) horizontales y verticales (Piaget et al, 1963: 47). Los desfases verticales se presentarían cuando las operaciones mentales propias de un período lograban realizarse en períodos anteriores. Los desfases horizontales se presentarían cuando la misma operación lograba ser resuelta con un contenido, pero no con otro. Sin embargo, lo que consideró Piaget como una excepción, es mucho más común de lo que él creyó; es lo propio de un desarrollo humano complejo, contradictorio y desigual. Como afirma Yañez (1998, 149): “Lo que Piaget consideraba era la excepción, la influencia del contenido, resulta ser la regla. Los adultos no razonan de manera formal, los decálages se presentan ante mínimas variaciones de las situaciones ideadas por Piaget…”. Este aspecto fue inicialmente ubicado por diversos exponentes de la Escuela Histórico-cultural. Al respecto, Shardakov (1977), señalaba en su obra sobre el desarrollo del pensamiento en los escolares y recién conocidas las tesis de Piaget, lo siguiente:

Es erróneo afirmar que el desarrollo de las formas del pensamiento, bajo el aspecto de estructuras formales puras, es independiente del contenido. Esta afirmación arranca de la falsa tesis de que el desarrollo de la mente infantil transcurre espontáneamente, como consecuencia de la maduración biológica que viene con la edad, y que, debido a ello, la enseñanza no hace más que “amoldarse” a las leyes variables, biológicamente predeterminadas del pensamiento.

Este aspecto será ampliamente recogido por la psicología cognitiva posterior y ratificado particularmente mediante las investigaciones que comparan los procesos cognitivos entre novatos y expertos realizados en las dos últimas décadas y mediante las cuales evidenciaron que los expertos aventajaban considerablemente a los novatos, en tanto el dominio conceptual les permitía operar de mucho mejor manera a nivel cognitivo al afianzar y diferenciar en mayor medida sus conceptos (Pozo, 1980; Flavell, 2000 y Carretero et al, 1997).

En cuarto lugar, el supuesto piagetano de que el desarrollo cognitivo era universal e independiente del contexto, hoy en día hay que abandonarlo, esencialmente por dos motivos. De un lado, por la evidencia de la enorme importancia del contexto en el desarrollo cognitivo, tal como lo demostraron las investigaciones de diversos autores, entre los cuales se cuentan Gardner (1983), Feuerstein (1984), Sternberg (1982) y algunos aún más radicales que han postulado que se construye la inteligencia en la interacción social (Nelly y Clermont, 1984), o los que concluyeron que el pensamiento se realiza en conjunto y asociación con otros, en lo que ha dado en llamarse las cogniciones distribuidas (Coll y Salomon, en Salomon, 1993 y Martí, 2005). Y, de otro lado, porque en la actualidad es evidente el papel central del contenido en el procesamiento intelectual, tal como se comentó atrás.

En otros materiales hemos desarrollado una tesis análoga al ubicar el carácter altamente mediado, cultural y social de la inteligencia y el talento (De Zubiría et al, 2008); y por ello este aspecto no será desarrollado en el presente material. La experiencia y las investigaciones realizadas hasta el momento en Colombia nos permiten pensar que los niveles de modificabilidad de la inteligencia analítica, afectiva, social y práxica, son mucho más altos de lo que se presuponía durante el siglo pasado. Y que en dicha modificabilidad el medio ambiente cumple un papel central, particularmente la escuela. Una prueba muy convincente de dicho planteamiento fue puesta en práctica en el Instituto Alberto Merani, cuando abrimos la Institución a niños de diversas capacidades intelectuales desde el año 2000, después de que inicialmente sólo trabajamos con niños de capacidad intelectual muy superior. Los resultados obtenidos trabajando con niños de diversa capacidad intelectual fueron significativamente mejores a los previamente alcanzados; lo que evidencia que los niveles de desarrollo del pensamiento dependían en mucho mayor medida de la calidad de la educación que recibieron que de las condiciones iniciales de las que partieron (De Zubiría et al, 2008: 29).

¿Cuál es el aporte de la psicología genética en la conceptualización actual de los ciclos en educación?

Pese a las discusiones y reflexiones entre piagetianos, neo y postpiagetianos y partidarios de diversas corrientes en psicología21, evidentemente el papel de Piaget en la caracterización de los estadios evolutivos desde una perspectiva psicológica es esencial y varios de sus planteamientos deben ser hoy en día retomados, aunque reelaborados en el contexto educativo a la luz de visiones menos racionalistas, y las cuales necesariamente deberán incorporar el carácter dialéctico, social, contextual, mediado y desigual del desarrollo.

En primer lugar, Piaget tiene razón al caracterizar la evolución a partir de estadios o períodos evolutivos que evidencian saltos cualitativos en el desarrollo humano. El desarrollo humano no es lineal ni gradual, y de allí que el concepto de estadio en psicología y el de ciclo en pedagogía, sean muy pertinentes para realizar dicha caracterización, dado que existen diferencias cualitativas entre un estadio y otro, y no simplemente de grado como se supone en una secuenciación gradual y lineal. El concepto de estadio reformulado, hoy en día, resulta altamente pertinente.

Lo anterior significa que todavía tiene pertinencia el concepto formulado por Piaget del orden de sucesión de los estadios. Es cierto que el orden de los estadios debe ser constante. Pasamos de un estadio a otro y no resulta plausible pensar que individuos se “salten” y pasen directamente a unos de nivel superior. Esto es algo que en términos generales lo podríamos reconfirmar educadores y pedagogos con la casi totalidad de estudiantes. Este nivel básico y esencial de continuidad debe ser aceptado y sigue siendo pertinente en la educación actual. Hay una sucesión en el orden de los estadios, y ésta es una condición lógica para poder hablar de ciclos en la educación. Tal como lo formula Piaget para la psicología (Piaget et al, 1963: 41):

Para que haya estadios es necesario, en primer lugar, que el orden de sucesión de las adquisiciones sea constante. No se trata de cronología sino de orden de sucesión.

En segundo lugar, es adecuado hablar de un carácter integrativo en el desarrollo que permita comprender que los aprehendizajes de un ciclo se mantienen en el siguiente. Es pertinente considerar el carácter integrativo de los ciclos en educación. Las habilidades adquiridas en un ciclo, tienden a mantenerse en el siguiente; en mayor medida si estamos hablando de estructuras profundas y de verdaderos aprehendizajes incorporados a ellas. Pese a este reconocimiento, es necesario reivindicar una visión más compleja, disincrónica, tensionante y dialéctica del desarrollo como explicaremos posteriormente; y sin dudarlo, el peso de los factores sociales y culturales, fue claramente subvalorado en la visión piagetiana, y este aspecto debe ser superado en los momentos actuales (Baquero, 2001; Montealegre, 1989; Martí, 2005; De Zubiría, 2001 y 2006a).

Así mismo, la idea piagetiana de estructuras formales puras e independientes del contenido deben ser abandonadas hoy a la luz de los conocimientos científicos, y en particular por el peso encontrado de las herramientas del conocimiento en el procesamiento intelectual; o lo que dio en llamarse el peso del contenido en el proceso cognitivo (Shardakov, 1977).

Tampoco es sostenible una caracterización de los estadios exclusivamente desde la perspectiva cognitiva. Aquí se evidencia el peso racionalista y cognitivo de la visión piagetiana, tal como explicaremos en detalle en el siguiente capítulo, perspectiva que termina por negar esenciales dimensiones humanas como la social, la afectiva, la lingüística o la praxiológica.

Como puede verse, Piaget debe ser dialécticamente superado al hablar ahora de ciclos en la educación.

Los Enfoques Histórico-culturales y la caracterización de los ciclos

La Escuela Histórico-cultural postuló el criterio de la actividad rectora para diferenciar un ciclo de otro. Al hacerlo, partía del concepto de actividad formulado en el marxismo y de los desarrollos al respecto realizados por Vigotsky (1896 a 1934) y Leontiev (1903 a 1979).

Vigotsky retoma el concepto de actividad desarrollado por Engels en su clásico texto sobre el “Papel del trabajo en la transformación del mono en hombre”. Allí Engels expone la hipótesis de que “primero el trabajo, y luego y con él, la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en cerebro humano” (Engels, 1876; en Marx y Engels, edición 1976. Tomo II: 71).

Como es sabido, este concepto de actividad expresa la relación dialéctica entre el ser humano y el mundo social, relación mediante la cual el ser humano transforma la realidad, y al hacerlo, también se transforma a sí mismo. La tesis de Engels, le permitirá a Vigotsky sugerir muy creativamente que el trabajo y las herramientas diferenciaban al hombre de los animales. El hombre deja de ser animal en tanto sus acciones estén mediadas. La mediación se hace posible porque el hombre emplea signos como la palabra y el número; y en tanto utiliza herramientas para organizar su actividad productiva y social; lo que le permite establecer la analogía entre el papel de la herramienta en el proceso de producción y el signo en las funciones psíquicas.

Tanto la herramienta como el signo –piensa Vigotsky– median la acción del individuo frente al medio. Éste será el germen de las diferencias que se encuentran entre el modelo de Piaget y el de Vigotsky, ya que el papel asignado al signo le permitirá a Vigotsky concluir que el lenguaje es esencial en el desarrollo del pensamiento al mediar las acciones humanas, y lo conducirá a considerar como fundamentales los factores culturales e históricos, los cuales aparecen muy debilitados en la psicología genética piagetiana. Así mismo, de estas diferencias epistemológicas se deriva un rol esencial al proceso de maduración biológico en Piaget, y al proceso de mediación cultural en Vigotsky.

La anterior introducción nos permite comprender por qué el concepto de actividad será crucial en la caracterización que inicialmente realiza Vigotsky de las funciones cognitivas superiores, y por qué conduce a Leontiev a proponer el concepto de actividad rectora y a Elkonin a formular la tesis de que los ciclos escolares se deben diferenciar por el cambio en la actividad central que realiza el escolar a lo largo de su vida en la escuela. El concepto de actividad rectora se plantea de manera alternativa al de estructuras de conjunto en Piaget comentada páginas atrás, e intenta resolver el interrogante de por qué se realiza el cambio de un ciclo escolar al siguiente, aspecto que queda relativamente sin solución en la epistemología genética piagetiana. Como se señaló atrás, dicho tránsito termina siendo explicado por Piaget recurriendo a un proceso biológico interno: la maduración del sistema nervioso. Para Piaget son cambios biológicos los que explicarían que un estadio culmine y que se inicie otro. Para los enfoques histórico-culturales el tránsito se explica fundamentalmente por las transformaciones que se presentan en las relaciones entre el individuo y el medio. Ese es el papel que cumple la actividad rectora formulada por la psicología soviética en los años treinta. En términos de Leontiev:

La vida o la actividad en conjunto no se forman mecánicamente a partir de tipos aislados de actividad. Unos tipos de actividad son, en la etapa dada rectores, y tienen gran importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad; otros, menos. Unos juegan el papel principal en el desarrollo; otros un papel subordinado. Por eso no hay que hablar de la dependencia del desarrollo psíquico en cuanto a la actividad en general, sino en cuanto a la actividad rectora (Elkonin, 1971 en Davídov et al, 1988: 108).

Teniendo en cuenta lo anterior, Elkonin (Davídov et al, 1987 y Davídov, 1988: 74) concluirá que el niño pasa esencialmente por cuatro ciclos en su tránsito por la escuela. Inicialmente la actividad central del infante es la del juego. Es el período del jardín escolar y en el cual el juego simbólico lo prepara para la vida adulta y le permite desarrollar sus operaciones mentales y sus procesos de socialización. Gracias al juego –particularmente al juego de roles–, el niño modifica las relaciones entre las personas. Imita al adulto, y al hacerlo, interactúa con los demás niños “como si fuera” un adulto. Sin embargo, el jardín no logra una clara y completa diferenciación con la vida familiar, en tanto en el jardín el juego sigue siendo la actividad central, y en tanto la autoridad sigue siendo impuesta esencialmente de una manera “maternal”. De esta forma el jardín de infantes, en cierto sentido, termina por prolongar la vida familiar, aunque con una significativa presencia de compañeros en condiciones de relativa igualdad en las edades cronológicas y un poco más dispares en sus edades de desarrollo, como se explicará posteriormente22.

Será el ingreso al “colegio grande” el que genere una nueva y radical ruptura en la evolución psicopedagógica del menor. La escuela transformará por completo la vida del niño. El niño adquiere nuevos derechos y nuevas obligaciones. De esta manera, la escuela convierte el estudio en la actividad central del menor; y en torno a su proceso escolar reorganizará la vida. La escuela permitirá el desarrollo de la atención, la percepción, la memoria, las operaciones mentales, la comprensión, la interpretación, la generalización y la abstracción, entre otros (Davídov et al, 1979, edición 1990), y le brindará al menor un espacio excepcional en la formación de actitudes, responsabilidades, autonomía, interés por el conocimiento, desarrollo valorativo y procesos de socialización. En términos de Elkonin:

La importancia primordial de la actividad de estudio está determinada, además, porque a través de ella se mediatiza todo el sistema de relaciones del niño con los adultos que lo circundan, incluyendo la comunicación personal en la familia (Davídov et al, 1987: 118).

Con el ingreso a la escuela, el niño modifica su rol en la estructura familiar, en tanto aparece como centro de atención a quien hay que apoyar, pero también quien asume el compromiso de levantarse a tiempo, asumir nuevas tareas, estudiar, leer y manejar sus tiempos. Paralelamente, la escuela lo expone a nuevas y diversas relaciones, simétricas con sus compañeros y asimétricas con los docentes y directivos escolares. Comienza a interactuar con niños mayores, más y menos fuertes, más y menos agresivos, más y menos sociables; es decir, se enfrenta a una gama profundamente amplia de interacciones sociales. Desafortunadamente no sucede lo mismo con los docentes, ya que la diversidad suele ser la excepción al centrarse el proceso escolar por lo general en un solo docente y al ser bastante similares las características de género, edad, ideología, raza y actitudes de los pocos docentes con los cuales tiende a interactuar el menor. Esta relativa homogenización de los docentes será bastante negativa para el desarrollo de la inteligencia social y la creatividad de los estudiantes a mediano y largo plazo23.

El ingreso a la pubertad transformará unos años más tarde la vida del joven. La prioridad del estudio pasa a un segundo lugar, y la vida social se prioriza. Esta etapa se caracteriza básicamente por la aparición del grupo o la emergencia del preadolescente en el grupo, el que se convierte en el centro de sus intereses (Carvajal, 1993: 5824). El preadolescente necesita participar en grupos deportivos, religiosos, políticos o musicales. Aparece la preocupación por el género opuesto y en torno a ella, se reorganiza la vida. Ahora hay que ir a fiestas, tener amigas y amigos; y arreglarse para llamar la atención del género opuesto. Es una edad en la que los niños están cambiando a un ritmo alto y de allí que se sientan ellos mismos extraños consigo mismos; es por ello, la “edad del espejo” para que constaten qué tanto están cambiando25.

Elkonin enfatiza en la necesidad de elegir una actividad rectora que sea socialmente útil. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en su caracterización aparecieron diversos elementos propios del contexto sociohistórico en el cual se dio dicha caracterización. Y para ratificar esto es interesante tener en cuenta que ésta fue la actividad rectora que más discusión generó entre los psicólogos soviéticos, al tiempo que Elkonin propuso inicialmente una actividad rectora diferente. Según su criterio, la actividad central era la de la comunicación personal entre sus coetáneos. Aun así, dicha propuesta fue modificada por el equipo y finalmente quedó señalada la actividad socialmente útil como la actividad rectora del período (Davídov, 1988: 83). Ausubel hablará de un segundo proceso de resatelización al grupo referencial frente al inicial proceso realizado ante padres en primera instancia y ante los docentes posteriormente, y una vez se ingresa al colegio “grande”. A juicio de Ausubel (1983; tomo 2: 88), el grupo de pares desvaloriza a los padres y transfiere parte de la fidelidad del niño al grupo, y al hacerlo se configura la resatelización. De esta forma la resatelización al grupo de pares se da de manera paralela a la desatelización que tiene el adolescente frente a sus padres. El grupo de pares se configura así en una institución social que socializa, adoctrina y entrena, a la par como lo hacen la familia y la escuela.

En la adolescencia, el estudio y la profesionalización se convierten en el eje de su desarrollo. Es la etapa mediante la cual el joven define su carrera profesional, su proyecto de vida y su campo de trabajo en la vida. Es el período, por excelencia, mediante el cual se definen las posiciones religiosas, políticas, ideológicas, sociales y académicas para la vida. Y de allí que, combinada con sus estudios, la elección profesional caracteriza y marcará la vida, previo al ingreso a la universidad o al mundo laboral (Davídov, 1988, pág. 87).

Wallon (1948a) realiza una caracterización más amplia y clara sobre los diversos ciclos en el desarrollo de un individuo llegando a concebir cinco grandes períodos. Sin embargo, su principal aporte será el de conceptualizar las leyes de dicho desarrollo evolutivo, y por ello preferimos concentrarnos en los principios que postula para caracterizar el desarrollo.

La primera ley es la de la discontinuidad. El desarrollo para Wallon deja de ser ascendente, lineal, continuo y gradual como aparece en el modelo de Piaget. Es discontinuo ya que su visión del desarrollo es dialéctica y más compleja; de allí que involucre retrocesos, saltos y reestructuraciones. En consecuencia, el desarrollo no necesariamente marcha en una línea ascendente ya que implica desvíos, crisis y retrocesos. Los desvíos, las detenciones, las indecisiones y los retrocesos pueden alargar indefinidamente un ciclo, en tanto que las crisis, pueden incluso estar acompañadas de saltos inesperados. Merani dedica su obra Psicología y Pedagogía (1965: 78) a analizar las ideas pedagógicas de Wallon, y al respecto concluye:

El desarrollo del niño ya no aparece como un proceso gradual, continuado; es una continuidad, sí, pero de reestructuraciones. No se trata de que en cada edad, estadio o período, se constituyan nuevas estructuras mentales por completamiento, por perfeccionamiento de las de edad anterior, sino que cada edad, estadio, período, representa una estructura completamente nueva, distinta de la anterior, aunque sean sus elementos los que intervienen, y también muchas veces opuesta, cuando no inferior en lo que a rendimiento se refiere.

Los retrocesos constituyen en sentido estricto involuciones; el individuo deja de hacer acciones que ya había incorporado, abandona instrumentos de los que se había apropiado y retoma actitudes que ya había superado. El niño que había dejado de centrarse en sí mismo, vuelve a hacerlo; el que escuchaba con atención las indicaciones del adulto, ya no lo hace y el que se autocontrolaba, deja de hacerlo al mismo nivel que ayer lo lograba. Wallon cita como ejemplos la regresión que en la pubertad implica el retorno al narcisismo personal y la enorme ansiedad para ampliar sus relaciones interpersonales (Wallon, 1948; en Palacio, 1987: 183). Así mismo, señala que los estudios desarrollados por Spitz le llevaron a concluir que durante los primeros seis meses los niños que eran criados en guarderías modelos producían niños con mayor desarrollo que el obtenido bajo la educación de la propia madre, pero que esta situación se invertía a partir de los seis meses, edad en la cual pareciera apreciarse que era insustituible para el buen desarrollo biológico y social, los cuidados de la propia madre (Ibid: 186).

Como padres y educadores, hemos visto de múltiples maneras estas crisis, retrocesos, detenciones y saltos; hemos sido testigos del desarrollo discontinuo, desigual y dialéctico de nuestros hijos y estudiantes.

Para ratificar esta tesis walloniana pueden considerarse las siguientes preguntas, las cuales se refieren inicialmente a factores sociales, y sólo después a procesos propiamente correspondientes al desarrollo individual o intrapsicológico:

• ¿Será posible que un país retroceda y que lo logrado en un momento dado de su historia se pueda perder tras guerras, conflictos internos y control del aparato político por parte de las mafias o por dictaduras civiles o militares? ¿Puede un país perder –en estas condiciones– el nivel de democracia o de desarrollo humano que hasta el momento había alcanzado? ¿Habrá retrocedido, por ejemplo, Chile con la dictadura de Pinochet en materia de derechos humanos o respeto a las libertades individuales?

• ¿Algunos de los países que presentaron menor desarrollo en un momento dado de la historia, tuvieron en una fase posterior de la historia humana un papel mucho más importante? O de manera complementaria, ¿algunas sociedades que alcanzaron niveles muy altos en el desarrollo humano en un momento de la historia, ocuparon en fases siguientes una importancia significativamente menor a la que habían alcanzado en la fase anterior? ¿Podría, por ejemplo, China, país que hasta hace muy poco tiempo podría considerarse como “tercermundista”, convertirse en una nueva potencia mundial durante el siglo XXI y podría E.E.U.U perder su lugar preponderante en el escenario mundial a mediados o fines del siglo XXI?

• ¿Será posible que un joven que ha alcanzado un buen nivel de equilibrio emocional, retroceda en su estabilidad y caiga a situaciones conflictivas, angustiosas, desadaptativas y desequilibrantes? Por ejemplo, debido a situaciones coyunturales o emocionales, ¿un joven podría comenzar a consumir droga o alcohol? O debido a circunstancias muy difíciles de precisar, ¿un joven se podría aislar o desadaptar familiar, social o psicológicamente en un momento determinado?

• ¿Será posible que niños que hubieran alcanzado un buen nivel de autocontrol, seguridad en sí mismos y calidad en sus interacciones sociales, comiencen de un momento a otro a retroceder, a establecer relaciones más conflictivas, agresivas o impulsivas con sus compañeros? ¿Podría conflictuarse, dudar de sí mismo, bloquearse o actuar de manera más impulsiva a como lo hacían meses o años anteriores?

La segunda ley nos conduce a una visión holística y totalizadora del desarrollo. La obra de Henry Wallon constituye un modelo multisistémico en el cual sólo es posible interpretar y caracterizar el desarrollo a partir de las interacciones entre los diversos subsistemas: cognitivo, valorativo y praxiológico. Para Wallon es indispensable tener una visión totalizadora de la psicogénesis en su conjunto, aspecto que no se encontrará en la teoría psicogenética de Piaget. A juicio de uno de los mayores expertos en Wallon: …únicamente teniendo en cuenta las interrelaciones entre los sistemas, es posible entender y explicar el desarrollo psicológico de la persona. Se trata, pues, de un holismo de interrelaciones (Rico, 1990: 9).

Palacios (1987: 91), otro de los expertos en Wallon, y quien realiza la más completa selección de sus artículos, concluye que:

Alejado de modelos evolutivos que se basan y fundamentan en una sola dimensión del desarrollo, el de Wallon es un modelo evolutivo pluridimensional, comprensivo e integrador.

La potencia de este principio es evidente. Todos los modelos para caracterizar los estadios evolutivos hasta Wallon son unidimensionales. Freud enfatizó en extremo la personalidad, y en ella particularmente destacó los impulsos del placer y la muerte. Piaget caracterizó casi exclusivamente la dimensión cognitiva y a partir de allí periodizó el desarrollo humano, incluso hasta llegó a pensar que sólo era posible caracterizar la dimensión cognitiva del ser humano (Piaget et al, 1963); pero Wallon es el primero que de manera general, pluridimensional e integral piensa en periodizar el desarrollo humano; es quien de mejor manera considera las diversas dimensiones humanas en el desarrollo. Y éste es uno de sus principales aportes.

La tercera ley implica que sólo podemos explicar el tránsito de un ciclo al siguiente si tenemos en cuenta las crisis evolutivas y las edades críticas por las que atraviesa el individuo. Esta postura había sido defendida por Vigotsky, y Davídov y Wallon la retoman.

De esta manera, las edades estables alternan con edades críticas, el énfasis en la formación del yo alterna con el énfasis a las relaciones con el mundo social, y las fuerzas centrífugas del desarrollo alternan con las fuerzas centrípetas, configurando verdaderas alternancias funcionales (Wallon, 1984: 86). En este sentido, el desarrollo del individuo debe entenderse de una manera dialéctica (Davídov, 1987; Wallon, 1984 y Merani, 1969), aspecto esencial en una adecuada caracterización de los ciclos y en el trabajo de preparación de la transición de los infantes a los adolescentes; y el cual permanece oculto en una caracterización lineal del desarrollo. La concepción de ciclos hace evidentes dichas fracturas en el proceso evolutivo. Lo esencial es captar que entre un ciclo y otro existen diferencias cualitativas.

Wallon retoma el concepto de actividad rectora de Leontiev y Elkonin (Davídov et al, 1987) como eje de caracterización de cada período y como mecanismo para explicar la transición de un ciclo a otro. Según este principio, el niño cambia a un ciclo superior en tanto se transforma su actividad rectora y, al hacerlo, se reconfigura su relación con el entorno. De esta manera, el ingreso al jardín, la llegada al colegio grande, la aparición de la pubertad, o la llegada de la adolescencia, y con ello la necesidad de asumir las principales preguntas sobre la vida; son todas ellas, actividades esenciales que transformarán la vida del niño y el joven, y sus relaciones con los compañeros y con los adultos. En un ciclo predomina una dimensión humana, un tipo de relación con el medio (centrípeta o centrífuga) y una actividad rectora; y en el siguiente predominará otra dimensión, otro tipo de relaciones con el medio y otras actividades.

El concepto de alternancia funcional es usado por Wallon (1984: 86 y siguientes) para explicar la predominancia que se presenta en el desarrollo ontogenético del individuo, en un momento jalonando hacia el individuo, y en otro, relacionando el individuo con el mundo social. En el primer ciclo priman las fuerzas centrípetas y en el segundo las fuerzas centrífugas. Y así sucesivamente. En un ciclo predomina una dimensión, una actividad, y de manera alternativa las fuerzas de formación del individuo o las de relación de éste con el mundo social. Así, en el ciclo emocional la dominancia es de tipo valorativo y lo central es la construcción del propio yo; en tanto en el sensoriomotriz predomina “acto motor”, el mundo exterior y las fuerzas centrífugas. En el precategorial que le sigue, el énfasis es intelectual y dominan las fuerzas centrípetas del desarrollo (se vuelve el proceso a centrar en la consolidación del individuo). En la pubertad priman lo social y el mundo externo (centrífugo), al tiempo que en la adolescencia se retorna al sí mismo y al plano valorativo (Wallon, 1948b y 1984; Palacios en Marchesi et al, 1984).

Las palabras alternancia, integración, preponderancia, crisis y conflicto, son las palabras claves para entender el concepto de ciclo en Wallon (Palacios en Marchesi et al, 1984: 147), y el cual ha sido un referente importante en la Pedagogía Dialogante, como podrá verse en los principios que expondremos en el siguiente capítulo. En el primer principio nos referiremos a la palabra integración, mientras que la tercera palabra (preponderancia) será esencial para explicar el principio cuarto, al tiempo que la cuarta y quinta (crisis y conflictos) nos permitirán aproximarnos al último principio de caracterización de los ciclos que postula la Pedagogía Dialogante en la actualidad.

1 Plan que fue entregado al Ministro de educación en 1947, pero el cual no alcanzó ni siquiera a discutirse (Merani, 1965).

2 Una profunda teoría no abordada en este texto es formulada por Eric Erikson, psicólogo de origen alemán y quien tuvo que vivir en E.E.U.U para huir al genocidio nazi. Erikson postuló su teoría sobre las ocho edades del hombre, la cual será retomada por la teoría del ciclo vital. Ver al respecto sus obras Infancia y Sociedad (1950, edición, 1993), Sociedad y Adolescencia (1963, edición, 1993); y Desarrollo de los adolescentes (Pérez, Olvera, compilador; en formacionadolescente.com.mx/antologías/ANTOLOGIAS.pdf).

3 Ibid, pág. 57

4 Ibid, pág. 34

5 Ver al respecto del autor: Los modelos pedagógicos (2006a).

6 Tanto el complejo de Edipo como el llamado “complejo de castración” en las mujeres, serán duramente criticados por Fromm (1996: 32 y 169). El primero porque demuestra el excesivo peso dado por Freud a las pulsiones sexuales y porque negaba el carácter histórico de todos nuestros actos conscientes e inconscientes; y el complejo de castración en las mujeres porque desconocía el carácter histórico-cultural de la discriminación a la mujer. Al respecto se debe consultar el texto de Fromm Espíritu y sociedad (1996).

7 Algunos estudios suponen que esto se logra cumplir en cerca del 75% de los niños de estas edades.

8 Este nombre proviene de una tira cómica en extremo famosa en los años sesenta: La Pequeña Lulú.

9 Saussure (Piaget et al, 1963) formula hipotéticamente un ajuste a la caracterización de Freud, teniendo en cuenta los cuatro estadios evolutivos piagetanos, lo que le permitirá también hablar de cuatro períodos: el de la emotividad pura, el de la descarga motriz, el de la utilización de los mecanismos primarios y el de la integración de la vida afectiva y la intelectual.

10 Un extraordinario testimonio al respecto lo encontramos en Kafka en su Carta al padre.

11 Ver al respecto el capítulo tercero del presente libro.

12 Posición contraria a la que es ampliamente dominante en la cultura y la cual idealiza al menor al verlo en forma angelical, pura, asexuada e idealista; postura que encuentra en Rousseau a uno de sus más claros expositores.

13 Piaget prefería referirse a tres períodos, pero establecía una diferencia entre el preoperatorio y el operatorio; sin embargo, para los fines de este ensayo es más adecuado establecer los cuatro estadios de manera independiente.

14 Para explicar esta última característica ha sido utilizada la analogía de las matrioskas: una muñeca de mayor tamaño no permite ver otra de tamaño menor, pero esta última está incorporada en aquélla.

15 En Colombia, por ejemplo, investigaciones llevadas a cabo por miembros del Instituto Alberto Merani a inicios de la década del ochenta, encontraron una presencia del pensamiento formal tan solo en el 6% de los estudiantes que culminaban la educación media hacia los 18 años, conclusión muy distante a la encontrada en estudios españoles y la cual se acercaba al 50% (Carretero y otros, 1983a, 1983b, 1986a, 1986b y 1987) y aún más distante a la prevista por Piaget, cuando consideró que se debería haber generalizado hacia los 15 años. Una síntesis de investigaciones mundiales al respecto puede consultarse en el texto del autor: Economía y Pedagogía, el cual aparece en el libro de próxima circulación: Diálogos de la economía con otras ciencias. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia (en prensa).

16 Estas características universales son comprensibles en un período en el que se concebía la inteligencia de manera independiente del medio; este aspecto será abandonado en las teorías de Sternberg, Feuerstein y Gardner en los últimos treinta años, y varias décadas antes en los planteamientos de los Enfoques Histórico-culturales.

17 Paradójicamente, este es un aspecto en general abandonado en educación, a pesar de la enorme pertinencia que tendrían estas reflexiones en la transición entre ciclos en la actualidad. Así mismo, es un aspecto reelaborado por los Enfoques Histórico-culturales como mostraremos luego.

18 Diversos estudios realizados en nuestro contexto nos permiten pensar que el nivel socioeconómico es una variable altamente incidente en el desarrollo moral (Durán y Ángel, 2007; y De Zubiría, X, Grisales y Guerrero, 2008).

19 Las dos tesis anteriores han sido revisadas como se explicará en detalle posteriormente.

20 En el capítulo segundo sustentaremos la tesis de la necesidad de incluir dos nuevas dimensiones: la lingüística y la social. La lingüística debe comprenderse de manera diferente a la cognitiva para no caer en la supuesta determinación de la primera como supuso Piaget; y la social debe comprenderse de manera independiente de la afectiva.

21 Entre ellas alcanza un nivel especial la llamada corriente del Procesamiento de la información. Ver al respecto de Miguel Pérez, Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo (1995); Laura Berk Desarrollo del niño y del adolescente (2004), Marchesi et al, 1984; o directamente a sus principales exponentes como Glick, 1975; Atkinson y Shiffrin, 1968 y Case, 1992

22 Ver al respecto la sección final del capítulo segundo.

23 Teniendo en cuenta este criterio, en el Instituto Alberto Merani no existen docentes únicos de cada curso como en la casi totalidad de instituciones educativas a nivel mundial para los ciclos Exploratorio y Conceptual. En el Merani existen docentes por áreas y por ciclos, lo que permite al niño enfrentarse a una mayor diversidad de docentes a nivel cognitivo, afectivo, emocional y pedagógico. Esta diversidad favorece el desarrollo. En contra de las posiciones más tradicionales asentadas en la cultura occidental, idealmente un niño debería poder interactuar con maestros y niños de diferente género, raza, religión e ideología. Sustentar hoy en día la conveniencia de escuelas de un solo género, una sola religión, una sola clase social, es no entender que la educación debe estar centrada en el desarrollo, que debe ser polivalente y que debe formar un individuo más tolerante e integral; es decir, más humano, como decía Alberto Merani.

24 Carvajal explica que el título del libro, “Adolecer: la aventura de una metamorfosis”, se debe a que todos saben cómo inicia, pero nadie sabe cómo termina.

25 El rito cultural de mirarse una y otra vez frente a un espejo es prueba de ello, como también lo es el de peinarse una y otra vez al día.

Capítulo segundo

Los principios de caracterización de los ciclos desde la Pedagogía Dialogante

Julián De Zubiría Samper

En este capítulo se analizan los principios que hemos adoptado en la Pedagogía Dialogante para caracterizar los ciclos escolares y los cuales hemos puesto a prueba durante las dos últimas décadas en el Instituto Alberto Merani. Los principios tienen que ver con la necesidad de involucrar las diversas dimensiones del ser humano en la formación escolar y de captar las complejas interacciones entre ellas (Principio uno). Nos permiten reconocer las diferencias cualitativas entre un ciclo y otro (Principio dos); e identificar cuatro ciclos en el proceso de la educación básica y media: Exploratorio, Conceptual, Contextual y Proyectivo (Principio tres). Cada uno de ellos está identificado por la predominancia de una actividad rectora en torno a la cual se articulan las diversas actividades desarrolladas (Principio cuatro); y reconocemos a partir de Piaget la secuencia constante de ellos, teniendo en cuenta que los tiempos de transición están profundamente determinados a nivel social y cultural y que éste es un proceso de desarrollo complejo y dialéctico (Principio cinco).

En esta caracterización serán esenciales los aportes de Piaget, Leontiev, Erikson, Wallon, Davídov y Merani, además de las reflexiones que dos décadas de puesta en práctica de los ciclos nos permiten concluir.

Primer principio

Los ciclos son estructuras que abarcan diferentes dimensiones del desarrollo de los estudiantes y las cuales se relacionan de manera compleja entre sí. Las principales dimensiones involucradas son la cognitiva, la afectiva, la social, la praxiológica y la comunicativa (Germen: Wallon y Merani).

En educación, un ciclo corresponde a un período en el cual se alcanza a realizar un proceso de internalización de ideas, valores o prácticas que inicialmente sólo existían a nivel social. De allí que el concepto de ciclo en educación difiera del de estadio utilizado por la psicología en dos principales sentidos. De un lado, por su carácter pluridimensional; y de otro, porque corresponde a un proceso de interacción entre el individuo y el medio, en el cual se realiza la internalización de factores inicialmente existentes a nivel social.

Cada uno de los ciclos corresponde, entonces, a un nivel determinado de desarrollo de los estudiantes. Y cuando hablamos de desarrollo nos estamos refiriendo a diversas dimensiones del ser humano; entre ellas, destacamos como esenciales la dimensión cognitiva, la valorativa, la praxiológica, la del lenguaje y la social, y no solamente la edad cronológica como hicieron los diversos modelos educativos vigentes en las prácticas escolares hasta el siglo XX. El concepto de desarrollo tampoco corresponde exclusivamente a la dimensión intelectual, tal como la caracterizó Piaget.

Al hablar de cinco dimensiones, necesariamente tendríamos que considerar las complejas interrelaciones, tensiones y articulaciones que ellas en su conjunto permiten construir. El desarrollo –como demostró ampliamente Wallon y como fue explicado en el capítulo anterior– debe entenderse de una manera pluridimensional, comprensiva, dialéctica e integral. El ciclo permite, de esta manera, que el equipo de docentes medie y evalúe el nivel alcanzado en cada una de las dimensiones señaladas. Las palabras claves para describir esta característica serán las de integración e interdependencia.

Que existan diversas dimensiones en el desarrollo humano no quiere decir que cada una se desarrolle de manera aislada e independiente. El pensamiento, los valores, la praxis, las interacciones sociales y la dimensión comunicativa están interactuando constantemente entre sí, tal como ha sido ampliamente reflexionado e investigado por la Escuela Histórico-cultural (Wallon, 1948a, comp. Palacios, 1987; Vigotsky, 1934, edición 2000; Luria, 1978, edición 1995 y 1993; Merani, 1965, 1979 y 1960, edición, 1980) y por algunos autores contemporáneos (Goleman, 1980 y 1999; Shapiro, 2001).

Las diversas dimensiones y su interacción configuran la edad de desarrollo26 del niño o joven. Una dimensión no está subordinada a la otra, sino que establece relaciones con las demás, lo que genera interdependencias relativas entre ellas. Estas interdependencias, nos remiten al concepto desarrollado, entre otros, por Morin27: el pensamiento complejo (Morin, 1984, 1995 y 2000). Lo complejo se entiende como lo que está tejido de manera conjunta aunque sus componentes sean heterogéneos28. El pensamiento complejo pretende describir como conjunto aquello que estando tejido ha sido desintegrado por un pensamiento dogmático o excesivamente simplificador. La dificultad del pensamiento complejo es que debe afrontar lo entramado, pero al hacerlo debe ser consciente que ello sólo es parcialmente posible. Por paradójico que parezca, intenta presentar como integrado aquello que ha sido separado para facilitar su comprensión, o por las limitaciones propias de un pensamiento que tiende a fragmentar y simplificar, aspecto hasta el momento tristemente frecuente en la cultura occidental.

El peligro de la simplicidad y la hiperespecialización es que impide ver lo global al fragmentarlo en parcelas; e impide ver lo esencial al disolverlo (Morin, 2001). No hay que caer en la trampa de los falsos dilemas, tan frecuente en las posturas simplistas y dogmáticas en educación: ¿debemos construir una Pedagogía Conceptual o una Pedagogía Afectiva? ¿Se debe enfatizar lo conceptual o lo afectivo? ¿Se debe ser autoritario con el niño para no caer en la permisividad actual? ¿Se debe privilegiar las evaluaciones sumativas o las que enfatizan el proceso? ¿Hay que educar a un niño en colegios diferentes al de las niñas ya que así mejorará su rendimiento académico? ¿Hay que permitir el Bullying o matoneo en los colegios para formar individuos más fuertes? ¿Hay que evitar amar en exceso para no exponer a los niños al suicidio? ¿Hay que enfatizar los procesos de pensamiento o los contenidos? Los anteriores son falsos dilemas educativos, trampas de la mente, argucias para favorecer un pensamiento fragmentario, dogmático y simplificador.

En consecuencia, el pensamiento debe enfrentar estos riesgos y rechazar sus consecuencias mutilantes, y al hacerlo, debe dividir lo unido, pero no permanecer en la división; al tiempo que debe separar lo integrado, para volver a integrarlo. Por tanto, se trata de momentos diferentes y complementarios; de visiones no excluyentes y enriquecedoras del conocimiento alrededor de los procesos llevados a cabo en el conocimiento y en la representación mental.

Las reflexiones de Morin (2000) son pertinentes ahora que comenzaremos a hablar de las interrelaciones entre cada una de las dimensiones humanas; pero al hacerlo, tenemos que ser conscientes de que “el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento”. De allí que primero mostremos las posibles interdependencias entre cada una de las dimensiones humanas, para después, mostrar las relativas independencias que se generan en los procesos del desarrollo humano entre cada una de estas dimensiones. Iniciemos por las interdependencias, ya que como afirma Morin (1995: 13):

La ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el pensamiento disgregador (uno de los principales aspectos del pensamiento simplificador); éste aisla lo que separa, y oculta todo lo que religa, interactúa, interfiere. En este sentido el pensamiento complejo aspira al conocimiento multidimensional.

La interdependencia entre pensamiento y lenguaje

Para Vigotsky, el lenguaje tiene una naturaleza y una función social. La naturaleza social proviene del hecho que el lenguaje ha sido construido por la cultura humana a lo largo de su historia, en tanto su función social está determinada por su papel central en la comunicación de individuos y grupos humanos. En una serie de largos procesos evolutivos, este lenguaje inicialmente de naturaleza y función social, permite la construcción de un lenguaje individual (Vigotsky, 1934, edición 2000; Moll, comp. 1990; Baquero, 2001; Daniels, 2003; Castorina y Dubrosky, comp. 2004; y Cuero y Ramírez et al, 2005). Lo interpsicológico o social, adquiere la dimensión de lo intrapsicológico o personal, tal como lo explicó ampliamente Vigostky en su conocida ley general del desarrollo29. En dicho proceso, tanto el individuo como la sociedad cumplen un papel activo y ninguno de ellos está subordinado al otro. Sus relaciones son de transformación e interacción mutua. La sociedad interactúa con el individuo a través de mediadores culturales como los padres, los maestros, los hermanos y los medios masivos de comunicación, pero el individuo al interactuar se transforma a sí mismo y a la sociedad que conforma30. En el caso del lenguaje y de niños menores, el rol central lo asumen los padres de familia, y más recientemente los medios masivos de comunicación. Ellos favorecen activamente la mediación, y el niño se relaciona, de esta manera, con el mundo objetivo simbólico y lingüístico mediado inicialmente por los padres de familia, y cada vez desde edades más tempranas por los propios medios masivos de comunicación, particularmente por la televisión.

Así mismo, el niño no es nunca un sujeto pasivo y receptor que como tábula rasa asimila pasivamente los términos existentes en su medio sociocultural y familiar. En el proceso de mediación el niño reorganiza su estructura lingüística, de manera que internaliza y reestructura un lenguaje que previamente sólo existía a nivel social. El hecho interpsicológico y social del lenguaje, ha conducido a la creación de un lenguaje interno, al que Piaget denominó “lenguaje egocéntrico”. Dicho lenguaje es la antesala del habla interna o pensamiento para Vigostky, en tanto, para Piaget es tan sólo una expresión del egocentrismo infantil. En consecuencia, para Vigotsky, el habla interna tiene un origen social en la mediación cultural, pero ésta permitirá la reorganización de las estructuras cognitivas individuales. Apoyado en el lenguaje, el niño hablará consigo mismo; es decir, pensará. De esta manera, el lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psíquicas superiores (Vigotsky, 1934, edición 2000: 45).

Luria (1902-1977) demostrará que el lenguaje le permite al hombre relacionarse con objetos distantes en el tiempo y el espacio, y que al hacerlo, se favorecen sus procesos de abstracción y generalización. De esta manera, por ejemplo, la palabra “mesa” designa cualquier mesa y la palabra “objeto”, no se refiere a uno en particular. Si ello es cierto –concluye–, entonces la palabra es la célula del pensamiento, ya que la función del pensamiento es precisamente abstraer y generalizar (Luria, 1978, edición 1995: 34 y 40). Esta función le permitirá duplicar el mundo: al mundo de los objetos ahora se le suma el mundo de los símbolos y de las palabras. La función designativa del lenguaje le da al hombre la posibilidad de “operar mentalmente con objetos, inclusive en su ausencia”. Gracias al lenguaje, puede operar con ellos y transmitir de generación en generación dichas acciones mentales. Al hacerlo se expresa ejemplarmente la dimensión cultural del ser humano, ya que gracias a las palabras puede aprehender no sólo de su propia experiencia, sino, y especialmente, a partir de la historia acumulada en los adultos y en los textos. Merani (1958: 83) expresa de manera profunda la dimensión cultural del ser humano y el papel del lenguaje en ella cuando concluye que:

Si cada uno de nosotros tuviese que rehacer individualmente todos los pasos de la humanidad para llegar hasta el nivel actual, el progreso resultaría imposible. Tal cosa ocurre en los animales, que privados de lenguaje deben rehacer –por imposibilidad de recibir de sus congéneres soluciones encontradas anteriormente a los diarios problemas– la experiencia milenaria de la especie (…) A los hombres, en cambio, la palabra nos da proyección histórica.

La palabra –continúa Luria– no sólo denota el objeto y lo reemplaza; sino que también introduce el lenguaje en un sistema complejo de “enlaces y relaciones”. Genera evocaciones propias a partir de su campo semántico; por ejemplo, la palabra “perro” evoca otras como animal doméstico, ladrar, canino, pastor, o por oposición lobo y zorro (ver al respecto el gráfico 2.1 en el cual se ilustran los campos semánticos formulados por Luria). A partir de dichos campos, y siguiendo a Davídov, pedagogos actuales han propuesto las llamadas “pirámides conceptuales” (Bermúdez y Rodríguez, 2004).

Diagrama 2.1: Ejemplo de un campo semántico para Luria

Fuente: Luria, A. (1978). Conciencia y lenguaje: 58

Sin embargo, lo esencial será la dimensión “categorial” que introducen las palabras, y que se evidencia en la función generalizadora y analítica que implica su uso. De esta forma, la palabra “teléfono” designa la comunicación a distancia, al tiempo que “televisor” designa el aparato para ver a distancia, y “telégrafo”, el aparato para enviar a distancia textos o grafos. En consecuencia, la palabra puede llegar a analizar el objeto, a denotar su esencialidad y a transmitir la experiencia acumulada que se ha formado en el proceso de desarrollo histórico. En términos de Luria (1978, edición 1995: 43):

Todo esto permite afirmar que la palabra, que tiene un referente objetal y un significado, es el sistema fundamental de códigos que garantiza el paso del conocimiento del hombre a una nueva dimensión, permite realizar el salto de lo sensorial a lo racional, es decir, hacia la posibilidad tanto de designar las cosas como de operar con ellas en un plano completamente nuevo, “racional”.

Dado lo anterior, podemos inferir que el lenguaje prepara a los niños para resolver tareas intelectuales, y que las tareas intelectuales, al llevarse a cabo, amplían el léxico de la comunicación del menor. Las palabras le permiten a los seres humanos –como afirmaría Luria– crear “nuevas formas de reflexión de la realidad en el niño, incomparablemente más profundas y complejas que las que éste hubiera podido formar mediante su experiencia individual” (Luria y Yudovich, 1984: 12).

Leer también exige pensar sobre las ideas expresadas, inferir significados y deducir implicaciones de lo previamente conocido. Los nuevos términos encontrados en un texto enriquecen nuestra mente y nuestra estructura cognitiva previa, y nos permiten aumentar la diferenciación y jerarquización conceptual que previamente habíamos internalizado. Se lee de manera inductiva, de “abajo” hacia “arriba”, de las letras a las palabras, y de éstas a las oraciones y los párrafos, generalizando significados, extrayendo macroproposiciones o encontrando el sentido, la proposición o el subtexto como lo llamaba Luria (Ibid: 215). Sin embargo, también se lee de manera deductiva, de “arriba” hacia “abajo”, utilizando modelos mentales presuposiciones, verificando hipótesis de manera predictiva o resolviendo preguntas (Van Dijk, 1998 y 2000 y Zuleta, 1982, edición 2005). Por lo anterior, la lectura y la escritura siempre serán potentes estrategias para el desarrollo cognitivo, ya que cuando leemos y escribimos desarrollamos procesos de pensamiento, diferenciamos conceptos y enriquecemos la estructura cognitiva, la que se vuelve más jerárquica, organizada y clara31. Como señala Bruner (1969, selección Palacios, 1988: 106), la escritura nos obliga a independizarnos del contexto inmediato. En consecuencia, al escribir no es posible señalar el objetivo referido utilizando etiquetas que dependan del contexto inmediato. En este sentido, la escritura, como la lectura, desarrolla la competencia de abstracción y generalización.

Merani captó con profundidad las relaciones entre pensamiento y lenguaje. De allí que en una de sus primeras obras, Nuestros hijos, esos desconocidos (1958), haya sustentado que no era casual que los idiotas contestaran con onomatopeyas, y que también se podría hablar de “retrasados pedagógicos” para referirse a los individuos que frenaban su desarrollo intelectual debido a su permanencia en una escuela que no favorecía ni sus procesos cognitivos, ni sus procesos comunicativos. En sus propios términos:

Recordemos que los idiotas se expresan con onomatopeyas, y que no solamente hay verdaderos idiotas en el sentido psicopatológico de la palabra, sino también en el pedagógico, o sea niños de bajísimo nivel mental por pobreza de lenguaje debida a fallas educacionales. Recordemos que un lenguaje bien desarrollado es la primordial vitamina de la inteligencia, y que la “historia ilustrada” la destruye, provoca su carencia (Merani, 1958: 89).

A manera de ilustración sobre la interacción profunda entre pensamiento y lenguaje utilizaremos un correo que está circulando en Internet y que permite evidenciar dicho nexo de una manera graciosa. Se trata del papel de la coma en el lenguaje. Como se sabe, Julio Cortázar decía que la coma, era una “puerta giratoria del pensamiento”; y a juzgar por el siguiente correo, seguramente tenía razón.

Lea y analice la siguiente frase:

Si el hombre supiera realmente el valor que tiene la mujer andaría en cuatro patas en su búsqueda.

Si usted es mujer, con toda seguridad colocaría la coma después de la palabra “mujer”.

Si usted es varón, con toda seguridad colocaría la coma después de la palabra “tiene”.

También podríamos pensar –como lo sabe todo docente– que al exponer una idea se clarifican los nexos que ésta tiene con otros conceptos. Seguramente al esforzarnos por ser más comprensibles para nuestros estudiantes, también nosotros captamos relaciones que inicialmente no habíamos percibido. Para un maestro es claro que aprehendemos enseñando, por la reorganización que demanda la exposición, y por el esfuerzo que debemos hacer para ser comprendidos32. Al explicar un tema a unos jóvenes, sus preguntas nos ayudan a ubicar nuevas relaciones, y al volver a preparar una exposición revisamos nuevos y viejos textos, los cuales nos ayudan a la diferenciación conceptual y a establecer nexos más estables y significativos con otros conceptos y estructuras cognitivas previas.

Para Vigotsky, el problema fundamental de la interrelación entre pensamiento y lenguaje es el del paso del sentido subjetivo y comprensible sólo para el propio sujeto que piensa, a un sistema de significados verbalmente formulados y comprensibles para cualquier interlocutor (Vigotsky, 1934 y Luria, 1978).

En sentido contrario, la ausencia de vocabulario y lenguaje limita los procesos cognitivos al dificultar la comprensión, la interpretación y la transferencia de lo aprehendido a nuevos campos del conocimiento y nuevos contextos sociales y culturales. Sin palabras estamos limitados para pensar, para entender y para leer. Podemos hacerlo, pero se limita nuestra capacidad para generalizar, abstraer y comprender, como lo sabe todo aquel que tiene un vocabulario muy limitado en una nueva lengua y se enfrenta a la necesidad de realizar un viaje al exterior o a una lectura en dicha lengua. De allí que no resulte extraño que el seguimiento de niños criados en contextos pobres en sus desarrollos lingüísticos, en los que los términos se usan de manera rutinaria y monótona, encuentre asociaciones con bajos niveles de desarrollo en la inteligencia analítica y el razonamiento (Wallon, 1948a, comp. Palacios, 1987; Merani, 1965 y Ausubel y Sullivan, 1983).

Como puede verse en las anteriores notas, el desarrollo del lenguaje promueve el pensamiento al favorecer el habla interna, la generalización, la abstracción y la conceptualización; y por otra parte, el desarrollo cognitivo favorece un lenguaje más preciso, diferenciado y jerarquizado. Esta tesis será desarrollada por Merani al considerar al lenguaje como una cualidad distintiva del ser humano en su texto El lenguaje, cualidad del viviente (1979: 124), y ampliada por Luria en su obra póstuma Conciencia y lenguaje (1978). La palabra, podríamos decir, parafraseando a Luria, no es sólo un instrumento de comunicación, sino que también es un instrumento del pensamiento (Luria, ibid: 95) 33.

La interdependencia entre la dimensión cognitiva y la praxiológica

Relaciones análogas, pero menos estudiadas podemos encontrar entre las otras dimensiones humanas. En su texto De la praxis a la razón, Alberto Merani (1960) establece la interacción entre la dimensión práxica y la dimensión cognitiva. Merani sostiene que en el proceso de hominización el papel central lo cumplen la mano, el cerebro y el lenguaje. En el curso de la evolución, la sinergia funcional de la mano, el cerebro y el lenguaje, desemboca en un nuevo tipo adaptativo y diferenciador del ser humano frente a las demás especies animales. Este proceso condujo a un cambio en la dirección de la evolución trasladándose ésta de un plano biológico al plano social y cultural (Merani, 1960: 23). El acto motor genera así la praxis y la independencia de la mano libera al ser humano, al tiempo que le permite desarrollar el cerebro, y con él aparece la razón, característica propia y diferenciadora del ser humano que comparte con el animal su inteligencia práctica, pero al que la inteligencia reflexiva y la razón lo diferencian del resto de animales.

Las reflexiones de Merani (1960) le permiten rastrear las transformaciones cerebrales del ser humano en su proceso de humanización, a partir del incremento de la corteza prefrontal. Éste es un proceso en extremo lento en los seres humanos, tal como lo evidencia la ventaja que en los meses iniciales nos llevan el mono, el chimpancé o el gorila. Nuestros primos hermanos, con quienes compartimos el 98% de nuestro código genético, nos aventajan sensiblemente en las actividades sensorio motoras que somos capaces de realizar durante el primer año desde el nacimiento. La tesis central de Merani (1960: 60) se puede rastrear en esta profunda proposición: en la filogenia como en la ontogenia, primero es la acción y después el verbo.

De otro lado, el trabajar la dimensión cognitiva implica que incorporemos los conceptos en un enramado de conceptos más generales, que ubiquemos su género y diferencia específica como sustentó Aristóteles (Metafísica, siglo I A.C, edición 1994), pero también que pongamos en uso dichos conceptos, que operemos con ellos, como decía Davídov (1975: 27). En sus términos: “Dominar un concepto supone no ya conocer los rasgos de los objetos y fenómenos que él mismo abarca, sino también saber emplear el concepto en la práctica, saber operar con él”.

El concepto de competencia divulgado en América Latina rescató la necesidad de vincular la comprensión con la acción al definirla como una “acción situada en contexto”. Sin embargo, todavía no ha incorporado adecuadamente la integralidad, la idoneidad y la generalidad, necesarias en una propuesta pedagógica para incidir efectivamente en el desarrollo de los estudiantes en las escuelas actuales de manera significativa y permanente (De Zubiría, 2008; Villarini, 2007).

Ausubel establece nuevas y significativas relaciones entre la dimensión praxiológica y la cognitiva. Según sus investigaciones, la práctica es uno de los factores esenciales para garantizar un aprehendizaje estable y duradero.

Como demuestra la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel et al, 1983 y Ausubel, 2002), el papel de la práctica ha sido subvalorado en general por los educadores al identificarla exclusivamente con el aprendizaje repetitivo y mecánico. Evidentemente la práctica cumple una función prioritaria en el aprendizaje repetitivo en la medida que afianza la articulación arbitraria y literal con la estructura cognitiva. Sin embargo, de lo anterior no puede derivarse que la práctica no cumpla funciones en un proceso de aprehendizaje significativo. Por el contrario, por lo menos tres funciones esenciales se le pueden atribuir a la práctica en un aprendizaje de tipo significativo:

Primero: La práctica aumenta la claridad y la estabilidad de los significados aprehendidos, especialmente si se tienen en cuenta los matices y las implicaciones que se pierden en una primera presentación. De allí la pertinencia de la reflexión de Ausubel (2002: 21): “La repetición de una idea en múltiples contextos la consolida más en la memoria que múltiples repeticiones de la misma idea en el mismo contexto”34.

De esta manera, sólo quien lee y relee los textos podrá llegar a desarrollar ideas más profundas, y sólo quien, una y otra vez, vuelve a ensayar una canción o a reescribir un poema, podrá interpretar canciones o escribir poemas con calidad. La calidad exige la práctica, relectura, reescritura y reiteración, como lo saben todos los grandes artistas y científicos. En un solo término, praxis. En parte, este notable hallazgo pedagógico ha tendido a ser abandonado en defensa de la espontaneidad, aspecto de mayor fuerza en las vanguardias pedagógicas de nuestro tiempo (De Zubiría, 2001 y 2006a).

Segundo: La práctica aumenta la diferenciación conceptual. Tal como se sabe hoy, la diferencia entre un experto y un novato es esencialmente cualitativa (Chi y Glaser, 1986; Carretero et al, 1997 y Pozo, 2007). Y ella sólo se alcanza con una práctica que combine calidad, diversidad contextual y ejercicio.

Tercero: La práctica cumple un papel “inmunizante” al llevar al plano de la conciencia los factores responsables del olvido. Es cierto que el olvido es inevitable, pero una práctica continua y reflexiva contribuye a disminuir el olvido de los aspectos esenciales y a que cuando llegue enfrente una mayor diferenciación y jerarquización conceptual; es decir, mayor resistencia.

El anterior marco referencial fue ampliamente verificado durante las décadas del ochenta y noventa del siglo XX en las investigaciones sobre las diferencias que presentaban los expertos y los novatos en la resolución de problemas (Ausubel y Sullivan, 1983; Chi y Glaser, 1986; Carretero et al, 1997; Pozo, 2007; Pozo et al, 1997). Dichas investigaciones demostraron las sensibles ventajas que presentaban en el aprehendizaje quienes hubieren aplicado y transferido previamente los contenidos evaluados. Si bien estos estudios fueron realizados para evaluar la importancia del contenido en el aprehendizaje y sirvieron para abandonar una visión exclusivamente formal y abstracta del desarrollo cognitivo, también podrían tenerse en cuenta en una reflexión sobre las interrelaciones entre praxis y cognición, en tanto los expertos evidencian mayores niveles de praxis previa con unos contenidos particulares.

Los expertos organizan y clasifican los problemas de forma diferente a como lo hacen los novatos, ya que la pericia que poseen les permite disponer de estructuras conceptuales más profundas e integradas, que ayudan a elaborar mejores y más complejas explicaciones, interpretaciones y predicciones. Por el contrario, las estructuras cognitivas de los novatos están menos afianzadas, son menos jerárquicas y presentan un mayor nivel de formalización y mecanización, ya que los saberes que manejan son más particulares. Además, los expertos tienen una mayor capacidad de regular sus propios aprehendizajes, y en sus procesos de solución de problemas tienen una mejor gestión consciente de sus propios conocimientos (Pozo, 2007).

Como puede verse, filogenética y ontogenéticamente, la praxis antecede a la cognición (Merani, 1960). Así mismo, la praxis consolida los aprehendizajes al aumentar la claridad, la diferenciación de los conceptos y las operaciones mentales aprehendidas; al llevar a la conciencia los factores responsables del olvido y al aumentar la jerarquización y diferenciación conceptual (Ausubel et al, 1983). Pero también podríamos decir que la claridad conceptual cualifica y favorece la acción, que tener un plan nos ayuda a organizar y desarrollar las acciones presentes y futuras; y que sólo se aprehende de la práctica que ha sido previamente pensada, revisada y reflexionada.

La interdependencia entre la dimensión cognitiva y la valorativa

Las relaciones entre la dimensión cognitiva y la afectiva han sido estudiadas muy recientemente, pero dichos estudios han tomado un inusitado impulso en las últimas décadas.

Inicialmente Gardner (1983) y Maturana (1999) a nivel académico, y más tarde Goleman (1996 y 1999) y Shapiro (2001), a nivel divulgativo, evidenciaron los profundos nexos entre las dimensiones cognitiva y socioafectiva. Los textos de Goleman demuestran ampliamente los riesgos evidentes cuando las pasiones bloquean la dimensión cognitiva, y evidencian que la ira, el miedo o la venganza pueden nublar completamente la razón y hacernos actuar a la manera de animales inferiores, guiados por nuestros impulsos, sin ninguna mediación de la razón; y evidencian la ventaja de incorporarle mayor razón a nuestras emociones; es decir, mayor inteligencia emocional35. Tenía razón Aristóteles cuando decía que al influjo de la ira, del odio o de la propia conveniencia no se puede contemplar la verdad (Aristóteles, Retórica, edición 2002).

En la misma dirección, el exalcalde de Bogotá, Antanas Mockus (2009), considera que los móviles de nuestras acciones son los intereses, las emociones y la razón. De acuerdo con la tesis por él sustentada, la educación colombiana tendría que garantizar que los estudiantes razonaran más sus acciones; es decir, que involucraran en mayor medida las reglas y los acuerdos, para que efectivamente aprendan a manejar mejor los motivos de la acción. La escuela debería enseñar a razonar más y mejor a sus estudiantes, de tal manera que los jóvenes que pasen por ella no actúen solamente en busca de sus propias motivaciones a partir de sus emociones iniciales. La razón debería mediar las emociones y los intereses individuales.