La prononciation du français langue étrangère

2.2 L’interlangage des apprenant.e.s

Durant les deux dernières décennies, plusieurs études dédiées à la (non-)réalisation du schwa et de la liaison chez les apprenant.e.s du français ont vu le jour. Étant donné que rares sont les publications portant sur des apprenant.e.s ayant comme langue maternelle l’allemand (Pustka 2015, Pustka/Forster/Kamerhuber 2018, Isely et al. 2018), nous prenons également en compte d’autres études portant sur des populations d’apprenant.e.s de L1 diverses.

2.2.1 Le schwa

Il n’existe que peu d’études examinant le comportement du schwa chez les apprenant.e.s du FLE (Andreassen/Lyche 2018, Isely et al. 2018, Thomas 2002/2004, Uritescu et al. 2002/2004). Ces travaux se sont basés sur un nombre relativement restreint de témoins (entre 8 et 12), excepté l’étude de Thomas 2004 comprenant 87 étudiant.e.s. De plus, la plupart de ces travaux se limitent généralement à des descriptions d’apprenant.e.s déjà avancé.e.s qui apprennent le français à l’université ou en immersion ou qui ont passé de longs séjours à l’étranger. Ajoutons que les effectifs de locuteurs dans ces enquêtes sont trop faibles pour en tirer des conclusions fiables. De même, l’influence de la L1 sur l’apprentissage du FLE n’a que trop peu été étudié. Au commencement du projet Pro²F et mis à part notre propre étude-pilote dans le cadre du projet IPFC-allemand/Vienne (Pustka/Forster/Kamerhuber 2018), il n’existait que deux publications ayant pour objet le schwa chez les apprenant.e.s du français (Uritescu et al. 2002/2004, Thomas 2002/2004). Toutes les deux portent sur des apprenant.e.s anglophones (au Canada). Deux autres études publiées entre-temps font également partie du projet Interphonologie du Français Contemporain (cblle.tufs.ac.jp/ipfc/, Racine et al. 2012) : IPFC-Norvège (Andreassen/Lyche 2018) et IPFC-allemand/Suisse alémanique (Isely et al. 2018). Jusqu’à présent, les apprenant.e.s qui ont fait l’objet d’une étude ont pour L1 l’anglais, l’allemand et le norvégien, toutefois, les travaux ne mettent pas en avant des particularités dues à la L1. La majorité des auteur.e.s contrastent parole spontanée et lecture, les taux de réalisation du schwa étant généralement plus élevés en lecture, comme chez les locuteurs et locutrices L1.

Le tableau 4 résume les résultats quantitatifs de ces études dans trois contextes variables : dans les clitiques (au début et au milieu du groupe accentuel) et dans la première syllabe de mots polysyllabiques.

Tab. 4 :

Taux de réalisation du schwa variable chez les apprenant.e.s du français.

Pour les trois contextes considérés, les résultats montrent que les apprenant.e.s tendent à plus souvent réaliser le schwa variable que ne le font les locuteurs et locutrices L1 avec des taux de réalisation pour la plupart entre 78 % et 98 %, à l’exception de l’étude d’Isley et al. (2018) (66/67 %). Il semble donc que les apprenant.e.s s’appuient sur la graphie et/ou manquent de contact avec des matériaux authentiques et/ou d’instruction sociolinguistique. Le taux surprenant de seulement 22 % chez les étudiant.e.s autrichien.ne.s dans le corpus IPFC-Autriche (Kamerhuber 2017, cf. aussi Pustka/Forster/Kamerhuber 2018) s’explique par le fait que c’est la seule étude à prendre en compte la qualité de la voyelle qui est très souvent prononcée de façon erronée : en effet, 58 % des étudiant.e.s autrichien.ne.s réalisent [e]/[ɛ] à la place du schwa en première syllabe de mots polysyllabiques.

Thomas 2002 attire l’attention sur la variation lexicale qu’il observe chez les apprenant.e.s : ainsi le taux de réalisation varie-t-il de 0 % (chang(e)ment, jug(e)ments), en passant par 2 % (certain(e)ment) et 10 % (boul(e)versement) jusqu’à 58 % (enn(e)mis) et 78 % (vign(e)ron). Les deux derniers mots présentent cependant des cas particuliers : la prononciation d’ennemis avec schwa est probablement influencée par le mot correspondant anglais enemy [ˈenəmi] ; la prononciation de vigneron s’explique par la réalisation de <gn> comme /nj/ et non /ɲ/ (ce qui est également répandu parmi un bon nombre de francophones natifs ; cf. Lyche 2010 : 153). Il s’agit donc probablement d’un contexte situé après deux consonnes (où le schwa se prononce ; cf. section 2.2.1) et non après une seule. De plus, les participant.e.s de l’étude élident le schwa dans 10 % des cas dans le groupe figé c(e) qui alors qu’ils ne le font qu’à 0,1 % dans tous les autres cas de clitiques après une seule consonne.

Les études précédentes montrent que quel que soit leur niveau d’apprentissage, les apprenant.e.s de FLE réalisent plus de schwas variables que les locuteurs natifs. Cependant, la (non-)réalisation du schwa semble être fortement dépendante de l’item. Outre l’élision du schwa, une autre grande difficulté se pose aux apprenant.e.s de FLE, à savoir la prononciation du timbre exact de la voyelle. Il semble donc nécessaire d’adapter l’enseignement de la prononciation et des correspondances graphème-phonème à la L1 d’origine des apprenant.e.s.

2.2.2 La liaison

Le comportement de la liaison chez les apprenant.e.s du français attire beaucoup plus l’intérêt des chercheurs que le schwa. En effet, plusieurs thèses sont dédiées à ce sujet (Mastromonaco 1999, De Moras 2011, Barreca 2015, Harnois-Delpiano 2016) ainsi que deux numéros spéciaux de revues (Racine/Detey 2015, Howard/Ågren 2019). Alors qu’à l’origine la majorité des travaux se concentrait sur des apprenant.e.s ayant l’anglais comme L1, comme dans le cas du schwa (cf. section 2.1.1), les populations étudiées se sont à présent diversifiées. Étant donné que cette contribution met l’accent sur les contextes de liaison à enseigner, nous limitons la présentation de l’état de l’art aux liaisons obligatoires et fréquentes.

Les tableaux 51 à 7 montrent que les résultats des études existantes diffèrent de manière considérable.

Tab. 5 :

La liaison obligatoire chez les apprenant.e.s en parole spontanée (et d’autres tâches).4

Les résultats montrent qu’en parole spontanée (cf. tableau 5) les étudiant.e.s ont une assez bonne maîtrise de la liaison obligatoire avec des taux de réalisation se situant entre 85 % et 100 %. Racine/Detey (2015 : 11) avaient déjà formulé dans l’introduction de leur numéro spécial : « (…) les liaisons ‘obligatoires’ ne semblent pas poser de problèmes aux apprenants avancés. » (cf. également Howard/Ågren 2019 : 5).

La lecture fournit des résultats semblables (cf. tableau 6 et 7). Nous soulignons que les résultats des quatre enquêtes présentées dans le tableau 7 peuvent particulièrement bien être comparées entre eux puisqu’il s’agit toujours de la lecture du texte PFC. On constate ici une grande différence entre les élèves de niveau A2 et les étudiant.e.s des autres enquêtes, les taux de réalisation étant beaucoup plus faibles chez ces premiers.

Tab. 6 :

La liaison obligatoire chez les apprenant.e.s en lecture.

Concernant la liaison fréquente, les taux de réalisation s’avèrent assez élevés en lecture et beaucoup plus faibles en parole spontanée (cf. tableau 76). À l’instar des francophones natifs, les apprenant.e.s avancés possèdent donc une certaine compétence socio-stylistique (cf. tableau 3). À y regarder de plus près, on constate toutefois quelques différences. Ainsi, après la forme verbale impersonnelle c’est, les taux varient-ils entre 43 % et 78 % chez les apprenant.e.s, mais seulement autour de 28 % et 30 % chez les natifs. On peut supposer que cela est dû au fait que la liaison a pendant longtemps été considérée comme obligatoire dans ce contexte (cf. Delattre 1947 dans la section 2.1.2) et a donc probablement été enseignée comme telle. Après la conjonction quand, les taux reportés par Thomas 2002/2004 et Howard 2005 sont en revanche beaucoup plus faibles que chez les natifs.

Tab. 7 :

La liaison fréquente chez les apprenant.e.s (parole spontanée et lecture).

En conclusion, les études précédentes montrent que les liaisons obligatoires ne semblent pas poser de problèmes aux apprenant.e.s avancé.e.s mais aux apprenant.e.s moins avancé.e.s. Cependant, même les apprenant.e.s avancé.e.s rencontrent des difficultés face aux liaisons fréquentes et tendent à en réaliser moins que ce qui est relevé chez les locuteurs natifs, et ce notamment en parole spontanée.