La prononciation du français langue étrangère

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La prononciation des voyelles /e/, /ɛ/, /ə/, /ø/, /œ/ en FLE chez les hispanophones et le rôle de l’orthographe

Fabián Santiago (Paris), Paolo Mairano (Lille)

1 Introduction

La prononciation du français (consonnes, voyelles, rythme, intonation et accentuation) représente un grand défi pour certains apprenants adultes de français langue étrangère (FLE/français L2). Cela tient probablement au fait que cette langue comprend plusieurs segments peu fréquents dans d’autres systèmes linguistiques : trois voyelles orales antérieures arrondies /y/, /ø/, /œ/, quatre voyelles nasales /ɑ̃/, /ɛ̃/, /ɔ̃/, /œ̃/ et une fricative uvulaire /ʁ/. Sur le plan prosodique, à la différence du reste des langues romanes, l’accentuation en français n’est pas lexicalement distinctive. La structure accentuelle dans cette langue relève des interactions complexes avec la structure mélodique (intonation) et les autres niveaux linguistiques (la syntaxe, la pragmatique et le discours en général). En outre, le français a un système orthographique opaque : les correspondances entre graphèmes et phonèmes sont peu consistantes. Ainsi, un graphème peut être associé à plusieurs phonèmes : <s> peut correspondre aux phonèmes /s/ ou /z/ dans les mots saule et rosé respectivement. Mais un phonème peut aussi correspondre à différents graphèmes : /o/ est associé aux graphèmes <o>, <au> ou <eau> dans les mots haricot, haut ou peau.

La prononciation du français L2 a été étudiée à partir des erreurs de prononciation relevées dans la production orale des apprenants et des difficultés pour discriminer/identifier auditivement certains phénomènes sonores. Dans la plupart des recherches, les spécialistes en phonétique et didactique étudient non seulement le transfert de la langue maternelle (L1) des apprenants dans l’acquisition des nouveaux sons en français L2 (cf. toutes les recherches compilées par Detey et al. 2016b), mais également l’impact de l’âge auquel les élèves commencent l’apprentissage de cette langue (Birdsong 2007), les effets de différentes techniques de classe (Inceoglu 2014 ; Alazard-Guiu et al. 2018), les aptitudes musicales (Miras 2013), les effets des gestes corporels (Zhang et al. 2020), entre autres facteurs. Cependant, le rôle que peuvent jouer les systèmes orthographiques de la L1 et de la L2 a été plutôt délaissé dans les recherches, qu’elles soient en français L2 (Detey/Nespoulous 2008 ; Santiago 2018) ou dans d’autres L2 en général (Mairano et al. 2018 ; Bassetti 2017). Or, les formes orthographiques ont une dimension visuelle très importante chez les apprenants d’une L2, si bien que les graphèmes de la L1 et de la L2 peuvent interférer avec l’acquisition des nouveaux sons de la langue cible (Bassetti 2017 ; Detey 2005).

Dans cette contribution, nous explorons le rôle que peuvent jouer, outre la phonologie de la L1 et le niveau de langue, l’orthographe dans la prononciation en FLE chez les hispanophones du Mexique. Pour ce type d’apprenants, l’apprentissage de la L2 se développe surtout avec les interactions entre les membres de la salle de classe (d’autres apprenants hispanophones) et les matériels utilisés par les enseignants. Dans ce type de contexte d’apprentissage formel, les apprenants mexicains sont confrontés à une quantité d’input oral de la L2 plus limitée que les locuteurs apprenant le français dans un pays où cette langue est parlée par la communauté linguistique. En outre, les interactions orales avec des francophones natifs sont quasi-inexistants pour les étudiants universitaires apprenant le FLE au Mexique. Dans un tel contexte, les apprenants sont confrontés à l’input écrit pour développer des compétences orales, y compris l’apprentissage de la prononciation. Dans la plupart des activités consacrées à la didactique de la prononciation, les enseignants au Mexique emploient non seulement du matériel (audio-)visuel comme les chansons, des enregistrements oraux, des extraits de radio/télévision ou des exercices de discrimination, mais également du matériel écrit expliquant les règles portant sur les correspondances entre graphèmes et phonèmes, l’emploi des textes écrits pour leur oralisation ou la répétition des mots à partir de leurs représentations orthographiques. En conséquence, les apprenants peuvent développer un système de règles phonologiques de la L2 à partir de deux types d’input : oral et écrit.

Notre contribution a un double objectif. D’une part, nous comparons la qualité acoustique des voyelles orales moyennes /e/, /ɛ/, /ə/, /ø/, /œ/ produites par 27 apprenants mexicains universitaires (originaires de la ville de Mexico) et par 10 locuteurs francophones natifs (originaires de la région parisienne). D’autre part, nous discutons du rôle de l’input écrit dans l’acquisition de la prononciation en FLE afin que les enseignants puissent concevoir des séquences/techniques pédagogiques mieux adaptées à ce type d’apprenants tout en considérant le rôle de l’orthographe en salle de classe. Ce dernier point s’appuie sur les recherches montrant que l’acquisition de la phonologie d’une L2 dépend, non seulement des facteurs perceptifs, mais également des facteurs visuels dont l’orthographe (Bassetti 2017 ; Detey 2005 ; Hardison 2007).