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DISEÑO DEL PROYECTO DE TESIS EN UNA INVESTIGACIÓN LITERARIA
Este libro presenta la secuencia ideal para empezar a escribir o revisar un proyecto de tesis de posgrado en literatura, aunque se puede extender también a todo el universo discursivo, considerando la discursividad social como generadora de la vasta producción material de sentido, puesto que dentro de ese paradigma semiótico la autora ubica los objetos de conocimiento. Buscar, leer, escribir y reescribir un proyecto de tesis es empezar a producirla; el proyecto es tanto una carta de presentación como una hoja de ruta que, de ser desarrollada con claridad y coherencia, facilitará la ejecución de la tesis.
PAMPA ARÁN es profesora e investigadora de larga trayectoria en la Universidad Nacional de Córdoba, en la que ha sido distinguida como profesora emérita. Dedicada al estudio de problemas teóricos y metodológicos en perspectiva sociosemiótica, ha privilegiado el campo literario en interacción con los discursos sociales. Entre sus libros se destacan El fantástico literario (1999), Nuevo diccionario de la teoría de M. Bajtín (2006), Texto/memoria/cultura: el pensamiento de Juri Lotman (2002), Interpelaciones (2010) y La herencia de Bajtín (2016). Actualmente cumple actividades en programas y proyectos del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba.
PAMPA ARÁN
DISEÑO DEL PROYECTO DE TESIS EN UNA INVESTIGACIÓN LITERARIA
Propuesta semiodiscursiva
Índice
Cubierta
Acerca de Diseño del proyecto de tesis en una investigación literaria
Portada
Dedicatoria
Prólogo
Introducción
Capítulo 1. Investigación y literatura 1. La actividad científica 2. Investigar en ciencias humanas 3. Letras y literatura
Capítulo 2. El camino hacia el problema 1. Contexto de descubrimiento 2. ¿Cómo empiezo a pensar el proyecto? 3. El lugar de la teoría 4. Metáfora y teoría
Capítulo 3. Definiendo qué busco saber 1. Enunciar el problema 2. Hipótesis de partida 3. Importancia de los objetivos
Capítulo 4. El diseño metodológico de la investigación: recorridos y estrategias 1. Contexto de validación 2. Una cuestión sensible: la adopción del método 3. Unidades de observación 4. El valor de la muestra
Capítulo 5. Construcción y análisis del corpus literario 1. ¿La muestra es el corpus? 2. El cuerpo vivo de la investigación 3. Modos ejemplares 4. Técnicas analíticas
Capítulo 6. Aspectos conceptuales y formales de la escritura del proyecto de investigación 1. Pautas para la escritura 2. Organización del documento
Referencias bibliográficas
Créditos
A los que les atrae la lectura como enigma incesante.
A los que disfrutan de la generación del conocimiento.
A quienes no les pesa escribir para reescribir.
A la búsqueda de caminos alternativos para las ciencias humanas.
Prólogo
Jóvenes investigadores, y otros no tan jóvenes, se cargan de tensiones cuando deben empezar a pensar y a escribir un proyecto de tesis en el campo tan amplio de lo que llamamos literatura, pese a que son ávidos lectores, muchas veces escritores potenciales o publicados, y ya han adoptado algunas posiciones personales en cuanto al hecho literario y su lugar social.
Vayan entonces estas reflexiones de quien ha compartido durante muchos años los desvelos y las preocupaciones de estudiantes que a veces no logran experimentar el goce intelectual que provoca la organización de una investigación con el objetivo de lograr una tesis, tarea que es siempre solitaria.
Quisiera dejar claro, de entrada, que en mi opinión, desarrollar un proyecto es ya estar escribiendo la tesis, porque si bien la redacción propiamente dicha suele llevar varios años –que no aconsejo prolongar demasiado–, la madurez de un proyecto permite recorrer un camino más libre de dificultades que, en los casos graves, puede llegar con el tiempo al rechazo íntimo del tema ya admitido en una carrera. Un proyecto escrito con prisa, confuso en sus objetivos y armado para cumplir con una finalidad administrativa no es la mejor opción para quien esté buscando abrirse camino en la investigación.
Pero no escribo este libro para convertirme en jueza del sistema, aunque a veces algo de eso se cuele en lo que digo, sino para compartir la experiencia de la alegría del descubrimiento de problemas auténticos que se originan en la subjetividad del lector y que para resolverlos se someten a cierta lógica teórica y metódica. Entonces leer será en buena medida un modo de conocimiento; investigar, una actividad asumida por elección personal o profesional y escribir la tesis, el placer cotidiano hurtado a la rutina. No estoy pensando este proceso en etapas, sino en simultáneo, porque, como ya dije, leer, buscar, escribir y reescribir un proyecto es empezar a producir la tesis en su diseño inicial, en su magma auténtico. Finalmente, como sabemos, el proyecto es una hoja de ruta, porque con todas sus modificaciones y sorpresas, el derrotero de la tesis es la concreción de ciertas preguntas que impulsaron a buscar algunas respuestas provisorias.
Introducción
Como se ha podido observar en la lectura del índice, suficientemente explícito para no tener que explicarlo aquí, este libro reúne a modo de apretada síntesis la secuencia ideal de un conjunto de clases que van desarrollando cuestiones fundamentales para empezar a escribir o revisar proyectos que estén animados por el objetivo de producir tesis de posgrado en literatura, si bien –valga la aclaración– puede también ser útil para pensar más ampliamente en los proyectos que atañen al universo discursivo, considerando la discursividad social como generadora de la vasta producción material de sentido, puesto que es dentro de ese paradigma semiótico donde ubico nuestro objeto de conocimiento.
Toda investigación así concebida es un proceso meditado de la lógica (no la cronológica) a partir de una interrogación con buena dosis de subjetividad: “La investigación tiene mucho de lógica, algo de técnica y mucho de creatividad. Las dos primeras son transmisibles; a la creación, en cambio, solo se la puede mostrar en el hacer” (Wainerman y Sautu, 1997: 8). El proyecto es el comienzo de la búsqueda de respuestas y del acopio de la información material disponible con la intención de producir nuevo conocimiento o modificar el existente.
Como cada institución tiene su propia organización reglamentaria de las tesis, la experiencia ha ido adaptando esas matrices conceptuales cuando fui invitada en otras universidades de nuestro país y de países vecinos, aunque siempre tuve in mente a mi institución madre, la Escuela de Letras, en la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba, en la que también, hace muchos años, obtuve el doctorado, por entonces en Letras Modernas. Las reglamentaciones van cambiando, las condiciones del cursado también, pero mientras se mantenga la idea de sostener y demostrar razonadamente la resolución de una conjetura problemática, el formato del proyecto para tesis no variará demasiado, aunque pueden (y deberían) cambiar sus metodologías, buscando alternativas a modos creativos de producir conocimiento.
La perspectiva que ha orientado siempre mi trabajo abarca el campo muy amplio de la semiótica discursiva a partir de la cual interrogamos los modos de producción de sentido en los discursos literarios en particular y en la manifestación discursiva en general teniendo en cuenta las condiciones sociales de su producción y circulación, cuyas marcas y rastros se buscan en el material organizado como corpus. Pero cuando hablamos de discursos literarios o de literatura a secas, entramos en un terreno difícil de transitar, surcado por numerosas voces que defienden su modo de leer o de producir el hecho literario y en una serie de instituciones y de prácticas que gravitan en torno del amplio campo del discurso literario. Quizás por esto no abundan los libros dedicados a la metodología de la investigación literaria.
Por esa suma de zonas resbaladizas para las definiciones, he dictado los cursos a modo de seminario-taller. Seminario, porque, en mi opinión, lo que uno hace en este nivel de formación es sembrar una serie de preguntas, parcialmente respondidas por el docente, y co-respondidas por los alumnos, en función de sus propias preocupaciones, áreas temáticas y formación teórica e incluso metodológica, en el mejor de los casos. Y también según el grado de avance de la escritura de cada tesis propiamente dicha, que va desarrollando lo proyectado y hallando dificultades que obligan a volver a los conceptos básicos, porque reorientan la práctica de la investigación en cualquiera de sus momentos.
Y taller, porque cada alumno debe trabajar sobre su propio proyecto, revisando o generando hipótesis, objetivos, armado del corpus, decisiones metodológicas o todo aquello que le parece débil a la luz de las preguntas seminales, para socializar dudas y hallazgos con sus pares. Complementariamente, lo que hacemos es leer, analizar y discutir algunas lecturas ofrecidas en la bibliografía que me han parecido valiosas porque solucionan de manera original ciertos problemas, con textos que me he permitido rescatar como ejemplos particularizados, sacrificando otros, igualmente valiosos. Comprender lo que otros investigadores experimentados hayan resuelto ante los dilemas es también un medio de aprendizaje activo y, de allí, muchas notas recomendando libros o artículos con ampliaciones de cuestiones conexas, pero que no cabe desarrollarlas en la acotada síntesis con que pensé este libro.
Tal modalidad de trabajo, el seminario-taller, ciertamente productiva, tiene su enemigo principal en el tiempo del cursado ya que las carreras de posgrado, especialmente en las áreas sociales y humanas, por diferentes dificultades socioeconómicas y profesionales de los cursantes, tienen cronogramas muy ajustados y cantidad de horas diarias extenuantes, lo que no permite la maduración gradual. Este déficit se suele suplir a posteriori con tutorías (presenciales u online) que pueden paliar un poco estos efectos, pero siempre queda el problema pendiente de una solución integral cuyas posibles derivas no podemos discutir aquí pues se vinculan con políticas universitarias en otro nivel de decisiones.
En este breve libro, entonces, armado casi como un fichero personal, a menudo en primera persona, más conceptual que argumentativo y más didáctico que teórico, se escuchará narrativamente solo mi voz puesto que, como ya dije, muestra una secuencia lógica y no cronológica de los puntos nodales de un proyecto. Lo más rico, lo más hermoso, quedó en las aulas, en los ecos de otras voces, intercambios, dudas, discusiones, y en los trabajos que se produjeron, sorprendentes en algunos casos. Ojalá algo de todo eso se haya filtrado en un libro que en mi esperanza, otros jóvenes docentes-investigadores utilizarán, completarán, modificarán o continuarán sobre la base de su propia experiencia renovada.
CAPÍTULO 1
Investigación y literatura
1. La actividad científica
Investigar es un término cuya etimología (in-vestigius) remite a la interesante idea de “seguir las huellas” o “buscar las pistas o los restos”, lo cual hace de esa palabra un comodín para varias disciplinas o actividades que coinciden en la necesidad de reunir diferentes partes para formar una figura con sentido. Prefiero hablar de indicios (en tanto signos), puesto que el “paradigma indiciario” ha sido estudiado por Carlo Ginzburg (1983) como un modo particular de atender a los detalles sensibles y relacionarlos, en tanto base epistemológica para las ciencias del hombre, en la presunción del comienzo de la historia intelectual de los humanos. Creo que es un punto de partida epistémico que permite investigar la obra de arte y las cuestiones microsociales localizadas en las que lo cultural atraviesa y moldea el fenómeno particular a partir de hipótesis o conjeturas basadas en sospechas o indicios que suelen tener su origen en una práctica semiótica fundada en la subjetividad y en los conocimientos previos del observador. Si lo menciono como punto de partida es porque, como se verá en diferentes oportunidades, la noción de alternativas teóricas y metodológicas para las disciplinas humanas, fundamentalmente intersubjetivas y dialógicas, constituye en la actualidad un insistente desafío epistemológico.
Dentro de las varias formas de investigación, la llamada “científica” es la actividad de búsqueda e indagación (pesquisa, le dicen en portugués), que pretende alcanzar un conocimiento que se presume verdadero, aunque provisoriamente, puesto que está siempre sometido a refutación o a su reemplazo por otro nuevo conocimiento. Al respecto valga esta reflexión en tono filosófico:
Las prácticas humanas en general y las científicas en particular son conjeturales. La existencia humana es, por definición, conjetural. Esta última afirmación es el límite discursivo de nuestros enunciados: i.e. la posibilidad de formular enunciados hipotéticos que se pueden reconocer como conjeturales. Tal vez sea esta la definición última del discurso científico: la conjetura (= hipótesis) fundada contextualmente (= socialmente lo que se sabe, se presenta, se modeliza, se acepta y se reconoce como permanente conjetura). (Mancuso, 1999: 158)
Desde el punto de vista de la evolución de la ciencia en la historia cultural de Occidente, es ejemplar la detallada descripción que hace Rubén Pardo (Palma y Pardo, 2012)1 en tres paradigmas o etapas sucesivas de lo que considera “la invención de la ciencia”:
la clásica (siglos VI a.C. hasta el XV) en la que sobresale la “fundacional o del mundo griego”, cuyos conceptos clave son el logos (en su doble acepción de “pensamiento, saber y teoría” y también “lenguaje, palabra, discurso”), contrapuesto al mythos; y la episteme (saber racional y filosófico) opuesto a la doxa; si bien este período comprende también la Edad Media en la que la razón se subordina a la fe. Pese a esto, la etapa clásica muestra semejanzas en la comprensión compartida de la visión cosmológica del mundo (Aristóteles + Ptolomeo) y el predominio de la metafísica por sobre el conocimiento empírico o sensible;
la etapa moderna (siglos XVI-XVII), cuyos rasgos constitutivos son la secularización del saber que separa los ámbitos de religión y ciencia, la confianza en el poder de la razón sobre la base de las matemáticas, que puede alterar el orden de la naturaleza y por tanto la supremacía del sujeto humano frente al objeto natural, la formulación de una ética de validez universal, la creencia en el progreso social como consecuencia de la bondad de la ciencia, y el carácter empírico y experimental del conocimiento científico (Copérnico, Galileo, Descartes, Kepler, Newton, Kant);
la etapa actual, posmoderna o de la modernidad tardía (siglos XX-XXI), cuyas características generales consisten en un proceso de “fragmentación del sentido” con algunos perfiles tales como cierto relativismo cognoscitivo y el debilitamiento de la idea de verdad, pues todo conocimiento comporta una dimensión interpretativa; la crítica y el rechazo a los ideales éticos y del progreso social generando lo que se conoce como “sociedades del desencanto”; la ciencia que debe empezar a considerarse como un bien cuyo valor principal se mide en el impacto social y no un fin en sí mismo, dado el papel fundamental que tiene el arrollador avance tecnológico: “La ciencia actual es –esencialmente– tecnología”. (41)
Finalmente, y como rasgo muy importante, me cabe decir que la posmodernidad o pospositivismo ha considerado la necesidad de ampliar a otros discursos las ideas de razón y verdad, y es sobre esa base que han sido pensadas las reflexiones de este libro, que serán oportunamente retomadas.2
Aunque el concepto de ciencia haya ido cambiando en el tiempo, los campos de origen y formación del saber científico están en la epistemología, antigua rama de la filosofía griega que se oponía a la doxa o saber común, en tanto conocimiento obtenido con rigor, y asimismo en la metodología, que se ocupa de describir las operaciones que permiten validar el conocimiento y que algunos consideran una rama de la epistemología.
La epistemología entonces, como teoría general de las ciencias, en sus diferentes vertientes (racionalismo, empirismo, idealismo, etc.), ha sido siempre la piedra angular del conocimiento científico, definiendo históricamente los modos de conocimiento posible, la relación del que conoce con el objeto conocido, las condiciones para alcanzarlo y sus límites, ocupándose además de analizar, ordenar y explicar los fundamentos del saber de cada ciencia.3 Desde principios del siglo XX se la conoce también como filosofía de la ciencia, si bien cabe diferenciarlas, pues esta ha avanzado en torno de otras cuestiones centradas en el proceso de la producción del conocimiento, en los sujetos productores y sus condicionamientos sociohistóricos. Por eso se ocupa de la relación de la ciencia con el poder político y económico, el impacto del desarrollo científico y tecnológico, las implicancias sociales o la supuesta neutralidad de las ciencias, problemas que han hecho de la filosofía de la ciencia un saber crítico y metacientífico. Ello ha coincidido en parte con la crisis de las ciencias en la segunda mitad del siglo XX que dio por resultado la aparición de nuevas teorías del conocimiento conocidas como giro lingüístico, posestructuralismo, teorías de la cognición, relativismo científico, sociología de la ciencia, dentro de una creciente tendencia a la búsqueda de propuestas inter o transdisciplinares.
Por todo esto preferimos hablar hoy en términos de una filosofía y metodología de la actividad científica, pensando la ciencia como un saber y una práctica construidos históricamente y ligados a las instituciones, especialmente las de los países centrales en un mundo neutralmente definido como global. Ya no se trata solo de un capital simbólico, sino de un capital que cotiza en el mercado de valores y que orienta decisiones políticas.
Sin embargo, vale el señalamiento que hace Esther Díaz (2010: 20):
El conocimiento científico, entonces, forma parte de la ciencia. Pero la ciencia es más abarcativa, pues comprende también las instituciones gubernamentales y privadas que invierten en investigación científico-tecnológica, las universidades e institutos de investigación, las editoriales de temas científicos y, por supuesto, la comunidad científica, que está constituida por investigadores, editores, periodistas especializados, divulgadores, científicos, docentes, alumnos, técnicos, metodólogos y epistemólogos.
Entonces cabe preguntarse: ¿dónde –al menos en nuestro país y en los países del Cono Sur– se preparan y se forman los investigadores? y ¿dónde se difunde el saber adquirido como resultado de la investigación? Y respondemos que se forman en la Universidad (la universitas), en las diferentes disciplinas que enfatizan, cada una en su campo, las formaciones teóricas y metodológicas, pues el oficio reclama la práctica. Como dice Catalina Wainerman (Wainerman y Sautu, 1997: 8): “Se aprende a investigar, investigando” y esta práctica a menudo es un déficit en las currículas de las carreras de grado y en algunas de posgrado en nuestra área. Ya en 1997, la destacada investigadora decía:
En medio de este clima [se refiere a la reorientación de carreras de posgrado en Argentina], un halo fantasmal envuelve a instituciones, administradores y docentes. Se “hace como que” se comparte la valoración de la investigación, se hace como que se sabe hacer investigación, se hace como que se sabe evaluar los proyectos y los informes de investigación, pero no aparece una preocupación auténtica por cómo reciclar al personal docente con diez o quince años de experiencia en la transmisión de conocimientos pero no en su producción, por cómo incorporar a la tarea docente la formación de los alumnos en investigación cuando aún no existen suficientes docentes-investigadores, o por cómo entrenar a los estudiantes para elaborar proyectos de investigación, etc. (1)
Si bien estimo que esta situación ha cambiado, aún no es suficiente en nuestra área. No resulta oportuno hacer aquí el análisis de las diferencias y los problemas que acarrea la formación de profesionales frente a la de investigadores, o a las que conllevan las ciencias básicas y las aplicadas, el rol de las carreras de grado y posgrado, de los institutos y las agencias de investigación, los criterios de asignación de becas de modo asimétrico según carreras y todo aquello que gira en la órbita de las micro o macropolíticas universitarias. Horacio González señala acertadamente:
Y si hablamos de política, en primer lugar debemos dirigir nuestra atención al modo en que se habla de “ciencias blandas” y “ciencias duras” […] Esto simplemente es una denominación administrativa, recaudadora de fondos, entregadora de fondos, y todos con absoluta tranquilidad hemos aceptado este tipo de terminologías que sirven también para querellas: tales fondos para tal lado.4
Pero lo dejo apuntado porque, aunque se ha dicho hasta el cansancio que la formación de científicos no es un gasto sino una inversión, las condiciones en las que trabajamos son desalentadoras, el éxodo de investigadores formados sigue aumentando y, a pesar de todo ello, creo que el desarrollo alcanzado por la investigación en ciencias humanas y sociales en las últimas décadas ha sufrido una sensible modificación.5
Pero también las facultades de nuestras áreas son responsables de ciertas falencias. Comparto plenamente el llamado de atención de una respetada colega salteña:
La preparación integral de investigadores implica adquirir una cultura científica que permita comprender los avances de las ciencias en un estado de movilización permanente, “reemplazar el saber cerrado y estático por un conocimiento abierto y dinámico” (Bachelard, 1971: 21).6 La institución está llamada a crear institutos de investigación, promover seminarios donde se expresen los resultados, requerir a sus docentes que desarrollen tareas de investigación que incluyan a los estudiantes, en síntesis, promover la investigación no como escalada jerárquica, sino como proceso que oriente una dinámica cultural signada por la reflexión. (Guzmán, 2014: 17-18, destacado en el original)
Cabe recordar que el saber producido por la investigación tendría que ser público y por lo tanto publicable, porque está destinado fundamentalmente a ser difundido en la llamada “comunidad científica”. Al respecto, Miguel Dalmaroni (2009: 13-14) fundamenta y amplía el criterio:
La “investigación”, la “investigación científica” o “académica”, es una actividad y una profesión definida por una serie de valores y creencias que hacen a la vez de criterios de evaluación de las prácticas de los investigadores, y de norma al menos formal de convivencia profesional. Esos valores y creencias coinciden grosso modo con algunos de los principales valores y creencias de la ideología democrático-liberal o con la concepción secular y moderna de la comunicación libre y por tanto legítima, y pueden resumirse en tres nociones estrechamente vinculadas: comunidad, publicidad y comunicabilidad universal.
Pero el tipo de publicaciones va cambiando históricamente: del libro al paper, la revista indexada, el open journal system, el repositorio; y sus categorías también: se impone el uso del inglés, la presentación a determinados congresos o encuentros con temas de actualidad en las agendas teóricas, etc. Y hay cierta velocidad superficial, me parece, en desdeñar cuestiones y autores que siguen siendo fundamentales y producir muchos trabajos apresurados, presionados por un sistema que suele exigir cantidad más que calidad.
Vale citar a Ruth Sautu (2001: 4, n.):
La comunidad científica no es una entidad en la que todos sus miembros tienen el mismo “poder” o influencia, entre quienes existe unanimidad de criterios; su principal característica es que el reconocimiento de su existencia depende de su inserción nacional e internacional a través de sus publicaciones.
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