Read the book: «Inklusionshilfe - Exklusionsrisiko»

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Grundbegriffe und Diskurse

»Inklusion« – ein Schlagwort verzaubert die Gegenwartspädagogik. Dabei ist das Anliegen keineswegs neu. Vielmehr verweist der inklusive Erziehungs- und Bildungsauftrag auf eine genuin pädagogische Zielsetzung: die förderliche Begleitung zur Ermöglichung von individuellem Wachstum auf dem Weg zur Autonomie und Mündigkeit.

Allerdings wird die pädagogische Verantwortung in erschwerten Lernsituationen unter den Bedingungen von Behinderungen, Beeinträchtigungen und Benachteiligungen traditionell an die Sonderpädagogik als Spezialdisziplin übertragen. Die Problemdelegation führt zu einer Ausblendung aus dem allgemeinpädagogischen Wahrnehmungshorizont und die Sonderpädagogik legitimiert nach Kräften die Arbeitsteilung durch eine Überführung schulischer Lern- und Verhaltensprobleme in ein therapeutisches Deutungsmuster.

Mit der Inklusion indes wird eine solche Arbeitsteilung – und die Pathologisierung schulischen Lernens – obsolet. In sonderpädagogischer Perspektive zielt die schulische Inklusion auf eine gemeinsame Bearbeitung sonderpädagogischer Fragestellungen und schließt gleichermaßen Schule, Unterricht und spezielle Fördermaßnahmen ein. Die zentralen Ebenen umfassen demnach die schulorganisatorische Ebene (»eine Schule für Alle«), die unterrichtsbezogene Ebene (»inklusive« Didaktik) sowie die Ebene der individuellen Förderung (darunter auch: »sonderpädagogische« Unterstützungs- und Fördermaßnahmen).

Eine der wichtigsten Grundlagen für die Begleitung inklusiver Erziehungs- und Bildungsprozesse liegt in der Ausbildung und Professionalisierung der Fachkräfte. Damit gerät schließlich die wissenschaftliche Disziplin in den Blick. Auch hier leitet sich aus der inklusiven Zielsetzung die Notwendigkeit von Veränderungen ab. Schulische Inklusion setzt eine Reform der Lehrerbildung voraus (dazu Feuser & Maschke 2013), bei der auch die etablierten Fachgrenzen einzelner Disziplinen zu hinterfragen sind. Das gilt nicht nur für die Fachdidaktiken, sondern ganz basal auch für das Verhältnis von Allgemeiner Schulpädagogik und Sonderpädagogik, denn eine Grenzziehung zwischen einer speziellen Pädagogik für »behinderte« bzw. »sonderpädagogisch förderbedürftige« Kinder und einer »allgemeinen Pädagogik« für die »Normalen« erübrigt sich in der inklusiven Lehrer*innenbildung.

Da die Idee der Inklusion zugleich auf eine umfassende Gesellschaftsreform abzielt, kann die Frage der inklusiven Erziehung und Bildung nicht losgelöst von gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen verhandelt werden. Die pädagogische Inklusionsdebatte muss daher zwingend interdisziplinär ausgerichtet sein. Davon ist bislang recht wenig zu spüren. Das Inklusionsthema wird in der Pädagogik bislang eher in starker Selbstbezüglichkeit verhandelt. Mehr noch: auch die subdisziplinären Diskursfelder zeigen kaum gemeinsame Berührungspunkte. Inklusion wird in der allgemeinen Schulpädagogik und Bildungstheorie unter den Schlagwörtern Heterogenität und Diversität als wichtiges Reformprojekt diskutiert – unter weitestgehender Ausblendung sonderpädagogischer Differenzkategorien. In der sonderpädagogischen Fachdiskussion spaltet die Inklusionsfrage hingegen die Disziplin ( Kap. 1.1.3).

Dabei gibt es seit langem durchaus Bestrebungen, den Schulterschluss mit der Allgemeinen Pädagogik und Didaktik zu suchen (z. B. Feuser 1989; Eberwein 1995). Das disziplinübergreifende Anliegen der Sonderpädagogik findet bislang aber eher Gehör bei anderen Spezialdisziplinen wie der Sozialpädagogik (Balz, Benz & Kuhlmann 2012; Bretländer, Köttig & Kunz 2015).

Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist der Versuch, den Inklusionsbegriff aus der innerfachlichen Isolation der sonderpädagogischen Debatte zu lösen und in den interdisziplinären Raum zu überführen. Diskutiert werden soll der inklusive Erziehungs- und Bildungsauftrag mit Blick auf sonderpädagogische Fragestellungen unter Einbezug allgemeinpädagogischer und soziologischer Perspektiven.

1.1 Integration und Inklusion/Exklusion

Größer könnte die terminologische Konfusion kaum sein: In der gegenwärtigen bildungspolitischen wie auch erziehungswissenschaftlichen Diskussion finden die Begriffe Integration und Inklusion teils synonym Verwendung, teils werden gerade die Differenzen der beiden Begriffe herausgearbeitet und mit konzeptionell und programmatisch gravierenden Unterschieden begründet. Die Debatte »gleicht einer babylonischen Sprachverwirrung«, wie mit Hans Wocken (2011, S. 59) festgestellt werden kann.

Dabei drängt im pädagogischen Diskursfeld eine geradezu polarisierende Frage in den Fokus, nämlich die, ob Inklusion und Integration der gleichen Idee folgen oder ob es sich aber um verschiedene Konzepte der gemeinsamen Beschulung im Kontext von Behinderung und sonderpädagogischem Förderbedarf handelt.

Erklären lässt sich die Polarität der Diskussion vor allem über eine starke Tendenz zu einer a-historischen und zugleich a-theoretischen Verklärung des Inklusionsbegriffs, zwei Aspekte, die ganz wesentlich zu einer falschen Dichotomisierung gegenüber dem Integrationsbegriff beitragen.

Der Integrationsbegriff weist im Kontext der unterschiedlichen disziplinären Diskurse höchst unterschiedliche Konnotationen auf, wie Kobi (1988) herausgearbeitet hat. Demnach findet der Begriff seinen Ausgangspunkt mit der Einführung als mathematisches Konstrukt (Integral) und findet in der Folgezeit seinen Weg über die Philosophie in die modernen Humanwissenschaften (Neurologie, Psychologie, Soziologie, Pädagogik). In der Soziologie ist der Begriff vorrangig auf die Analyse von sozialen Systemen ausgerichtet. In der Neuropsychologie und -physiologie wird die Verrechnung neuronaler Aktivitätssummen und ihre Verschaltungen in Neuronenverbänden als neuronale Integration bezeichnet, wobei in der Nosologie unter anderem neuropathogene Integrationsstörrungen beschrieben werden. In der Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie hat sich hingegen der Begriff der psychischen Integration etabliert. Hiermit gemeint ist die gelingende intrapsychische Verarbeitung von neuen Erfahrungen und deren erfolgreiche Einbindung – auch gerade von solchen Erlebnissen, die subjektiv als belastend empfunden und als negativ bewertet werden – in das eigene kohärente Selbsterleben. Pathologische Entwicklungen zeigen sich unter anderem in personalen Desintegrationsprozessen oder auch im Rahmen sensorischer Integrationsstörungen.

Der Inklusionsbegriff hat vor allem in den Naturwissenschaften, der Medizin und der Mathematik seit längerem weite Verbreitung gefunden und trägt hier »weitgehend übereinstimmend« die sich aus dem lateinischen ableitende »Denotation […] des ›Einschließens‹ bzw. ›Eingeschlossenseins‹ von Sachen« (Schweiker 2017, S. 44). In den Sozialwissenschaften hingegen hat sich in den letzten Dekaden eine »Soziologie der Inklusion und Exklusion« etabliert (Stichweh 2009), wobei sich zwei Diskursfelder unterscheiden lassen. Inklusion ist zunächst zu einem Grundtheorem der strukturfunktionalistischen Differenzierungstheorie avanciert, wird aber zugleich in Form seiner dialektischen Negierung zu einem zentralen Referenzpunkt in der sozialwissenschaftlichen Ungleichheitsforschung.

Eine interdisziplinäre Zugangsweise unter Bezugnahme auf die unterschiedlichen Perspektiven, die sich aus differenten disziplinären Blickwinkeln auf das Inklusionsthema einstellen, ist in der pädagogischen Inklusionsdebatte bislang kaum erfolgt. Dabei bleibt zugleich unerkannt, dass unter der semantischen Oberfläche des Inklusionsbegriffs und seiner Negation das soziologische (und zugleich pädagogische) Grundthema mitverhandelt wird, ohne es explizit zu benennen: nämlich die Frage nach dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, das in der Institution Schule wiederum ein sehr spezifisches ist.