Read the book: «Inklusionshilfe - Exklusionsrisiko»
Die Autoren
Univ.-Prof. Dr. Marc Willmann leitet den Arbeitsbereich Pädagogik bei Gefühls- und Verhaltensstörungen mit dem Schwerpunkt schulische Erziehungshilfe an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.
Dr. Sven Bärmig ist wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Pädagogik bei Gefühls- und Verhaltensstörungen mit dem Schwerpunkt schulische Erziehungshilfe an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg.
Marc Willmann, Sven Bärmig
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1. Auflage 2020
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-036074-7
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pdf: ISBN 978-3-17-036075-4
epub: ISBN 978-3-17-036076-1
mobi: ISBN 978-3-17-036077-8
Inhalt
1 Einleitung
2 1 Grundbegriffe und Diskurse
3 1.1 Integration und Inklusion/Exklusion
4 1.2 Integration, Inklusion und Gesellschaft: der soziologische Inklusionsbegriff
5 1.3 Integration/Inklusion in Erziehung und Bildung: der pädagogische Inklusionsbegriff
6 1.4 Erziehung und Bildung
7 1.5 Behinderung und sonderpädagogischer Förderbedarf
8 2 Theorieperspektiven
9 2.1 Materialistische Behindertenpädagogik (Wolfgang Jantzen, Georg Feuser)
10 2.2 Theorie integrativer Prozesse und ihrer Didaktik (Helmut Reiser)
11 2.3 Pädagogik der Vielfalt (Annedore Prengel)
12 2.4 Theorie der trilemmatischen Inklusion (Mai-Anh Boger)
13 3 Forschungsstand
14 3.1 Pädagogische Förder- und Forschungsparadigmen
15 3.2 Versäumnisse und methodische Schwierigkeiten der Forschung
16 3.3 Etappen der schulischen Integrations- und Inklusionsforschung
17 3.4 Entwicklungstrends und aktuelle Schlüsselthemen der Forschung
18 3.5 Offene Fragestellungen und Perspektiven für die Forschung
19 4 Pädagogische Praktiken
20 4.1 Theorie-Praxis-Relationierungen in der Sonderpädagogik
21 4.2 Pädagogisches Handeln als Inklusionshilfe und Exklusionsrisiko
22 4.3 Pädagogische Professionalisierung
23 Literatur
Einleitung
Die Frage der gemeinsamen Erziehung und Bildung von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderungen beschäftigt die Sonderpädagogik von Anbeginn, doch erst im Zuge der Bildungsreform begann sich Mitte der 1970er Jahre eine Integrationsbewegung zu formieren, durch deren Wirken das Thema in den Mittelpunkt von Profession und Disziplin gerückt wurde. Die Zwischenbilanz nach nun bald 50 Jahren schulischer Integration in Deutschland fällt allerdings eher nüchtern aus, womit sich zumindest zum Teil erklären mag, warum neuerdings ein paradigmatischer Systemwechsel von der Integration zur Inklusion ausgerufen wird.
Neu an der aktuellen Diskussion ist dabei nicht nur die Vehemenz und Absolutheit, mit der auf das Recht zum gemeinsamen Unterricht gepocht wird, sondern auch die Erweiterung des Blickfeldes: Längst erstreckt sich die Forderung nach Zugang zu und Partizipation an schulischer Bildung nicht mehr ausschließlich oder vorrangig auf sonderpädagogische Fragestellungen. Die Bezugnahme auf weitere Differenzlinien wie Armut, Geschlecht und Ethnie ermöglicht einen Schulterschluss mit anderen Diskriminierungsvariablen und erhöht damit zugleich den Reformdruck.
Gleichwohl sich in der gegenwärtigen Inklusionsdiskussion die Begriffe – und mit diesen zum Teil auch die Argumentationsweisen – verändert haben mögen, so sind die Grundfragen sowie die pädagogisch-didaktischen als auch schulorganisatorischen Herausforderungen der gemeinsamen Erziehung im Wesentlichen gleichgeblieben.
Die Analyse der Gelingensbedingungen wie auch der Barrieren und Grenzen der schulischen Integration respektive Inklusion scheint bisweilen jedoch in den Hintergrund einer zusehends emotional sehr aufgeladenen Diskussion zu treten, bei der die Pädagogik einmal mehr zum Spielball bildungspolitischer Richtungskämpfe zu werden droht.
Die zum Teil emphatische normative Forderung nach Bildungsgerechtigkeit geht sehr eng mit der Gefahr einher, schulische Inklusion als Ideologie zu zementieren, bei der die Kritik pädagogischer Selektionsmechanismen nicht hinreichend rückgekoppelt wird an die immanenten Widersprüche und die sozialen Exklusionsmechanismen in einer funktional ausdifferenzierten Gesellschaft. Die Tendenz einer pädagogischen Idealisierung und Ideologisierung von Inklusion liegt zum einen darin begründet, dass der inflationäre Gebrauch zu einer Inhaltsleere des Inklusionsbegriffs geführt hat. Zum anderen hat sich gerade in pädagogischen Fachkreisen eine weitestgehend a-historische und a-theoretische Inklusionsdebatte eingenistet, die zu einer Versimplifizierung von an sich hochkomplexen Fragestellungen tendiert. Die Pauschalität und Oberflächlichkeit vieler Diskussionsbeiträge verstärkt die Polarisierung von Positionen und mündet in einer Art Glaubenskrieg, bei der sich zwei gegensätzliche Konfessionen – »Inklusionisten« und ihre »Gegner« – unversöhnlich gegenüberstehen.
Vor dem Hintergrund dieser Ausgangslage zielen die vorliegenden Überlegungen zunächst auf eine soziologisch rückgekoppelte Diskussion der beiden Leitbegriffe Integration und Inklusion vor dem Hintergrund der zentralen (sonder)pädagogischen Grundbegriffe Erziehung und Bildung sowie Behinderung und sonderpädagogischer Förderbedarf (
Kap. 1). Auf der Grundlage dieser begriffssystematischen Vorarbeiten werden im zweiten Kapitel vier Theorielinien entfaltet und daraufhin untersucht, welchen Beitrag sie leisten können zu einer noch ausstehenden pädagogischen Theorie der Inklusion ( Kap. 2). Das dritte Kapitel rekonstruiert den Stand der schulischen Integrationsforschung in drei Etappen von den Anfängen bis in die Gegenwart ( Kap. 3). Im letzten Kapitel werden schließlich die praktischen Implikationen herausgestellt, die sich aus Theorie und Forschung für die schulische Integration und Inklusion ableiten lassen. Die pädagogischen Praktiken werden untersucht unter der Leitdifferenz von Inklusionshilfe und Exklusionsrisiken ( Kap. 4).
Vorwegzuschicken ist noch der Hinweis, dass sich die folgenden Ausführungen im Interesse begrifflicher und theoretischer Stringenz zu weiten Teilen auf die deutschsprachige Fach- und Forschungsliteratur begrenzen. Wir erhoffen uns davon einen Beitrag zur Schärfung der Konturen der schulischen Integrationsdiskussion in Deutschland. Es ist unser Eindruck, dass trotz der bald fünfzigjährigen Tradition die Erkenntnisse aus der Forschung sowie die theoretischen Überlegungen bislang noch nicht umfassend und systematisch aufgearbeitet worden sind. Hier drohen wichtige Erfahrungen gerade auch aus der Praxis der schulischen Integration verloren zu gehen.
Wir hoffen, mit den folgenden Ausführungen einen kleinen Beitrag leisten zu können, um insbesondere die Traditionslinien der Integrationspädagogik in Forschung, Theorie und Praxis in Erinnerung zu rufen verbunden mit der dringenden Empfehlung, die aktuelle Inklusionsdebatte in einem engeren Bezug an diese Traditionslinien zu koppeln.
Besonderer Dank gebührt an dieser Stelle Frau Hanna Preuß und Herrn Paul Abraham für die Durchsicht des Manuskripts sowie den Reihenherausgebern und dem Verlag für die Geduld, die aufgebracht wurde, um die Fertigstellung der vorliegenden Arbeit zu ermöglichen.
1
Grundbegriffe und Diskurse
»Inklusion« – ein Schlagwort verzaubert die Gegenwartspädagogik. Dabei ist das Anliegen keineswegs neu. Vielmehr verweist der inklusive Erziehungs- und Bildungsauftrag auf eine genuin pädagogische Zielsetzung: die förderliche Begleitung zur Ermöglichung von individuellem Wachstum auf dem Weg zur Autonomie und Mündigkeit.
Allerdings wird die pädagogische Verantwortung in erschwerten Lernsituationen unter den Bedingungen von Behinderungen, Beeinträchtigungen und Benachteiligungen traditionell an die Sonderpädagogik als Spezialdisziplin übertragen. Die Problemdelegation führt zu einer Ausblendung aus dem allgemeinpädagogischen Wahrnehmungshorizont und die Sonderpädagogik legitimiert nach Kräften die Arbeitsteilung durch eine Überführung schulischer Lern- und Verhaltensprobleme in ein therapeutisches Deutungsmuster.
Mit der Inklusion indes wird eine solche Arbeitsteilung – und die Pathologisierung schulischen Lernens – obsolet. In sonderpädagogischer Perspektive zielt die schulische Inklusion auf eine gemeinsame Bearbeitung sonderpädagogischer Fragestellungen und schließt gleichermaßen Schule, Unterricht und spezielle Fördermaßnahmen ein. Die zentralen Ebenen umfassen demnach die schulorganisatorische Ebene (»eine Schule für Alle«), die unterrichtsbezogene Ebene (»inklusive« Didaktik) sowie die Ebene der individuellen Förderung (darunter auch: »sonderpädagogische« Unterstützungs- und Fördermaßnahmen).
Eine der wichtigsten Grundlagen für die Begleitung inklusiver Erziehungs- und Bildungsprozesse liegt in der Ausbildung und Professionalisierung der Fachkräfte. Damit gerät schließlich die wissenschaftliche Disziplin in den Blick. Auch hier leitet sich aus der inklusiven Zielsetzung die Notwendigkeit von Veränderungen ab. Schulische Inklusion setzt eine Reform der Lehrerbildung voraus (dazu Feuser & Maschke 2013), bei der auch die etablierten Fachgrenzen einzelner Disziplinen zu hinterfragen sind. Das gilt nicht nur für die Fachdidaktiken, sondern ganz basal auch für das Verhältnis von Allgemeiner Schulpädagogik und Sonderpädagogik, denn eine Grenzziehung zwischen einer speziellen Pädagogik für »behinderte« bzw. »sonderpädagogisch förderbedürftige« Kinder und einer »allgemeinen Pädagogik« für die »Normalen« erübrigt sich in der inklusiven Lehrer*innenbildung.
Da die Idee der Inklusion zugleich auf eine umfassende Gesellschaftsreform abzielt, kann die Frage der inklusiven Erziehung und Bildung nicht losgelöst von gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen verhandelt werden. Die pädagogische Inklusionsdebatte muss daher zwingend interdisziplinär ausgerichtet sein. Davon ist bislang recht wenig zu spüren. Das Inklusionsthema wird in der Pädagogik bislang eher in starker Selbstbezüglichkeit verhandelt. Mehr noch: auch die subdisziplinären Diskursfelder zeigen kaum gemeinsame Berührungspunkte. Inklusion wird in der allgemeinen Schulpädagogik und Bildungstheorie unter den Schlagwörtern Heterogenität und Diversität als wichtiges Reformprojekt diskutiert – unter weitestgehender Ausblendung sonderpädagogischer Differenzkategorien. In der sonderpädagogischen Fachdiskussion spaltet die Inklusionsfrage hingegen die Disziplin ( Kap. 1.1.3).
Dabei gibt es seit langem durchaus Bestrebungen, den Schulterschluss mit der Allgemeinen Pädagogik und Didaktik zu suchen (z. B. Feuser 1989; Eberwein 1995). Das disziplinübergreifende Anliegen der Sonderpädagogik findet bislang aber eher Gehör bei anderen Spezialdisziplinen wie der Sozialpädagogik (Balz, Benz & Kuhlmann 2012; Bretländer, Köttig & Kunz 2015).
Ausgangspunkt der folgenden Überlegungen ist der Versuch, den Inklusionsbegriff aus der innerfachlichen Isolation der sonderpädagogischen Debatte zu lösen und in den interdisziplinären Raum zu überführen. Diskutiert werden soll der inklusive Erziehungs- und Bildungsauftrag mit Blick auf sonderpädagogische Fragestellungen unter Einbezug allgemeinpädagogischer und soziologischer Perspektiven.
1.1 Integration und Inklusion/Exklusion
Größer könnte die terminologische Konfusion kaum sein: In der gegenwärtigen bildungspolitischen wie auch erziehungswissenschaftlichen Diskussion finden die Begriffe Integration und Inklusion teils synonym Verwendung, teils werden gerade die Differenzen der beiden Begriffe herausgearbeitet und mit konzeptionell und programmatisch gravierenden Unterschieden begründet. Die Debatte »gleicht einer babylonischen Sprachverwirrung«, wie mit Hans Wocken (2011, S. 59) festgestellt werden kann.
Dabei drängt im pädagogischen Diskursfeld eine geradezu polarisierende Frage in den Fokus, nämlich die, ob Inklusion und Integration der gleichen Idee folgen oder ob es sich aber um verschiedene Konzepte der gemeinsamen Beschulung im Kontext von Behinderung und sonderpädagogischem Förderbedarf handelt.
Erklären lässt sich die Polarität der Diskussion vor allem über eine starke Tendenz zu einer a-historischen und zugleich a-theoretischen Verklärung des Inklusionsbegriffs, zwei Aspekte, die ganz wesentlich zu einer falschen Dichotomisierung gegenüber dem Integrationsbegriff beitragen.
Der Integrationsbegriff weist im Kontext der unterschiedlichen disziplinären Diskurse höchst unterschiedliche Konnotationen auf, wie Kobi (1988) herausgearbeitet hat. Demnach findet der Begriff seinen Ausgangspunkt mit der Einführung als mathematisches Konstrukt (Integral) und findet in der Folgezeit seinen Weg über die Philosophie in die modernen Humanwissenschaften (Neurologie, Psychologie, Soziologie, Pädagogik). In der Soziologie ist der Begriff vorrangig auf die Analyse von sozialen Systemen ausgerichtet. In der Neuropsychologie und -physiologie wird die Verrechnung neuronaler Aktivitätssummen und ihre Verschaltungen in Neuronenverbänden als neuronale Integration bezeichnet, wobei in der Nosologie unter anderem neuropathogene Integrationsstörrungen beschrieben werden. In der Persönlichkeits- und Entwicklungspsychologie hat sich hingegen der Begriff der psychischen Integration etabliert. Hiermit gemeint ist die gelingende intrapsychische Verarbeitung von neuen Erfahrungen und deren erfolgreiche Einbindung – auch gerade von solchen Erlebnissen, die subjektiv als belastend empfunden und als negativ bewertet werden – in das eigene kohärente Selbsterleben. Pathologische Entwicklungen zeigen sich unter anderem in personalen Desintegrationsprozessen oder auch im Rahmen sensorischer Integrationsstörungen.
Der Inklusionsbegriff hat vor allem in den Naturwissenschaften, der Medizin und der Mathematik seit längerem weite Verbreitung gefunden und trägt hier »weitgehend übereinstimmend« die sich aus dem lateinischen ableitende »Denotation […] des ›Einschließens‹ bzw. ›Eingeschlossenseins‹ von Sachen« (Schweiker 2017, S. 44). In den Sozialwissenschaften hingegen hat sich in den letzten Dekaden eine »Soziologie der Inklusion und Exklusion« etabliert (Stichweh 2009), wobei sich zwei Diskursfelder unterscheiden lassen. Inklusion ist zunächst zu einem Grundtheorem der strukturfunktionalistischen Differenzierungstheorie avanciert, wird aber zugleich in Form seiner dialektischen Negierung zu einem zentralen Referenzpunkt in der sozialwissenschaftlichen Ungleichheitsforschung.
Eine interdisziplinäre Zugangsweise unter Bezugnahme auf die unterschiedlichen Perspektiven, die sich aus differenten disziplinären Blickwinkeln auf das Inklusionsthema einstellen, ist in der pädagogischen Inklusionsdebatte bislang kaum erfolgt. Dabei bleibt zugleich unerkannt, dass unter der semantischen Oberfläche des Inklusionsbegriffs und seiner Negation das soziologische (und zugleich pädagogische) Grundthema mitverhandelt wird, ohne es explizit zu benennen: nämlich die Frage nach dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, das in der Institution Schule wiederum ein sehr spezifisches ist.
1.1.1 Ausgangslage: Die pädagogische Inklusionsdebatte
Inklusion ist eine Querschnittsaufgabe der Erziehungswissenschaft (Lindmeier & Lütje-Klose 2015), die einen interdisziplinären Auftrag formuliert (Budde & Hummrich 2015, S. 38).
Für die Sonderpädagogik ist die Frage der integrativen respektive inklusiven Erziehung und Bildung konstitutiv und insofern treibt das Thema das Fach seit längerem um. In der allgemeinen Pädagogik hingegen wird dem Inklusionsthema erst in jüngster Vergangenheit größere Aufmerksamkeit zuteil (etwa: Dammer 2012; Bernhard 2015; zuletzt im aktuellen Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik; vgl. Moser & Lütje-Klose 2016 und in der Verbandszeitschrift der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft; vgl. DGfE 2015).
Dabei rekurriert der allgemeinpädagogische Diskurs noch sehr viel deutlicher als der sonderpädagogische Spezialdiskurs auf ein weites Begriffsverständnis von Inklusion: Unter der Heterogenitätsformel werden Differenzkriterien wie z. B. Alter, Geschlecht, Ethnizität, soziale Herkunft, Religiosität usf. fokussiert – sonderpädagogische Differenzbildungen (z. B. behindert/nicht-behindert) finden dabei kaum Berücksichtigung. Der sonderpädagogischen Fachdiskussion unterliegt hingegen ein enges Begriffsverständnis, das sich ganz zentral um die Kontingenzformel des »sonderpädagogischen Förderbedarfs« (hinter dem sich der Leitbegriff der »Behinderung« versteckt) dreht.
1.1.2 Der Inklusionsdiskurs in der Allgemeinen Pädagogik
Bereits 2004, also noch deutlich vor der Verabschiedung der Behindertenrechtskonvention durch die Vereinten Nationen, stellen Christine O’Hanlon und Gary Thomas (2004, S. ix) fest, dass es sich beim Inklusionsbegriff längst um eine Art internationales Schlagwort handelt, dessen genaue Herkunft und enorme Verbreitung allerdings nur schwer nachzuzeichnen sind, und der aber zugleich kaum mehr aus bildungspolitischen Programmatiken und Verlautbarungen wegzudenken ist.
Nun ist seitdem die Literaturfülle noch einmal exorbitant angestiegen und allein die schiere Zahl der Veröffentlichungen ist kaum mehr zu überblicken, ohne dass allerdings eine Zunahme an begrifflicher Präzision zu verzeichnen wäre. Ganz im Gegenteil: die »Literatur zur Debatte um Inklusion wirkt erratisch und akzidentiell« (Winkler 2018, S. 33) und es »fehlen Ansätze einer Theorie, die thematische Ordnungen zumindest weisen könnte« (S. 32).
Während der Markt zunehmend überschwemmt wird von einer Vielzahl an Praxisleitfäden für eine inklusive Schulpraxis (exemplarisch: Dechow, Reents, Tews-Vogler 2013; Humbach 2013; Portmann 2013; Kluth & Danaher 2016), zeigen sich zugleich erhebliche Desiderata mit Blick auf die Theoriebildung und den Forschungsstand.
In der allgemeinen erziehungswissenschaftlichen Fachdiskussion spiegelt sich das Inklusionsthema vor allem in der Diskussion um den schulischen Umgang mit Heterogenität und Diversität wider (Klippert 2010; Faulstich-Wieland 2011; Trautmann & Wischer 2011; Budde 2013; Emmerich & Hormel 2013; Sturm 2013; Walgenbach 2017). Eine übergeordnete allgemeine Theorie der pädagogischen Inklusion liegt bislang allerdings nicht vor. Mit der rhizomatischen Analyse des Trilemmas der Inklusion hat Mai-Anh Boger (2017) allerdings unlängst eine vielversprechende Vorarbeit hierzu geliefert ( Kap. 2.4).
Im schulischen Kontext wird die Inklusionsfrage vorrangig unter dem Methodenaspekt betrachtet und dabei tendenziell eher in die Fachdidaktiken ausgelagert (z. B. Giest, Kaiser & Schomaker 2011; Lindner & Tautz 2018; Hochstadt & Olsen 2019; Bosse, Schluchter & Zorn 2019), kaum aber wird bisher der inklusive Erziehungs- und Bildungsauftrag zum Anlass genommen, Perspektiven der einzelnen Fachdidaktiken ineinander zu überführen. In vielen schulpädagogischen Beiträgen zum fächerverbindendenden und fächerübergreifenden Unterricht (z. B. Moegling 1998; Peterßen 2000; Caviola, Kyburz-Graber & Locher 2011) wird das Thema Inklusion bislang gar nicht aufgegriffen. In jüngster Zeit zeigt sich allerdings eine steigende gegenseitige Bezugnahme zwischen den Fachdidaktiken und der Sonderpädagogik unter der Fragestellung inklusiver Erziehung und Bildung (z. B. Amrhein & Dziak-Mahler 2014; Trumpa et al. 2014; Riegert & Musenberg 2015; Langner 2018; Frohn et al. 2019). Paradoxerweise lauert in der schulischen »Heterogenitätsorientierung« (Budde 2015) zugleich eine neue Homogenitätsfalle, bei der sich die unterschiedlichen Differenzmerkmale in der »Verschiedenheit aller« aufzuheben drohen. Unter sonderpädagogischen Gesichtspunkten drängt sich aber die Frage geradezu auf, inwieweit jedwede Differenz pädagogisch als gleichwertig zu betrachten ist und ob jegliche Abweichung tatsächlich auch in produktives Lernen überführt werden kann.
Es zeigt sich hierin einmal mehr das ungeklärte Verhältnis zwischen Allgemeiner und Sonderpädagogik. Da letztlich ungeklärt bleibt, was zum »Allgemeinen« gehört und was demnach das »Besondere« ist, strebt jedwede pädagogische Differenzierung dann nach Aufmerksamkeit. So reproduziert sich in der Pädagogik ein Stück weit das spannungsreiche Verhältnis zwischen Individuum und Gesellschaft ( Kap. 1.2)
1.1.3 Der Inklusionsdiskurs in der Sonderpädagogik
In der erziehungswissenschaftlichen Subdisziplin Sonderpädagogik wird indes eine scharfe Kontroverse um die Inklusionsfrage geführt. Das Thema ist hoch explosiv und die Disziplin scheint tief gespalten in zwei verfeindete Lager (pro/contra-Inklusion). Dabei wird der Ton der Auseinandersetzung zusehends rauer und übertönt die sachlich orientierten Fachbeiträge mit wortgewaltiger Skandalisierung und Polemik.
Inhaltlich findet in der aktuellen Fachdiskussion eine Auseinandersetzung um zwei unterschiedliche Aspekte des Inklusionsthemas statt. Ein Diskussionsstrang verläuft entlang der Frage, inwieweit sich Inklusion qualitativ unterscheidet von Integration. ( Kap. 1.3). Der zweite Diskussionsstrang verhandelt die Frage, ob Inklusion eine »radikale« Bildungsreform impliziert, die auf einen grundlegenden Umbau des Schulsystems ausgerichtet ist oder inwiefern auch eine »moderate« Lesart des inklusiven Erziehungs- und Bildungsauftrages möglich erscheint, die an den etablierten Strukturen des Schulwesens festhält.
Formal (d. h. diskurstechnisch) sind dabei ungeachtet der verhandelten inhaltlichen Aspekte verschiedene Diskussionsstrategien auszumachen, die sich durch unterschiedliche Diskursstile charakterisieren lassen. Ein Teil des Diskurses ist gegenstandsbezogen und im Interesse am sachlogischen Austausch von Argumenten orientiert – wir nennen das den kooperativen Diskursstil. Die Diskussion zwischen Helmut Reiser, Alfred Sander und Andreas Hinz, veröffentlicht in einem Themenheft der Fachzeitschrift Sonderpädagogische Förderung (Heft 4/2002), gibt hierfür ein gutes Beispiel. Die Autoren positionieren sich in ihren Beiträgen sehr klar und zueinander durchaus divergent. Die von den Autoren vertretenen Positionen changieren zwischen dem Verständnis von Inklusion als einer »Perspektivenverschiebung« (Reiser) und der Vorstellung konzeptioneller Unterschiede von Inklusion als »optimierte und erweiterte Integration« (Sander), die als »theoretischer Reflex auf die Probleme der Praxisentwicklung« in der schulischen Integration betrachtet wird (Hinz). Dabei bleiben die Beiträge auf der Ebene des Diskursstils füreinander anschlussfähig, denn die gegensätzlichen Auffassungen können vertreten werden, ohne dass sich die Diskutanten gegenseitig diskreditieren müssen.
Ganz anders ausgerichtet ist der Diskursstil, in dem der Polemik freien Lauf gelassen wird und bei dem der rhetorische Kampf ein tosendes Gedonner erzeugt, in dessen Kakophonie und Platitüdenschubidu sich die Sachargumente gegenüber persönlichen Diskreditierungen und Anfeindungen im Hintergrund verflüchtigen. Dieser Diskursstil ist auf Konfrontation ausgerichtet. Besonders empor tun sich polemische Streitschriften zur Kritik der Inklusion, wie etwa von Speck (2010), Ahrbeck (2014), Felten (2017) und Winkler (2018); kaum weniger provokativ die Vorwärtsverteidigung vom pro-inklusiven Standpunkt (z. B. Wocken 2011; 2018; Schumann 2018).
Das ganze Spectaculum ist vollkommen nutzlos, denn es lenkt sehr viel Energie von der bevorstehenden Aufgabe ab, den inklusiven Erziehungs- und Bildungsauftrag nicht nur auszuformulieren, sondern auch konzeptionell zu konkretisieren. Was in diesem wortgewaltigen Kampf um die »richtige« Sichtweise auf Inklusion zusehends in den Hintergrund tritt, ist die dringend notwendige vertiefende Analyse struktureller Barrieren der schulischen Inklusion und eine konkrete Untersuchung der Möglichkeiten und Grenzen integrativer Prozesse in Erziehung und Bildung.
1.2 Integration, Inklusion und Gesellschaft: der soziologische Inklusionsbegriff
In der Soziologie stehen die Begriffe »Integration« und »Inklusion« in einem – nicht widerspruchsfreien – Ergänzungsverhältnis zueinander. In der Disziplingeschichte ist der soziologische Inklusionsbegriff – und mit ihm auch der Exklusionsbegriff – im Zuge einer kritischen Auseinandersetzung mit dem bereits sehr viel früher etablierten Begriff der Integration eingeführt worden.
1.2.1 Soziale Integration
Integration wird in der Soziologie unter verschiedenen Fragestellungen diskutiert. So wird etwa die Relationierung von sozialer Einheit und Differenz behandelt. Im Mittelpunkt stehen hier dann »Fragen nach dem Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, von sozialer Differenzierung und Integration« (Peters 1993, S. 20).
Dabei weist das Begriffskonzept allerdings einige Unklarheiten auf, zum einen mit Blick auf die »mangelnde Unterscheidung zwischen verschiedenen Formen der Integration«, vor allem aber hinsichtlich der »normativen Gehalte dieses Begriffs« (Peters 1993, S. 23), der auf die gesellschaftliche Ordnungsfunktion im Sinne sozialer Kontrolle hindeutet: es geht
»[…] um die Erhaltung bestimmter positiv bewerteter Formen von Ordnung oder Integration […]. Die positiven normativen Konnotationen – ob implizit oder explizit – von soziologischen Ordnungsbegriffen lassen sich allemal aufzeigen. Dies gilt stärker noch für die negativen Gegenbegriffe: Disintegration, disorder, disorganization, Anomie. Ordnungs- oder Integrationsbegriffe in den Sozialwissenschaften haben offensichtlich einen ›diagnostischen‹ Charakter – sie enthalten ein bestimmtes normatives Element, eine implizite oder explizite Vorstellung von ›gelingender‹ oder ›mißlingender‹ Vergesellschaftung« (Peters 1993, S. 24).
Seit der Einführung des Integrationsbegriffs durch Herbert Spencer Ende des 19. Jahrhunderts werden unterschiedliche gesellschaftliche Integrations-Desintegrationsdynamiken unter verschiedenen Perspektiven diskutiert (Hüpping & Heitmeyer 2015, S. 127). Dabei haben sich zwei Hauptlinien in der Theoriekonstruktion herausgebildet, die von Lockwood (1964) als Sozial- versus Systemintegration bezeichnet worden sind. Sozialintegration beschreibt dabei das nicht-additive Zusammenfügen von Teilen zu einer umfassenderen Einheit (Hüpping & Heitmeyer 2015, S. 127), Systemintegration die Wiederherstellung des Ganzen durch Zusammenspiel seiner Teile (Zwengel 2014, S. 201).
Nicht-additiv meint, dass sich qualitative Veränderungen sowohl auf der Ebene des integrierenden Gesamtsystems einstellen als auch auf der Ebene der zu integrierenden Elemente oder Subsysteme. Dabei führt der Prozess der Ausbildung eines integrativen Systems als System höherer Ordnung zugleich zu neuen Interdependenzen, da die Selbständigkeit und Unabhängigkeit der integrierten Elemente oder Teilsysteme (wir könnten auch von Personen sprechen) herabgesetzt wird. Insofern ist »Integration […] immer mit Dedifferenzierung verbunden« (Klaus & Buhr 1971, S. 539) und befindet sich in einem dialektischen Spannungsverhältnis zur Desintegration.
Kobi (1988) greift die Dialektik von Integration und Desintegration auf und stellt sie schematisch als polare und exklusive Gegensatzpaare dar ( Abb. 1).
Abb. 1: Schema von Integration/Desintegration als Gegensatzpaar (Kobi 1988, S. 55)
Diese noch recht abstrakten Überlegungen stellen an die konkrete soziale Praxis der Integration den Auftrag zur »Eingliederung, insbesondere Akzeptierung eines Individuums in seiner Gruppe« (Lautmann 1994, S. 303). Die Bereitschaft zur Akzeptanz wiederum setzt einen breiten Konsens voraus (Epskamp 1994, S. 303), der sich letztlich als Wertkonsens erweist. Insofern ist eng mit dem Spannungsverhältnis zwischen Integration und Desintegration der Begriff der Solidarität verbunden, der nach der »Substanz der Gemeinschaftlichkeit« (Hüpping & Heitmeyer 2015, S. 127), also letztlich danach fragt, »was die Gesellschaft zusammenhält«.
In dieser Sichtweise verweisen die beiden Aspekte – Solidarität und Integration – auf »universalistische Prinzipien, die den sozialen Zusammenhalt in der Gesellschaft befördern« (Deppe-Wolfinger 2002, S. 53). Dabei meint Solidarität »die eigene und fremde Interessen ausbalancierende wechselseitige Verbundenheit der Menschen jenseits von Macht und Herrschaft. Integration zielt auf egalitäre Wertschätzung und Förderung von Menschen gleicher und unterschiedlicher Ausprägung ab« (S. 51).
Allerdings, so lautet die kritische Diagnose der Gegenwartsgesellschaft, deuten alle Zeichen auf ansteigende Desintegrationstendenzen des Sozialen, wobei die empirische Aufarbeitung dieser Tendenzen »das ganze Ausmaß der dramatischen Entwicklungen nur unvollkommen abbilden können, da diese in der Regel in vollem Ausmaß erst zeitversetzt aufbrechen« (Heitmeyer 1997, S. 9).
Die These von der Universalität bedarf daher einer kritischen Ergänzung zu den Desintegrationskräften und der Frage, was die Gesellschaft »auseinandertreibt« (Heitmeyer 1997). Diese Frage spielt bei Habermas (1981) eine zentrale Rolle, der die Unterscheidung zwischen Systemintegration und Sozialintegration aufgreift. Unter Systemintegration versteht er die institutionelle Überformung der Lebenswelt, gebunden an spezifische Medien (systemisch: Kommunikation) wie Geld (Wirtschaftssystem), Bildung/Schulabschlüsse (Bildungssystem), Gesundheit/Leistungsfähigkeit (Gesundheitssystem). Dabei überlagern diese Medien die Lebenswelt und ihre auf gegenseitiges Verständnis angelegte Aushandlung von Prozessen. Habermas (1981) spricht von einer »Kolonisation der Lebenswelt«, die sich nicht gegen diese Überformung wehren kann.
In der Pädagogik tritt dieser Aspekt exponiert im Bereich der Sozialen Arbeit zutage, denn hier wird explizit die Frage verhandelt, ob Systemintegration zu leisten ist oder Sozialintegration, wobei hier zugleich die »politische Ökonomie« ausgeblendet wird, die sich dann hinterrücks einschleicht, weil man sie nicht erkennt. Dieser Gedanke taucht bei Kastl (2012) wieder auf, der diesen Aspekt für die Schule reformuliert. Es zeigt sich ganz nebenbei: Gesellschaftstheorie ist theoretisch wie auch historisch in der Sozialpädagogik und Sozialen Arbeit verankert (Brunkhorst 1989). In der Schul- wie Sonderpädagogik sind diese soziologischen Ableitungen schultheoretisch bislang kaum auch nur angedacht worden. Zu den wenigen Ausnahmen gehören die theoretischen Überlegungen von Fend (1980; 2006) und Kiper (2013), in deren soziologischen Analysen sich diese gegenläufigen Integrationsrichtungen zumindest andeuten. Sehr viel deutlicher wird hier Lothar Böhnisch (2019), der in seiner sozialen Theorie der Schule unlängst herausgestellt hat, wie die soziale Idee und mit dieser auch die Entstehung der modernen Schule heranreift im »Rahmen des Grundkonflikts zwischen kapitalistischer Ökonomie und menschlicher Entfaltung, zwischen dem ökonomischen Verwertungsinteresse und der Selbstentfaltung und Mündigkeit des Menschen« (Böhnisch 2019, S. 9).
Der vorherrschende Mangel an theoretisch fundierten Analysen von Schule und Schulpädagogik ist vor allem darauf zurückzuführen, dass mit dem schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrag eher die positive Seite der Individualisierung (»Autonomie«, aber auch »Leistungsfähigkeit« und »Leistungsbereitschaft«) herausgestellt wird, während die Soziale Arbeit sehr viel deutlicher den Aspekt der (Re-)Integration in die Gesellschaft betont. Das »doppelte Mandat« der sozialen Arbeit (Böhnisch & Lösch 1973) findet eine Entsprechung im schulischen Selektionsauftrag, unter dem sich auch die Logik der sonderpädagogischen Hilfs- und Kontrollfunktion subsumiert, die gleichermaßen darauf zielt, Erziehungs- und Bildungsbarrieren abzubauen, um individuelle Aneignungsprozesse und Wachstum zu fördern – und zugleich Verhaltensnormierung produziert um Anpassung zu erreichen.
Folgt man der Tyoplogie von Imbusch und Rucht (2005, S. 60), die vier theoretische Zugangsweisen zur Frage der sozialen Integration (wertbezogene, vertragsorientierten, funktionalistischen und konfliktorientierten Perspektive) unterscheiden, so scheinen für die Pädagogik die erst- und die letztgenannte Perspektive von herausgehobener Bedeutung, da in diesen zum einen die Herstellung einer solidarischen Wertgemeinschaft und zum anderen auf die Anerkennung von Differenz als integrative Zielsetzungen formuliert werden.
Genau dieses pädagogisch hochrelevante Theoriegebäude der sozialen Integration im Rahmen einer sich normativ vereinigenden Solidargemeinschaft wird im Zuge der Differenzierungstheorie mit der Einführung der Inklusions-/Exklusions-Theoreme erheblich ins Wanken gebracht.
1.2.2 Inklusion/Exklusion
Der Inklusionsbegriff wird in der zeitgenössischen Soziologie als Gegensatzeinheit zum Exklusionsbegriff diskutiert. Dabei entfaltet sich die soziologische Begriffsbildung entlang zweier unterschiedlicher Diskurslinien: der differenztheoretischen Perspektive steht – bis dato nahezu berührungsfrei – die Perspektive der Ungleichheits- und Armutsforschung gegenüber. Eine jede der beiden Perspektiven bietet einen spezifischen Zugang zur Inklusions-/Exklusionsthematik. Während mit dem eher empirischen Zugang durch die Ungleichheitsforschung die Einbindung von Personen in soziale Systeme bzw. ihre Ausgrenzung aus diesen in den Fokus genommen wird, untersucht der differenztheoretische Ansatz die Bezugnahme von Systemen auf Personen. Es wird also hier ein eher topographischer Aspekt betont, der eine Art »Inklusionsraum« von einem »Exklusionsraum« abgrenzt, bei dem Partizipation und Teilhabe als Positionierung einer Person »im« oder »außerhalb« eines Systems betrachtet werden. Dort wird hingegen der operative Aspekt fokussiert, wodurch die kommunikative Adressierung von Personen durch Systeme zum Gegenstand der Betrachtung erhoben wird.
1.2.3 Inklusion und Exklusion aus Sicht der Differenztheorie
Der Integrations- und Soildaritätsbegriff wird im Rahmen der Differenzierungstheorie ersetzt durch den Begriff der Inklusion. Eingeführt wurde der Inklusionsbegriff Anfang der 1970er von Talcott Parsons. Der Begriff bezeichnet den »Einbezug von Gesellschaftsmitgliedern in gesellschaftliche Teilsysteme durch umfassende Partizipationsrechte im Zuge von Modernisierungsprozessen« (Burzan 2014, S. 198).
In der Weiterentwicklung erfährt der Inklusionsbegriff im Rahmen der konstruktivistischen Systemtheorie von Niklas Luhmann eine erhebliche Wendung. Im Kontext des Autopoiese-Konzepts werden gesellschaftliche Funktionssysteme in ihrer gegenseitigen Abgrenzung durch operative Schließung definiert, wobei die Inklusions-/Exklusionsdifferenz in diesem Modell ausschließlich die Frage temporärer Kopplungen »an den Kommunikationszusammenhang gesellschaftlicher Teilsysteme« (Nassehi & Nollmann 1999, S. 133) markiert und nicht etwa die »Integration von Menschen durch geteilte Normen und Werte« (ebd.). In differenztheoretischer Perspektive wird die Adressabilität der Person zum relevanten Indikator:
»Inklusion/Exklusion bezeichnet nicht Einschluss/Ausschluss von Menschen von oder aus sozialen Kontexten, sondern definiert kommunikative Strukturen, durch die ›Menschen‹ als mehr oder minder relevant für soziale Systeme markiert werden« (Fuchs 2016, S. 397).
Nicht Integration und Solidarität, sondern Inklusion bildet demnach die Interpretationsfolie für die differenztheoretische Analyse:
»Die Theorie funktionaler Differenzierung der Gesellschaft faßt das Problem des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft nicht mehr in Termini gesellschaftlicher Integration. Weder postuliert sie ein Persönlichkeitssystem als Teilsystem eines allgemeinen Handlungssystems, noch geht sie davon aus, gesellschaftliche Integration sei dann gelungen, wenn Individuen mit all ihren Aspirationen, Interessen und Bedürfnissen in die Gesellschaft integriert wurden. Nicht mehr normative Kohärenz und kulturelle Solidarität bilden den analytischen und normativen Fokus der Analyse, sondern die Frage, wie gesellschaftliche Kommunikation auf Individuen zugreift und wie sich Individuen im Geflecht des funktional differenzierten Gesellschaftssystems vorfinden« (Nassehi & Nollmann 1999, S. 133).
Die differenztheoretische Gesellschaftsdiagnose verweist auf eine Paradoxie: Einerseits gibt es in der Gegenwartsgesellschaft gar keine Positionen mehr außerhalb der Gesellschaft, andererseits erzeugt Inklusion notwendigerweise Exklusion, denn »Einschluss wird stets mit neuem Ausschluss beantwortet« (Schroer 2001, S. 43). In der funktional differenzierten Gesellschaft ist also »nicht Integration der Normalfall, sondern Desintegration« (Farzin 2006, S. 44). Niemand partizipiert omnipotent an allem, zugleich aber wird jede Person von verschiedenen Funktionssystemen vielfach adressiert. Dieser Umstand wird als »multiple Partialinklusion« (Burzan 2014, S. 198) oder auch »Multiinklusion« (Nassehi & Nollmann 1999, S. 136) beschrieben. Teilinklusion und Teilexklusion wird die »normale Lebenslage«, in der sich »drinnen« und »draußen« gleichsam verbindet ( Abb. 2). Anders ausgedrückt: Die beiden Analyseebenen von Inklusion und Exklusion sind miteinander dialektisch verschränkt.
Abb. 2: (Un-)Sichtbarkeiten von Inklusion/Exklusion; entnommen aus: Schroer (2001, S. 44)
Da aber in differenztheoretischer Betrachtung die antonymische Differenz von Inklusion/Exklusion (Fuchs 2016, S. 398) betont wird, verliert der Inklusionsbegriff seine analytische Präzision genau in dem Moment, in dem er nicht mehr als Gegensatzeinheit zum Exklusionsbegriff Verwendung findet (Lanwer 2015). Allerdings: Wenn nun aber die Moderne nur noch »inkludierende Exklusion und exkludierende Inklusion« hervorbringt, weil letztlich »alle Exklusion […] innergesellschaftlich und insofern Inklusion [ist]« (Stichweh 2009, S. 38), stellt sich die durchaus berechtigte Frage, welchen heuristischen Wert die Theorie haben mag, wenn sie so gar nicht (mehr) in der Lage scheint, die real existierenden gesellschaftlichen Einschluss- und Ausschlusspraktiken zu berücksichtigen, in denen reale Personen, also Menschen, tagtäglich, strukturell und systematisch aus bestimmten Systemen (z. B. vom gemeinsamen Unterricht an der Regelschule) exkludiert und aber in andere Systeme (z. B. separate Lernorte wie Förderunterricht und Sonderschule) zwangsinkludiert werden. Es stellt sich schließlich die Frage, welche konkreten Systeme die jeweilige Person adressieren oder nicht adressieren bzw. in welchen Systemen diese Person partizipativ eingeschlossen oder aber von welchen sie ausgeschlossen ist.
Interessanterweise hatte Niklas Luhmann unter den persönlichen Eindrücken, die er bei Besuchen in den brasilianischen Favelas gewann, seinen systemtheoretischen Exklusionsbegriff revidiert (vgl. dazu: Leisering 2004; Meyer 2012), sodass je nach Früh- oder Spätwerk verschiedene Interpretationen der Inklusions/Exklusionsdifferenz in Luhmannscher Fassung angemessen scheinen.
Auch erweist sich die Systemtheorie nicht als die einzige Referenztheorie für die Dialektik von Inklusion und Exklusion. Farzin (2006) etwa kommt in ihrer Dissertation zu »drei zentralen Lesarten«: einer systemtheoretischen, einer differenzierungstheoretischen und einer kommunikationstheoretischen.
Wohlgemerkt findet der Exklusionsbegriff erst vergleichsweise spät und sozusagen durch die Hintertür Eingang in die differenztheoretische Argumentation. Anders herum ist Exklusion von Beginn an einer der zentralen Leitbegriffe der Ungleichheits- und Armutsforschung.
1.2.4 Exklusion aus Sicht der Ungleichheitssoziologie
Im Kontext der Ungleichheitsforschung ist Exklusion zu einem Schlüsseltheorem avanciert, mit dem die »soziale Frage« neu verhandelt wird.
»Arbeitslosigkeit und Armut treten heute vor dem Hintergrund einer historisch bislang einmaligen Phase der institutionellen Einbindung der arbeitenden Bevölkerung in diese Gesellschaften und des materiellen Wohlstandes auf. Damit verschiebt sich die traditionelle ›soziale Frage‹ und stellt sich auf neue und zugespitzte Weise als Problem der Teilhabe an (bzw. des Ausschlusses von) den gesellschaftlich realisierten Möglichkeiten des Lebensstandards, der politischen Einflussnahme und der sozialen Anerkennung, kurz: als Problem der Exklusion« (Kronauer 2010, S. 13).
Die Frage ungleicher Sozialstrukturen behandelt eines der Schüsselthemen der Gesellschaftswissenschaften, das auf ein mehr als 150-jähriges Forschungsprogramm zurückblicken kann (Müller & Schmid 2003, S. 8). Die ungleichheitstheoretische Analyse der Gegenwart beschreibt die »horizontale Spaltung der Gesellschaft in einen inneren Normalbereich und einen desintegrierten Exklusionsbereich […], die das klassische vertikale Strukturierungsschema ›oben/unten‹ überlagern« (Farzin 2015, S. 122).
Mit sozialer Ungleichheit wird »die für spezifische Gruppen unterschiedliche Zugangschance zu erstrebenswerten Gütern und sozialen Positionen innerhalb einer Gesellschaft« (Georg 2002, S. 567) beschrieben, wobei zwischen zwei Ausprägungsformen unterschieden wird: der Verteilungs- und der Chancenungleichheit (Hradil 2016, S. 250). Beide Formen führen zu sozialer Benachteiligung, wobei sie in negativer Wechselwirkung kumulieren können, wie etwa in Hinblick auf Armut (Huster, Boeckh & Mogge-Grotjahn 2018) und Bildungsungleichheit (Becker & Lauterbach 2016) im Sinne einer neuen »Bildungsarmut« (Quenzel & Hurrelmann 2019) intensiv erforscht wurde.
Dabei erweisen sich allerdings sowohl die Operationalisierung wie auch die Interpretation relevanter Ungleichheitsdeterminanten als äußerst schwierig:
»Soziale Ungleichheit weist in modernen Gesellschaften ein erhebliches Maß an Diskontinuierlichkeit auf – Schwellen und Brüche, die sich nicht alle auf ein Vorteils- oder Nachteilskontinuum bringen lassen. Die Qualitäten der Einzelpartizipationen einer Person lassen sich schwerlich auf einen einheitlichen Maßstab hin verrechnen« (Schwinn 2019, S. 41).
Trotz – oder gerade wegen – der enormen Vielzahl an empirischen Befunden der Ungleichheitsforschung und der Theorietraditionen (Burzan 2011) ist es der Ungleichheitssoziologie bis in die Gegenwart nicht gelungen, eine vereinigende Metatheorie zu entwerfen. Darin wiederum unterscheidet sie sich deutlich von der differenztheoretischen Perspektive.
1.2.5 Perspektiven für eine Theorie-Integration
Die beiden Ansätze verkörpern zwei soziologische Richtungen, die bis dato weitestgehend unvermittelt nebeneinander bestehen. Den Differenzierungsansätzen fällt es augenscheinlich schwer, Exklusion als Außenseite der Inklusion herauszuarbeiten und der vorrangig empirisch orientierten Ungleichheitsforschung kann mit Schwinn (2006, S. 1283) ein »Zustand theoretischer Orientierungslosigkeit« attestiert werden. Die bisherige schnittmengenfreie Koexistenz dieser beiden Soziologien liegt in den unterschiedlichen Theorietraditionen begründet, in denen sie jeweils verwurzelt sind (Schwinn 2006, S. 1284), und eine gegenseitige Bezugnahme scheint nur sehr zögerlich stattzufinden (Schwinn 2004; 2019). Der tiefe Graben, der bislang schier unüberwindbar erscheint, führt entlang der axiomatischen Grundlegungen der beiden theoretischen Ausrichtungen:
»Die Differenzierungstheorie geht von einer Ungleichartigkeit der Ordnungen oder Teilsysteme aus, die Ungleichheitsanalyse dagegen von einer Ungleichwertigkeit von sozialen Lagen. Entsprechend dieser völlig unterschiedlichen Anfangsunterscheidungen verläuft die historische wie systematische Entfaltung der zwei Theorieperspektiven in ganz verschiedene Richtungen. Ungleichwertigkeit von Lebenslagen lässt sich nicht aus der Ungleichartigkeit von Ordnungsprinzipien ableiten wie auch umgekehrt« (Schwinn 2019, S. 33).
1.2.6 Grenzen des analytischen Wertes von Inklusion und Exklusion
Die Uneindeutigkeit von »Exklusion« wirft schließlich die Frage auf, inwieweit der Begriff überhaupt eine analytisch nützliche Kategorie darstellt, gerade weil er in der »Heterogenität seiner Verwendungsweisen […] eine große Bandbreite verschiedener Situationen bezeichnet, wobei das Besondere der jeweiligen Situation verwischt wird. Anders gesagt, Ausschluss ist kein analytischer Begriff« (Castel 2000, S. 11).
Dabei erweist es sich nicht nur als Problem, wenn versucht wird, ganz unterschiedliche Phänomene wie etwa Langzeitarbeitslosigkeit, Schulformzuweisungen oder Behinderung unter einen Begriff fassen zu wollen. Ebenso schwer wiegt die Feststellung, dass bei der Verhandlung der Begriffe von Inklusion und Exklusion die Thematik des Ausschlusses zunehmend verschwindet zugunsten des Teilhabebegriffs. Hiermit geraten dann insbesondere auch die sozialen Ursachen aus dem Blick (was erzeugt Armut?). Stattdessen werden nun Fragen von Zugehörigkeiten und Individualisierungsprozesse fokussiert anstatt gesellschaftlicher Herrschafts- und Machtverhältnisse (Steinert 2004).
Die Folge ist nach Castel (2000) eine Bekämpfung der Individuen statt der strukturellen Bedingungen, weil dies den verfügbaren Mitteln des Sozialstaates entspricht. Betroffene können als Zielgruppen bestimmt werden, für die dann Wiedereingliederungsprogramme zu entwerfen sind, und in der individualistischen Zuschreibung von Ursachen wird die Vermittlung im sozialen Zusammenhang eher verwischt. Exklusion ist insofern weder willkürlich noch zufällig (Castel 2000, S. 21), auch nicht in der Schule.
1.3 Integration/Inklusion in Erziehung und Bildung: der pädagogische Inklusionsbegriff
In der pädagogischen Fachdiskussion ist zu beobachten, wie der Integrationsbegriff seit den 1980er Jahren allmählich aus dem sonderpädagogischen Kontext »auswandert« und stattdessen zusehends »zur Beschreibung von Migrationsproblematiken« dient (Moser 2017a, S. 19). Seit Ende der 1990er Jahre schließlich dominiert dann der Inklusionsbegriff, ohne allerdings den Integrationsbegriff vollkommen zu substituieren. Begleitet wird der Begriffswechsel durch den Oberbegriff der Heterogenität »als gemeinsamer Begriff der Geschlechter-, Migrations- und Behinderungsbezogenen Integrationsforschung« (ebd.).
Fragen der gemeinsamen Erziehung und Bildung bei Behinderungen, Beeinträchtigungen und sozialer Benachteiligung wurden seit den 1970er Jahren also zunächst unter dem Begriff der Integration diskutiert. Der Inklusionsbegriff hält erst vergleichsweise spät Einzug in die Pädagogik. Die Salamanca-Erklärung der UNESCO (1994) sowie die Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen von 2006 können als wichtige Wegmarken betrachtet werden, die zu einer weltweiten Verbreitung des Inklusionsbegriffs in der Pädagogik beigetragen haben.
1.3.1 Der pädagogische Integrationsbegriff
Wie bereits ausgeführt ( Kap. 1.2) beschreibt Integration das Ziel und den Prozess der Anpassung der Heranwachsenden an die Gesellschaft, der in der Sozialisationstheorie in einem Spannungsverhältnis zur Individuation gesehen wird (Hurrelmann & Bauer 2018, S. 23). Erziehung und Bildung können entsprechend als der (pädagogische) Versuch verstanden werden, diesen spannungsreichen Prozess zu begleiten und die Widersprüchlichkeit auszubalancieren. Folgerichtig gilt die Integrationsfunktion auch als eine der zentralen gesellschaftlichen Aufgaben der Schule (Fend 2006). Integration kann daher gleichzeitig in Bezug auf die gesamtgesellschaftliche Ebene als soziologischer Grundbegriff und zugleich im spezifischen Kontext der Erziehung und Bildung als grundlegender pädagogischer Begriff interpretiert werden.
Zudem ist Integration implizit eine Art pädagogisch-didaktisches Grundprinzip, wie Kobi (1988, S. 57) feststellt, denn
»der Sache nach beschäftigen sich Pädagogen allerdings schon wesentlich früher mit Fragen einer ganzheitlichen Erziehung und Bildung. Die Differenzierungen im Schulwesen – konfessioneller, geschlechtlicher, altersmäßiger, rassistischer, leistungsmäßiger etc. Art – weckten immer wieder integrative Gegenkräfte […]. Unter Bezeichnungen wie Ganzheitlicher, Erlebnis-, Gemeinschafts-, Gesamt-Unterricht, Exemplarisches Lehren und Lernen etc. war Integration nicht nur in ihrer sozialen, sondern auch in ihrer personalen […] Bedeutung ein durchgehendes Anliegen pädagogischer Reformbestrebungen.«
Die Aneignung des Integrationsbegriffs in der Disziplingeschichte der Pädagogik erweist sich allerdings als eine sehr spezielle. Historisch ist der Begriff doppelt belegt: zum einen in der Bezugnahme auf die schulische Nichtaussonderung bei »Behinderungen« (neudeutsch: »sonderpädagogischem Förderbedarf«), zum anderen auf »Ausländerkinder« (Kinder mit »Migrationshintergrund« in der politisch korrigierten Sprachfassung der Gegenwart).
In der sozialwissenschaftlichen Forschung sind beide Foki eher getrennt voneinander betrachtet worden: Integrationsforschung war lange Zeit sowohl ein Teilgebiet der sonderpädagogischen Forschung als auch ein Teilgebiet der Migrationsforschung, ohne aber dass eine regelhafte Verbindung zwischen den beiden Forschungsgebieten hergestellt oder gar ein übergeordnetes Rahmenkonzept von Integrationsforschung entwickelt worden wäre.
Auch in der Erziehungswissenschaft wurden die beiden Themenschwerpunkte – fast durchgängig – arbeitsteilig bearbeitet durch die Sonder- und Integrationspädagogik auf der einen und die Ausländer- und interkulturelle Pädagogik auf der anderen Seite. Dieses Nebeneinander hält bis in die Gegenwart an: So findet sich beispielsweise im aktuellen Klinkhardt Lexikon Erziehungswissenschaft (Horn et al. 2012) unter dem Schlagwort »Integration« jeweils ein eigener Eintrag zu den Themen »Integration und Behinderung« sowie »Integration und Migration«.
In die Diskurspraxis der Pädagogik drängt der Integrationsbegriff verstärkt im Zuge der bildungspolitischen Reformdebatten in den 1960/70er Jahren (Semmerling 2001, S. 741). Als zentraler Streitpunkt kristallisierte sich in dieser Zeit das bis in die Gegenwart kontrovers diskutierte Konzept der Gesamtschule als integrative Schulform heraus. »Integration« bezog sich allerdings auf die Zusammenführung der verschiedenen Schulformen der Haupt- und Realschule sowie des Gymnasiums, nicht aber auf die »Sonderschule als vierte Säule des damaligen Schulwesens«, was nach Eberwein (2018, S. 35) als »Konstruktionsfehler« zu betrachten ist.
In einem engeren Begriffsverständnis etablierte sich der Integrationsbegriff in der Pädagogik im Zuge der aufkommenden Integrationsbewegung der 1970er Jahre, angestoßen durch die ersten Elterninitiativen (Schnell 2003). Unter dem Leitbegriff einer »Integrationspädagogik« entsteht schließlich auch in der akademischen Pädagogik – vorrangig allerdings in einer ihrer Teildisziplinen: der Sonderpädagogik – eine wissenschaftliche Schwerpunktbildung, die sich mit Fragen des gemeinsamen Unterrichtes von Kindern mit und ohne Behinderungen in einer Schule für alle Kinder beschäftigt.
Bei Annedore Prengel (1993) findet sich allerdings schon früh der Versuch, die interkulturelle mit der Behindertenpädagogik zusammenzuführen, wobei sie – geradezu weitsichtig – gar nicht auf den Integrationsbegriff als Leitbegriff ihrer Pädagogik der Vielfalt zurückgreift ( Kap. 2.3).
Für das Verständnis von sozialer Integration im Kontext der Sonderpädagogik arbeitet Kobi (1988, S. 61) grundlegende Gegensätze heraus (darunter die Pole »Prozess versus Zustand«, »Methode versus Ziel« sowie »individuale versus soziale Angelegenheit«), die in einer Dichotomie resultieren, bei der ein melioratives (und somit »seinsveränderndes«) Verständnis abgegrenzt wird von einem koexistentiellen (und insofern »seinsbestätigenden«) Verständnis von Integration.
Die Begriffsanalyse führt zu der Feststellung, dass
»Integration keine Methode, kein Heilverfahren darstellt, das nach irgendwelchen Erfolgskriterien evaluiert […] werden könnte«; vielmehr beschreibe der Begriff »eine Lebens- und Daseinsform (hier im speziellen Fall zwischen Behinderten und Nichtbehinderten) […], für die oder gegen die sich die Gesellschaft und deren Untersysteme (wie schulische Institutionen z. B.) entscheiden können und die daher als solche situativ und temporal auch frei wählbar bleiben muß« (Kobi 1988, S. 62; kursiv i.O.).
1.3.2 Der pädagogische Inklusionsbegriff
Mehr noch als der Begriff der Integration ist Inklusion gegenwärtig zu einem sozialpolitischen Leitbegriff avanciert, der gerade aufgrund seiner »Unschärfe und theoretischen Unterbestimmtheit eine breite Projektionsfläche bietet« (Willmann 2017a, S. 91) für alle möglichen Hoffnungen auf und Erwartungen an eine gerechtere und humanere Gesellschaft, die allen Menschen gleiche Teilhabechancen und Partizipationsmöglichkeiten eröffnet. Es zeigt sich in der bildungspolitischen und fachwissenschaftlichen Diskussion um einen »pädagogischen« Inklusionsbegriff eine erstaunliche Selbstbezüglichkeit, bei der andere Diskursfelder weitestgehend ausgeblendet werden.
Der Inklusionsbegriff verweist (wie im Übrigen auch jener der Integration) auf unterschiedliche Diskursfelder der gesellschaftlichen Praxis. Inklusion beinhaltet – unter anderem – eine Rechtsnorm sowie das Programm einer Schul- und Bildungsreform bzw. im weitesten Sinne das Ziel einer Gesellschaftsreform und eben auch einen pädagogischen Auftrag. Dabei ist Inklusion eingeflochten in einen ethisch-normativen Begründungszusammenhang. Insofern trägt der Inklusionsbegriff eine Vielzahl unterschiedlicher (juristischer, sozial- und bildungspolitischer, ethisch-moralischer sowie pädagogischer und gesamtgesellschaftlicher) Implikationen, wobei in der pädagogischen Inklusionsdebatte die einzelnen Ebenen und Diskurslinien oft nicht hinreichend klar voneinander getrennt verhandelt werden.
Es bleibt dabei auch durchaus fraglich, ob Inklusion überhaupt ein pädagogisches Konzept beschreibt. Eine erziehungstheoretische Grundlegung der Inklusion steht bislang jedenfalls noch aus. Eine solche müsste in jedem Fall aber die unterschiedlichen Diskurslinien zum Inklusionsbegriff berücksichtigen. Zudem ist die Frage bislang kaum gestellt worden, inwieweit mit dem Inklusionsbegriff überhaupt ein sinnvoller pädagogischer Begriffsapparat bereitsteht.
In der gegenwärtigen inklusionspädagogischen Debatte ( Kap. 1.1.1) jedenfalls werden bildungspolitische Zielsetzungen und bildungsrechtliche Grundfragen miteinander verschmolzen zu einer vagen Idee von inklusiver Erziehung und Bildung, die sich vor allem in einem ethischen Imperativ begründet sieht, ohne dass eine theoretische Grundlegung erfolgt wäre. Das macht die inklusionspädagogische Debatte insgesamt sehr anfällig für politische Instrumentalisierung und in der Folge für eine Ideologisierung (Kluge, Liesner & Weiß 2015). Genau hier setzen Einwände an, die vor allem aus soziologischer Perspektive formuliert werden.
Bereits die Einführung des Inklusionsbegriffs in die pädagogische Fachdiskussion ist kritisch zu betrachten. Bis zur Salamanca-Erklärung der UNESCO (1994) finden sich nur vereinzelte Publikationen, in denen inclusion erwähnt wird (z. B. Pearpoint 1989; Pearpoint, Forest & Snow 1992; Rogers 1993). In der Folgezeit wird der Idee von inclusive education in der fachwissenschaftlichen Öffentlichkeit zunehmend Aufmerksamkeit zuteil – zunächst in der nordamerikanischen (z. B. Stainback & Stainback 1996) und englischen (Pijl, Meijer & Hegarty 1997; Booth & Ainscow 1998) Fachliteratur und schließlich – mit einiger Verzögerung – dann auch im deutschsprachigen Raum (zuerst: Boban 2000; Hinz 2000).
Die Einführung des Inklusionsbegriffs in die Fachdiskussion in den 1990er Jahren ist in erster Linie ein Projekt einiger nordamerikanischer und britischer Erziehungswissenschaftler, die auch maßgeblich an der Salamanca-Erklärung mitgewirkt haben. Die Bezugssysteme bei der Einführung des Konzepts von inclusive education sind also vor allem die Schulsysteme in den USA, Kanada und im Vereinigten Königreich. Die differenzierte integrationspädagogische Diskussion im deutschsprachigen Raum wird in dieser Diskussion indes nicht berücksichtigt (vgl. kritisch dazu: Biewer 2000).
Hier setzt auch eine zentrale Kritik bei der Übernahme des Inklusionsbegriffs an:
»Durch die Art und Weise, wie der Begriff ›Inklusion‹ ins Fach eingeführt und in Widerspruch zur Integration gesetzt wird, gerät er in ahistorischer Weise der Funktion nach zu einem Euphemismus und einer Ersetzungsformel« (Feuser 2006, S. 279).
Im deutschsprachigen »Handbuch Integrationspädagogik« (erste Auflage: Eberwein 1988) wird der Inklusionsbegriff erst mit der sechsten Auflage in einem Beitrag von Ernst Begemann aufgegriffen. Die Einführung des Begriffs in der überarbeiteten Fassung seines Handbuchartikels erläutert Begemann (2002, S. 126; kursiv i.O.) wie folgt:
»Den Titel habe ich gegenüber früheren Auflagen um inclusion erweitert. Der Begriff ist in der Bundesrepublik kaum bekannt, obwohl er international gebräuchlich ist […]. Das neue Wort inclusion kann man mit Einbeziehung übersetzen. Es meint, dass es im Schulsystem nicht erst zur Aussonderung von Menschen mit speziellen Erziehungsbedingungen kommen müsste. Integration steht dann für die andere Situation: Es gibt schon die separaten Einrichtungen. So verstanden, stehen beide Worte für organisatorische Lösungen […].«
Neben der Frage nach dem Förderort sei aber auch die Frage nach den Methoden impliziert:
»Das Wort inclusion signalisiert die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit den Vorstellungen und Methoden der Förderung wie der unterrichtlichen Möglichkeiten. Eine weitere Aufgabe ergibt sich: Darüber nachzudenken, was ›sonder‹-pädagogisch im Unterschied zu pädagogisch sein kann.« (Begemann 2002, S. 128; kursiv i.O.).
Wie wir noch sehen werden, ist in der Folgezeit sehr einseitig die Frage nach dem Förderort in den Mittelpunkt gerückt worden; der Methodenfrage und den hiermit zusammenhängenden Aspekten wurden in der Inklusionsdebatte hingegen deutlich weniger Aufmerksamkeit zuteil.
Trotz zum Teil erheblich divergierender Sichtweisen lassen sich mit Biewer (2000) aus dem Diskussionsstand der 1990er Jahre einige Gemeinsamkeiten inklusiver Pädagogik ableiten. Zentrale Punkte des Konzeptes der »inclusive school« sind demnach:
»1. Die Verschiedenheit der Schüler stellt den Ausgangspunkt des Schulkonzepts dar und wird als positiver Wert angesehen.
2. Behinderung ist nur ein Aspekt der Verschiedenheit der Schüler neben geschlechtlicher, ethnischer, kultureller, rassischer, religiöser und sozialer Verschiedenheit.
3. Als ›inclusive school‹ ändert die Schule ihre Arbeitsweise grundlegend, um dieser Verschiedenheit gerecht zu werden.
4. Die Veränderungen betreffen insbesondere die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen, aber auch die Organisationsform der Schule.
5. Die Umgestaltungen zur ›inclusive school‹ erhöhen die Effektivität der Schule für das Lernen aller Schüler« (Biewer 2000, S. 152).
Die Frage, inwieweit der Inklusion gegenüber der Integration tatsächlich ein verändertes Verständnis von Erziehung und Bildung zugrunde liegt, ist umstritten (vgl. den kurzen Überblick bei: Textor 2018, S. 31 ff.). Zumindest auf der Ebene der Theoriebildung lassen sich keine wesentlichen Unterschiede zwischen integrations- und inklusionspädagogischen Ansätzen erkennen ( Kap. 2).
Forderungen nach einer De-Institutionalisierung (Abschaffung separater Lernorte wie Sonderschulen und Förderklassen) und Dekategorisierung (Wegfall sonderpädagogischer Behinderungskategorien) – in der Konsequenz führt beides zur Aufhebung der Sonderpädagogik bzw. deren Öffnung und Überführung in die Allgemeine Pädagogik – wurden bereits vor dem Aufkommen der Inklusionsdiskussion von Vertretern der Integrationspädagogik erhoben (z. B. Feuser 1989; Eberwein 1995).
Diese Forderungen lassen sich mit Blick auf den Forschungsstand – zumindest tendenziell – nicht nur normativ präskribieren, sondern auch gut empirisch begründen, denn schulische Förderung in separaten Lernumgebungen ist gegenüber der schulischen Integration nicht grundsätzlich überlegen, sondern ganz im Gegenteil: In der Summe sprechen die Ergebnisse der schulischen Integrations- und Inklusionsforschung eindeutig für die gemeinsame Erziehung ( Kap. 3).
Der Versuch einer theoretischen Rechtfertigung dieser Forderungen, wie er vor allem von Andreas Hinz immer wieder vorgetragen wurde, scheint allerdings fragwürdig. Hinz stellt die Behauptung auf, dass die Integrationspädagogik auf einer »Zwei-Gruppen-Theorie« beruhe, die weiterhin nach der sonderpädagogischen Differenzbildung (behindert/nicht-behindert) operiere und dass diese Differenzbildung erst durch Inklusion überwunden werden könne. Dabei – und hier bricht die logische Argumentation zusammen – entwickelt Hinz sein »theoretisches« Verständnis von Inklusion explizit aus der kritischen Abgrenzung von den Fehlentwicklungen in der Praxis der schulischen Integration (Hinz 2002).
Wie Textor (2018, S. 32) zudem feststellt, ist eine solche Dichotomisierung von Integration versus Inklusion auch programmatisch keineswegs angemessen, da es bereits innerhalb der Integrationspädagogik sehr unterschiedliche Standpunkte auszumachen sind, wie etwa die Position von Georg Feuser (1989), der schon früh die Unteilbarkeit der Integration betont hatte. Es ist also irreführend, wenn die Praxiskritik mit der Ebene der Theoriebildung gleichgesetzt und zugleich auch die differenzierte fachwissenschaftliche Kontroverse erheblich verkürzt abgebildet wird.
Schließlich ist aber auch die Forderung nach der Überwindung der sonderpädagogischen Differenzbildung damit nicht begründet, denn die Forderung nach Dekategorisierung wird nicht theoretisch hergeleitet, sondern axiomatisch gesetzt.
1.3.3. »Inklusionspädagogik«: soziologische Einwände
Was im Getose des polemischen Widerstreits zwischen einigen Protagonisten der sonderpädagogischen Fachszene unterzugehen droht, ist die grundlegende Kritik, die vor allem aus der Soziologie an die Pädagogik herangetragen wird und die seitens der »Inklusionspädagogik« bislang nicht diskursiv aufgegriffen worden ist, wohl auch aus dem Grund, dass die Scharmützel mit den innerfachlichen Kritikern einen erheblichen Teil der Energie binden.
Im Kern richtet sich diese Kritik gegen die stark moralisierende Legitimationsstrategie bei theoretischer Unterbestimmung des Inklusionsbegriffs in der Pädagogik und zugleich weitestgehender Ausblendung gesellschaftlicher Realitäten, insbesondere mit Blick auf soziale Exklusionsphänomene (z. B. Kronauer 2013; Fuchs 2016; Dammer 2012; Harant 2016). Dabei führt die bedingungslose Affirmation von Inklusion insbesondere im Schulsystem zu einer Fehlsichtigkeit: Statt die dialektische Verschränkung von Inklusion und Exklusion als sich gegenseitig markierende Gegensatzeinheiten theoretisch zu reflektieren, arbeitet sich die Inklusionspädagogik seit Anbeginn ab an dem Versuch einer kategorialen Abgrenzung gegenüber der Integration. Dabei erzeugt das weitverbreitete Bild von Inklusion als »verbesserte und optimierte Integration« (Sander 2006, S. 52) eine falsche Dichotomie. Aus soziologischer Sicht steht »Inklusion« nicht für ein anderes Konzept oder Programm und auch nicht für eine andere Philosophie oder gar eine neue Pädagogik, sondern der Begriff bezieht sich auf Adressierungsfragen und Zugangsweisen: Inklusion ermöglicht den Zugang zu sozialen Kontexten und stellt somit eine Grundvoraussetzung für Integration. Die soziologische Unterscheidung zwischen System- und Sozialintegration verdeutlicht zudem: »man kann inkludiert sein, aber schlecht integriert« (Kastl 2012, S. 6), womit zugleich der Prozesscharakter von Integration herausgestellt wird ( Kap. 2.2.1).
Bei alldem scheint die Inklusionspädagogik stark ideologieanfällig. Sie ist längst Spielball bildungspolitischer Interessen und wird parteipolitisch instrumentalisiert. Und wie bereits viele andere »Pädagogiken« zuvor erkennt sie nicht recht die eigenen strukturellen Beschränkungen und die Grenzen des erzieherischen Handelns. In ihrer Selbstwirksamkeitsüberzeugung verkennt die Inklusionspädagogik die eigene Einbindung in das gesamtgesellschaftliche Gefecht und
»wendet sich idealistisch-appellativ gegen exkludierende Praktiken einer vom ökonomischen Nutzenkalkül beherrschten Gesellschaft, arbeitet dieser faktisch jedoch zu, indem sie die Möglichkeit einer pädagogischen Problemlösung im Rahmen der gegebenen sozialstrukturellen Verhältnisse suggeriert« (Kluge, Liesner & Weiß 2015, S. 10).
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