El niño problema

La motivación

Definir la motivación es tema de debate. Solemos expresarla con un “me gusta”, “me interesa”, “porque sí”, “me resulta importante”, “lo deseo”, “lo necesito” y la más común y fuente de argumentos filosóficos: “porque se me da la gana o porque tengo voluntad”.

Todas estas variantes suponen el libre albedrío, la autodeterminación, el ser movientes y no movidos. Luego de expresiones como la de Freud –“el hombre no es amo en su casa”–, de Lacan –“somos hablados”– o Borges –“somos un sueño soñado por otro”– se hace muy difícil pensar la motivación como algo generado “de novo” por el sujeto.

Desde las neurociencias tenemos en cuenta que el cerebro está en una incesante búsqueda de novedades, está movido por un vacío que es obligatorio llenar. Existe una desconfianza básica a lo desconocido, asociada a la curiosidad, vivenciada como necesidad de exploración, precisamente para conocer y actuar en consecuencia; guiado por la desconfianza se avanza, y en ese avance a veces nos va la vida. Por otra parte nuestras conductas tienen intencionalidad, objetivos. Ellos serán origen de nuestro interés por traer al plano de la conciencia determinados aspectos del mundo que nos rodea. Vinculado con todo esto, están nada más ni nada menos que las ideas del libre albedrío, la moral y la ética. Desde la mirada de la psicología popular, es la vivencia que tenemos de ser movientes, ejecutantes por decisión propia, con razones aparentes o no, pero siempre desde nuestro yo. Agazapado está el problema del determinismo, negador de nuestra capacidad de decisión y el inconsciente.

El descubrimiento de las neuronas espejo que se activan ante la observación de la ejecución de ciertos actos por otros sujetos, ubicadas en zonas cerebrales del comando de la ejecución de dichos actos, pone en tela de juicio la capacidad de decidir espontáneamente o, por el contrario, hasta dónde hemos hecho un aprendizaje implícito que nos permite anticipar y sentir lo mismo que siente el sujeto al que observamos. La llamada teoría de la mente (ToM). Aspectos positivos de ella serían la rapidez con que podemos ponernos en el lugar del otro y utilizar esa información en forma ventajosa para interaccionar socialmente. Del lado negativo estaría que al no pasar por nuestra conciencia, serían aprendizajes implícitos fuera de nuestro control racional; aparecerán como automatismos reflejos con la posibilidad de error y engaño. Esto plantea un grave problema, ya que la responsabilidad de nuestras decisiones puede ser puesta en duda y por ende la de nuestros errores. En realidad, la responsabilidad, el libre albedrío, la moral y la ética, estarían asociadas a procesos inhibitorios por los que excluimos algunos cursos de acción y la tendencia a ir hacia. Parecería que estamos en presencia de múltiples excitaciones a las que debemos oponer inhibiciones selectivas. Existiría una ventaja evolutiva en la ToM y la empatía al privilegiar la cooperación y la conducta social.

Un niño interaccionando con sus padres, sus pares y sus docentes debe plantearnos el interrogante acerca de cuánto y qué de lo que aprende dependen de nuestra enseñanza explicitada, pautada, pensada, y cuánto de la simple ejecución de actos en su presencia, muchos de los cuales no han sido previstos por los ejecutantes. Creo que somos una mezcla variable e individual de ambas opciones.

La atención

La atención, que no es una sola, consiste en esencia en enfocar nuestra sensopercepción en un determinado objeto en un determinado lugar y momento, por un período de tiempo, trayéndolo a nuestra conciencia, al mismo tiempo que inhibiendo otros estímulos presentes considerados como no significativos y a los que llamamos distractores. Es fácil darse cuenta de que la atención puede ser enfocada bruscamente dependiendo de la valencia afectiva, novedad e intensidad del estímulo o de una manera selectiva y sostenida dependiente de nuestra propia valoración e interés por el estímulo en un determinado momento y contexto. Puedo gritar y salir corriendo al ver una llamarada, puedo escuchar la radio y elegir un programa o usarla como sonido de “fondo”, o puedo sentarme a escribir un capítulo de este libro, ignorando todas las otras opciones o circunstancias. Es evidente aquí el vínculo con la motivación. La atención es lo que permite hacerla efectiva.

La habituación

La habituación es el mecanismo por el que la reiteración de un estímulo en determinadas circunstancias de tiempo, atención y motivación, lleva a que lo incorporemos como conocido, es decir, aprendido y aprehendido. Pavlov da forma a esta idea al demostrar el aprendizaje de novo, es decir la aparición de una conducta ante un estímulo que normalmente no la produciría: segregar jugo gástrico ante un sonido. El aprendizaje consistió en asociar el sonido con la comida. Finalmente el sonido produce el mismo efecto que la presencia de la comida: el reflejo condicionado. Es un aprendizaje implícito muy básico, seguramente presente en conductas de supervivencia: aparto mi mano de una brasa ardiente prestamente y sin ninguna elaboración. Es más, las descripciones originales de Sherrington apuntaban a una integración muy directa y con pocas neuronas intervinientes a nivel medular. Solemos confundir las explicaciones o justificaciones a posteriori con decisiones conscientes a priori. Existen formas más elaboradas como son los condicionamientos instrumentales en los que el aprendizaje es favorecido y direccionado por la presencia de recompensas o castigos: un caramelo si me porto bien en determinada circunstancia o una penitencia si no lo hago. Comida si el animal aprieta una determinada palanca, descarga eléctrica si presiona otra. Esto puede ser más complejo en tanto que el animal puede presionar un control para obtener una recompensa que le es más placentera que otra a pesar del castigo. El condicionamiento dependerá de un número suficiente de repeticiones, en una relación temporal específica y por supuesto del valor de la conducta invariante y el estímulo condicionante. El mismo Sherrington postulaba la complejización de este mecanismo reflejo por el aditamento “en capas” de estructuras cerebrales que sin dejar de ser enjambres de reflejos, tendrían la posibilidad de un mayor control y ajuste.

No siempre se advierte esto cuando se promueven aprendizajes sin suficientes repeticiones, hecho en tiempos breves y circunstancias aleatorias y sin valor (placer- recompensa o displacer-castigo).

El condicionamiento y la habituación pueden extinguirse en función de la ausencia de estímulos reforzadores, del tiempo transcurrido, del reemplazo por otros condicionamientos y de la valencia, frecuencia y circunstancias de nuevos estímulos. Esto subyace a algunos abordajes terapéuticos o modificadores de aprendizajes. También subyace a la propaganda y el marketing y hace que estímulos muy repetidos, superado un cierto umbral desaparezcan de nuestra conciencia y su efecto se atenúe o igualmente desaparezca. Existe una frecuencia óptima que lleva a la construcción de memorias y aprendizajes y su ulterior archivo fuera de la conciencia, por ejemplo la desaparición de ruidos que dejan de tener significado como el goteo de una canilla, algunos ruidos del tráfico o la reiteración excesiva de un anuncio publicitario. Su valor es homeostático ya que libera nuestra atención permitiendo la entrada de nuevos estímulos.

La memoria

Es en realidad el soporte y sostén de todo el funcionamiento de un ser humano a partir del ADN como memoria biológica. No hay aprendizajes posibles si no están intactas las memorias pertinentes, conocidas y sistematizadas como de trabajo, de corto y largo plazo junto con los mecanismos de pasaje y recuperación. Podremos encontrar tantas memorias como preguntas formulemos y de allí surgen otras denominaciones como implícitas, explícitas, biográfica, prospectiva, icónica, episódica, semántica, anterógrada, retrógrada. Siempre hay una memoria subyacente, desde la biológica en los genes, hasta los componentes determinantes de una conducta. Se encuentran en la base de cualquier función que exploremos y podemos, eventual e hipotéticamente, referirla a cada ítem de conocimiento. Dependemos tanto del acceso y uso de las memorias existentes como de su estabilización o de la creación de nuevas. Es un proceso constante, preciso y complejo, por ello también muy vulnerable. No es localizable en un solo lugar del cerebro si bien podemos considerar que hay estructuras, nodos y redes especializados en algún aspecto particular. Podemos recordar un poema, pero además debemos recordar las palabras y su secuencia, las sílabas y las letras que las componen, su significado, quién lo compuso, dónde, cuándo, cómo y de quién lo aprendimos, por qué lo hicimos y qué sentimientos-sensaciones nos provocó al aprenderlo y al evocarlo. De manera notablemente eficiente lo memorizamos como un todo, como paquetes de información-conocimiento que al ser evocados reaparecen también como un todo desmenuzable si es necesario.

El olvido es la pérdida temporaria de una memoria. Es condición de posibilidad para la adquisición de nuevas memorias. De lo contrario sufriríamos los tormentos de Funes el Memorioso de Borges. La amnesia, por el contrario, nos habla de su patología. Puede ser ocasionalmente reversible aunque raramente, si acaso alguna vez, lo hace ad integrum. Ciertas pérdidas y recuperaciones nos dan una idea de los contenidos del archivo y de la secuencia temporal de las adquisiciones y pérdidas. Los traumatismos de cráneo son muy ilustrativos al respecto. El sujeto puede no recordar el impacto en sí, pero tener muy presente todo lo anterior, incluyendo no sólo sus actividades sino también su identidad e historia personal; por el contrario, puede no recordar lapsos variables de tiempo a partir del accidente (amnesia anterógrada, que en realidad es una incapacidad de incorporar nuevos registros) o inclusive su identidad e historia. Hay casos en los que el sujeto sólo recuerda un período remoto de su pasado, a partir del cual queda un vacío que incluye su propia identidad tal como había sido construida. En otros casos el paciente vive en un eterno presente ya que no puede registrar lo que le sucede y por ende no puede construir un pasado. El hecho de que no se observen pérdidas ni recuperaciones totales habla a favor de una amplia distribución y no de un archivo único. Las patologías extensas como algunas demencias, secuelas de meningoencefalitis, episodios de anoxoisquemia severos y algunas alteraciones metabólicas o tóxicas son la excepción con pérdidas globales de memoria. El sujeto no registra, pierde lo registrado y además no puede evocar. Son devastadoras y anulan la posibilidad de aprendizajes. Sólo mantienen y no siempre o por tiempo prolongado, aquellas que son soporte de funciones vitales a las que nos referimos al hablar de sinapsis comprometidas. En realidad solo va quedando la memoria genética.

La base biológica de la memoria es un cambio de duración variable en las sinapsis, basado en la creación de nuevas conexiones, modificación de las existentes o consolidación de las mismas. E. Kandel aportó datos fundamentales a nivel molecular. El camino ascendente (bottom up) es menos claro pero en principio podemos suponer que los cambios en las conexiones crean nuevas redes o producen un uso diferente de las ya existentes. Una manera interesante de imaginarnos esto es pensar la memoria como un palimpsesto, una pintura sobre otra ya existente. La última es la que aparece, pero existen otras subyacentes relacionadas, a veces idénticas o semejantes, en cuyo caso la nueva es la fácilmente evocable, en tanto que las otras pueden hacerlo con un trabajo generalmente consciente y bajo ciertas condiciones. Un ejemplo es la imagen actual de un rostro y la identificación de la persona a quien pertenece. Nos manejamos con la imagen actual, pero la anterior es conservada al menos en sus características determinantes vinculada con todos sus atributos, entre ellos el nombre y su valor afectivo.

Un ejemplo ilustrativo de la importancia de estos dispositivos es la vivencia de familiaridad como la describe Goldar. La misma es constitutiva de las gnosias ayudándonos a determinar conductas de aproximación, ataque o huída.

Quiero remarcar el valor integrado de estos dispositivos como base de organizaciones más complejas a las que llamamos de diversas maneras según el modelo de abordaje que usemos. Personalmente prefiero seguir llamándolas funciones cerebrales superiores equivalentes a las high cortical functions de la literatura anglosajona, dada su utilidad docente, sin dejar de reconocer que, como toda clasificación, tiene sus limitaciones y su cuota de arbitrariedad. En otro modelo hablaríamos de dominios o funciones cognitivas.

Dentro de la temática que nos convoca en este libro, suele plantearse el interrogante de cuáles de estos dispositivos son más importantes. Todos lo son, pero hay dos que son insustituibles y condicionan seriamente los aprendizajes: la sensopercepción y la memoria. Puedo aprender aun siendo desatento, estando poco motivado o sin pasar por un proceso de habituación. Ciertamente los aprendizajes no serán ideales o perfectos pero son posibles e inclusive útiles. Por el contrario, la carencia o alteraciones de las sensopercepciones o las memorias, los hace muy deficientes, poco útiles o imposibles. Enseñar a cantar a un sordo de nacimiento es casi imposible, aunque podamos enseñarle a reconocer sonidos transensorialmente. Recordemos la bailarina que lo hacía siguiendo lo música según una peculiar percepción de la misma a través de las vibraciones del escenario.

Enseñar cualquier cosa a una persona cuya memoria de corto plazo no llega a tres unidades de información o cuya memoria de largo plazo no pueda retener nada de lo que se intenta transferir desde la memoria de corto plazo, o que no puede hacer el camino inverso para su recuperación, es también una tarea imposible. El sujeto vive en un presente muy breve, no retiene e inclusive puede no haber construido o haber perdido su propia identidad. Su aparato psíquico será fragmentario y disfuncional. Muchas patologías pueden ser entendidas desde esta perspectiva: la construcción de un aparato psíquico defectuoso con el cual intentar ser en el mundo. Algunas patologías circunscriptas pueden dejar preservados islotes o aún la capacidad de procesamiento central tal como lo describe Oliver Sacks en muchos de sus pacientes. Aunque parece contraintuitivo, para que haya recuerdos debe haber olvidos. La manera en que olvidamos es objeto de estudio reciente que pone el foco ahora en la otra cara de la memoria.

Hasta aquí los dispositivos básicos del aprendizaje. Son constitutivos de los aprendizajes pero no dependen de aprendizajes. Son condición de posibilidad de los mismos con los que venimos dotados desde la concepción.

Las funciones cerebrales superiores

En un nivel superior, pero tomándolos como basamento, se desarrollan las llamadas funciones cerebrales superiores, las que sí son aprendidas y que deben ser vistas como las herramientas con que nos insertamos en el mundo y a las que he aludido anteriormente. Son ellas las gnosias, las praxias y el lenguaje; a las que agregaría las funciones ejecutivas, que han ido adquiriendo mayor relevancia en las últimas décadas.

La denominación de funciones corticales superiores hoy en día es insuficiente, ya que hay estructuras subcorticales implicadas y además hay una creciente literatura valorizando el rol de la sustancia blanca, considerada ya no como un conjunto de fibras conectando diferentes estructuras, sino como sede de algunas funciones propias.

Las funciones cerebrales superiores son, a su vez, las que posibilitan nuestras conductas más complejas y las que diferencian al ser humano del resto de los animales.

Ya hemos aludido y definido a las gnosias como la capacidad de re-conocer algo previamente conocido a través de un canal sensorial. En un sentido todos somos agnósicos al nacer y podemos mantener algunas agnosias toda nuestra vida por no haber estado expuestos a algún estímulo determinado o haber estado impedidos de hacer el aprendizaje correspondiente. Ningún niño nace siendo capaz de reconocer un tigre, algunos con un nivel educacional bajo pueden no reconocerlo nunca y otros con igual nivel, nacidos en Sri Lanka, lo reconocerán a temprana edad pues hay tigres en los bosques donde sus padres van a buscar miel y suelen ser víctimas de los mismos. Podemos ser agnósicos para una sinfonía que no hayamos escuchado nunca. En estos casos las agnosias son manifestaciones de ignorancia. Por el contrario, la agnosia verdadera se da cuando no podemos re-conocer algo que antes conocíamos. Antes de atribuir el no reconocimiento a una patología, debemos estar seguros de que el sujeto entiende lo que debe hacer, desea hacerlo y no tiene alterada su conciencia o su aparato sensorial. Será inútil pedirle a un niño que identifique un objeto si no entiende la orden, no quiere o le interesa responder, si está adormecido, drogado, confuso o si tiene un defecto sensorial. Por ello toda evaluación de los gnosias debe recorrer este camino.

Hay tantas gnosias como modalidades sensoriales poseamos. Van de simples a complejas, como por ejemplo reconocer el dibujo de un cuadrado o una pintura de Cezanne; el sonido de un pito o el aria de La Traviata. Las alteraciones pueden ser parciales o absolutas y así un sujeto puede reconocer un objeto representado en su forma y posición más común, llamada canónica y no hacerlo cuando se le presenta en formas y posiciones no habituales. Este es un buen ejemplo del valor de la educación y la riqueza de los aprendizajes que permiten reconstruir mentalmente a partir de formas canónicas, una forma no canónica e identificarla correctamente, o completar y reconocer una figura a la que se le han suprimido o borroneado algunas partes. Su riqueza también subyace en la creatividad.

Por su parte, las praxias consisten en la posibilidad de ejecutar un acto motor tendiente a un fin: caminar, escribir, comer, leer, etc. Incluyen los gestos y también el uso de objetos. Martillar, tejer, tocar un instrumento son denominadas transitivas. Aquí también debe haber un aprendizaje previo. Es decir, todos somos apráxicos al nacer y podemos seguir siéndolo toda la vida. Nacemos sin saber caminar y podemos no aprender nunca a bailar o hacerlo torpemente. La torpeza es precisamente una ejecución práxicamente deficiente o, dicho de otro modo, una apraxia.

Las praxias van ligadas a las gnosias, ya que es imposible ejecutar un acto si no identificamos el objeto necesario hacia el que va dirigida la acción. Cuando construimos gnosias no solo aprendemos a identificar objetos sino también a conocer su uso (aspecto motor) y su valor en cualquier escala axiológica que conozcamos. En conjunto aprendemos a saber qué es, cómo se llama, para qué sirve, cómo se usa y si es valioso o no. En el niño gnosias y praxias van unidas y por ello es apropiado hablar de funciones gnosicopráxicas. El niño simultáneamente conoce y manipula para conocer y usar.

Ahora bien, en cuanto al lenguaje, hay que decir que merece un texto sólo para él, de modo que me limitaré a señalar aquello que me parece esencial.

En principio considero importante distinguir el lenguaje del habla. El primero es una función por la cual podemos representar de manera simbólica todas nuestras sensopercepciones. Representar no significa solamente darles un nombre, sino introducirlas en campos semánticos con todos sus atributos, lo que nos permite clasificar y ordenar en categorías, establecer comparaciones y merced a ellas, razonar. Representar es imaginar, es decir, crear imágenes con las que los objetos se nos hacen conscientes ya sea proviniendo de nuestras sensopercepciones exteriores o de nuestro mundo interior. Lo que diferencia el lenguaje humano de otros, es que podemos hacer todas estas manipulaciones en ausencia del objeto o las circunstancias que le dieron origen. Podemos pensar una silla, un insecto o un sentimiento en ausencia de los mismos. Esto incrementa enormemente nuestra capacidad de razonar al mismo tiempo que permite hipotetizar, hacer predicciones, conjeturar, dar sentido e intencionalidad a nuestras conductas.

A su vez la posesión de un lenguaje posibilita y hace muy rica y variada nuestra interacción social cuando hacemos uso de ese código compartido al que llamamos lengua. Ese uso es una de las funciones que generalmente se toman como sinónimo de lenguaje: la comunicación. Con el lenguaje podemos dirigir, ordenar, injuriar, halagar, mentir, sugerir, despreciar, mostrar u ocultar, alabar, aclarar o enturbiar, educar o mantener la ignorancia, advertir e infinidad de cosas más.

Lo aprendemos, si bien hay discrepancias teóricas respecto del cómo. Estas discrepancias van desde el modelo chomskiano como un dispositivo innato y universal al piagetiano como un aprendizaje evolutivo, por etapas según sucesivas asimilaciones.

Es fundamental reconocer su papel rector para el aprendizaje de las otras funciones cerebrales superiores. El lactante repite y ensaya sonidos a los que gradualmente y merced al juego de la mirada compartida con su madre o cuidador va perfeccionando y dándole un contenido semántico. Una sucesión de sonidos repetidos se vinculan con una imagen y con lo que esa imagen representa. Aquí hay una construcción muy compleja. El niño ve el objeto y a su madre que mira al mismo objeto, oye un sonido que cada vez es más rico y representa más cosas: “La papa del nene”, “Hola, bebé”, “Mi bebé”, “Mirá la pelota”; y, en una gradual transición, “qué rica galletita te voy a dar, Clemente”, “Hola, Clemente”, “el bebé de mamá y papá”, “tomá la pelota”, “dame un beso”, “¿dónde está la pelota?”, “¿Quién se comió el chocolatín”, “¿Cómo te llamás?”, “¡Mirá quien vino!”, “¿Querés la leche con cereales o con chocolate?”, “Ahora vas a dibujar una casita”; y así en una espiral por momentos vertiginosa en que ha ido asociando sonidos, consistencias, sabores, olores, placeres y dolores, exploración y uso, libertad y sujeción a reglas. También aprende que lo puede usar independientemente y en su beneficio individual o social.

Su desarrollo va en paralelo con el desarrollo cerebral y con la aparición de conductas de creciente complejidad. Decimos que un niño está en posesión de un lenguaje cuando por ejemplo posee juego imaginativo (simbólico). Es el lenguaje el que hace que esa maderita que se desplaza sea un auto. Por ello las fallas en el lenguaje son siempre muy importantes y raramente se dan aisladas. Pueden acompañar a otros déficits o ser causa de ellos. Muchas veces un niño con alteraciones del lenguaje es confundido como hipoacúsico, desatento, desobediente o torpe. Es mandatorio evaluar estas posibilidades antes de formular un diagnóstico de trastorno del lenguaje, de lo contrario haremos un planteo terapéutico equivocado.

Existen formas del lenguaje que conocemos como escrito, gestual, iconográfico. En el ámbito del aprendizaje escolar es el lenguaje escrito y su complemento inseparable la lectura el que ofrece un vasto muestrario de dificultades en las que veremos muchas veces aparecer los dispositivos básicos y las otras funciones cerebrales superiores. Un niño puede escribir y leer mal porque no puede construir las gnosias y praxias para reconocer los símbolos y guiar sus movimientos para reproducirlos en forma apropiada.

El problema puede ser tan grave que al no reconocer los grafos tampoco pueda reconocer lo que ellos significan, es decir, no podrán construir una semántica eficiente y estable. En la lectoescritura se conjugan también funciones del cerebro no ligadas específicamente al lenguaje pero que lo posibilitan, como son por ejemplo la mirada conjugada y el movimiento coordinado de ojos y manos para ir de izquierda a derecha y en cierto orden y velocidad. Esto implica la posesión de un esquema corporal, un dominio del espacio, una coordinación y secuenciación apropiadas, así como un aparato psíquico: soy yo el que escribe/lee, y lo hago por tales o cuales razones. Aquí el lóbulo frontal y las estructuras subcorticales incluyendo el cerebelo tienen un rol muy importante.

Debemos también tener muy presente que el aprendizaje de la lectoescritura implica la imposición de reglas arbitrarias que el niño puede tener una tendencia natural a ignorar e inclusive rechazar. La motivación, el rol del ejemplo valioso, la demostración de la utilidad y ventajas deben ser administrados eficientemente por el docente para aprovechar la curiosidad natural del niño y lograr su participación activa en lugar de la simple “copia” obediente. La lectoescritura es muy onerosa cognitivamente, por ello en la antigua Grecia algún filósofo negaba su utilidad por considerarla una distracción para la memoria y por ello favorecía la tradición oral. En tanto que aprender el lenguaje oral solo requiere asociar sonidos y las reglas de asociación, la lectoescritura requiere mucho más, como es la traducción de fonema a grafema, su recorrido inverso y el aprendizaje gnósicopráxico de un conjunto de símbolos arbitrarios que no solo representarán las palabras oídas sino también la prosodia y la pragmática.

El lenguaje gestual tiene importancia en tanto que está basado en aprendizajes predominantemente implícitos. Representará aspectos más emocionales o motivaciones inconscientes, reveladoras de intenciones, estados de ánimo, deseos y rechazos provenientes del medio familiar y de la cultura. Puede mostrarnos aquello que el lenguaje oral o escrito no dice u oculta y que es importante tener en cuenta al analizar las dificultades del aprendizaje en general o del aprendizaje particular del lenguaje. También puede ser una herramienta comunicacional a aprovechar cuando otros medios fallan o no existen. Los gestos son procesados como lenguaje ampliado y en ese caso difieren por ejemplo del lenguaje de señas. Este último utiliza dispositivos y estructuras básicas del lenguaje en sentido lato y en ese caso las posturas o gestos de las manos representan concretamente palabras. Existe una experiencia interesante al respecto realizada con personas que utilizan el lenguaje de señas y que cuando sufren una lesión cerebral en el hemisferio izquierdo funcionan como afásicos en sus gestos y no pueden ser comprendidos por sus interlocutores, en cambio si la lesión es a derecha, las señas se alteran por fallas de tipo práxico, pero son comprensibles como lenguaje.

Una manera de poder apreciar todos estos aspectos es observando a bailarinas, mimos o actores, prestando atención a sus manos, rostros, postura, tono de la voz, cadencias, etc.

Cercanos pero con circuitos diferentes van el lenguaje musical y las matemáticas, que suelen tener afectaciones particulares evidentes si son muy groseras o pasar desapercibidas si son más sutiles o no se las explora.

El lenguaje es la diana de alerta temprana para las dificultades de aprendizaje posteriores. Adquiere relevancia ya que es el entorno familiar en el que se dan los pasos fundacionales del mismo. El medio socioeconómico bajo va de la mano con la precariedad del lenguaje en padres e hijos que la escuela generalmente no logra compensar en su totalidad. Lenguaje, pensamiento y razonamiento van de la mano, de allí su enorme importancia.

Dado su origen en la neurología, el conocimiento del lenguaje se fue dando por la observación en las patologías. Broca y Wernicke caracterizan dos tipos particulares de alteraciones, las afasias, y las vinculan con lesiones anteriores y posteriores del hemisferio izquierdo. Esto aún sigue siendo valedero, no obstante, la aparición de nuevos métodos de estudio in vivo y la observación más detallada de su producción, aprendizaje y aspectos lingüísticos, ha mostrado la participación de otras áreas del cerebro en adición a las señaladas originalmente; así los lóbulos frontales y el hemisferio derecho surgen con componentes importantes como la prosodia, el uso de los verbos y los aspectos emocionales. El viejo localizacionismo queda subyacente a un modelo más rico y complejo como el de las redes distribuidas y sus nodos.

Las funciones ejecutivas son definidas de forma variable, pero en esencia son aquellas que nos permiten guiar nuestros actos en pos de objetivos en tiempo y forma, guiados por la experiencia pasada y adecuándolos al contexto. Regulan nuestra conducta social aprobando o inhibiendo en función de objetivos, circunstancias y experiencia previa. Permiten hacer predicciones de los resultados esperables según las acciones. Armonizan deseos y necesidades con posibilidades, según valores, momento, contexto, antecedentes y juicio de realidad. Generan nuestra habilidad para planificar y controlar conductas dirigidas al resultado y, tal como señala Karl Pribram, comprobar “lo que se ha hecho”.

Es un constructo que admite varias definiciones, métodos de evaluación y atribuciones funcionales. Si bien depende mucho del funcionamiento de los lóbulos frontales y en particular de su parte anterior, el prefrontal, intervienen muchas otras estructuras. Es un error frecuente atribuir una amplia gama de conductas normales y patológicas a disfunciones ejecutivas e inclusive a homologarlas incorrectamente como disfunciones frontales. Prácticamente toda la información procesada por el cerebro pasa por el lóbulo frontal en forma directa, indirecta o configurando circuitos córtico subcorticales reverberantes. De allí su rol tan importante para la coordinación, control y ejecución. La metáfora del director de orquesta me parece muy apropiada con fines docentes. Conoce todos los instrumentos, la partitura y controla la ejecución sin tocar personalmente ninguno. En el cerebro es una estructura que trabaja con los aportes del resto, al igual que el director que no toca ningún instrumento pero habilita a la orquesta para hacerlo, siguiendo una partitura a la que puede darle una impronta personal sin apartarse radicalmente de ella. Es la función preeminente en un sistema organizado estratigráficamente en el que representa el estamento superior que depende y está constituido por los subyacentes a los cuales controla. Joaquín Fuster rechaza esta metáfora ya que considera que el lóbulo frontal integra más que dirige.