Read the book: «La ciencia de la lectura»
Abusamra, Valeria
La ciencia de la lectura : los desafíos de leer y comprender textos / Valeria Abusamra ; Ángeles Chimenti ; Sol Tiscornia. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Tilde Editora, 2021.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-48238-0-9
1. Comprensión del Texto. 2. Psicolingüística. I. Chimenti, Ángeles. II. Tiscornia, Sol. III. Título.
CDD 418.4071
© Valeria Abusamra, Ángeles Chimenti, Sol Tiscornia, 2021
© Tilde editora, 2021
Edición cuidada por Nicolás Scheines
Diseño de cubierta: Julieta Vela
Maquetación: Adriana Llano
Conversión a formato digital: Libresque
No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotocopias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11.723 y 25.446 de la República Argentina.
Queda hecho el depósito que marca la Ley 11.723.
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Yerbal 356, Ciudad de Buenos Aires
Tilde editora tiene en cuenta las recomendaciones para un lenguaje no sexista. El uso del masculino genérico busca facilitar la lectura. Dejamos expresamente indicado que es nuestra intención incluir a todas las personas desde una perspectiva de géneros amplia.
En Tilde editora creamos contenidos digitales para la enseñanza y el aprendizaje.
Este libro se complementa con un podcast y con un recurso descargable.
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Índice
Cubierta
Portada
Créditos
Dedicatoria
Agradecimientos
Prólogo
1. Entre la oralidad y la escritura: alfabetización temprana y contexto alfabetizador. Por Telma Piacente 1.1 Introducción 1.2 Aprendizaje de la lectura y la escritura 1.3 La naturaleza del lenguaje escrito 1.4 Lenguaje escrito y sistemas de escritura 1.5 El aprendizaje del lenguaje escrito 1.6 Alfabetización temprana y contexto alfabetizador 1.7 Las características de los contextos alfabetizadores 1.8 Una agenda investigativa y de intervención Bibliografía Fuentes
2. De aprender a leer a leer para aprender. Por Ángeles Chimenti y Valeria Abusamra 2.1 Escenas de lectura 2.2 Un invento que cambió el mundo (y nuestro cerebro) 2.3 Aprender a leer, leer para aprender 2.4 Leo, entonces ¿comprendo? Bibliografía Fuentes
3. De música ligera: La fluidez como condición imprescindible para la comprensión lectora. Por Ariel Cuadro y Valeria Abusamra 3.1 Introducción 3.2 Leer preciso y veloz: un camino hacia la fluidez 3.3 La lectura prosódica 3.4 Buenas prácticas para la mejora de la fluidez lectora 3.5 Recapitulando Bibliografía
4. Hogar dulce hogar: oportunidades para el desarrollo del vocabulario y la alfabetización temprana en el contexto lingüístico del hogar. Por Celia Rosemberg 4.1 Introducción 4.2 Contextos lingüísticos en los hogares y desarrollo del vocabulario 4.3 Vocabulario y alfabetización 4.4 El vocabulario en los programas para promover la alfabetización en el contexto familiar 4.5 A modo de cierre Bibliografía
5. Una asamblea de palabras. Por Ángeles Chimenti y Valeria Abusamra 5.1 Palabras, palabras, palabras 5.2 Lenguaje en marcha: desarrollo del vocabulario 5.3 El léxico o diccionario mental 5.4 De las palabras a los textos: vocabulario y comprensión Bibliografía Fuentes
6. Un “quimérico museo de formas inconstantes”: memoria y comprensión. Por Sol Tiscornia, Ángeles Chimenti y Valeria Abusamra 6.1 Un poco de historia 6.2 A clasificar: corto y largo plazo 6.3 Lo que sabemos que sabemos: otra forma de clasificar 6.4 Memoria episódica y memoria semántica 6.5 El conocimiento de mundo: un ladrillo esencial para comprender textos 6.6 ¿Dónde guardamos lo que leemos? De la memoria episódica a la semántica 6.7 La memoria de trabajo y un espacio para construir representaciones mentales 6.8 A modo de cierre Bibliografía Fuentes
7. Orquestando los procesos y dirigiendo la orquesta. Por Lorena Canet-Juric 7.1 Una puerta de entrada a los procesos ejecutivos 7.2 Retener mientras 7.3 No cederé a las tentaciones 7.4 Ser flexible o no, esa es la cuestión 7.5 Inferencias y funciones ejecutivas 7.6 A modo de cierre Bibliografía
Sobre este libro
Sobre las autoras
A mis padres, Irma y Humberto, por permitirme habitar infinitos universos y encontrar en cada uno un espacio de felicidad. A Fede y Gonza, siempre. Porque atraviesan todos mis mundos.
VALERIA ABUSAMRA
A mi familia, por todo.
A las personas que luchan por enseñar a leer y a escribir y a quienes, habiendo aprendido, enarbolan sus propias banderas.
ÁNGELES CHIMENTI
A Josefina.
A las personas que escriben.
SOL TISCORNIA
AGRADECIMIENTOS
Este libro es el resultado de una sucesión de voluntades y eventos afortunados. Por eso, nuestra gratitud es inmensa. Gracias a Mario Carretero, Rosa Rottemberg, Federico Dorfman y Daniela Liberman por este camino de respeto y armonía que venimos andando desde que el libro era una humilde utopía. A Telma Piacente, Ariel Cuadro, Celia Rosemberg y Lorena Canet-Juric por tan valiosas contribuciones.
Gracias a todos los que hicieron posible el seminario en el marco del área de FLACSO Aprendizaje, desde ambas “orillas”. A quienes estuvieron en cada paso necesario para la puesta en marcha, pero también a cada uno de los asistentes que con sus preguntas, comentarios y propuestas nos permitieron ajustar los contenidos del libro. Con sus lecturas pudimos constatar la idea de que “toda escritura depende de la generosidad del lector”. Tuvimos el privilegio de contar con lectores capaces de otorgar voz al texto, de asignarle vida activa.
Finalmente, a quienes estructuran Tilde editora y a Nicolás Scheines por su lectura rigurosa y por impulsarnos a concretar este hermoso proyecto. Nada es más grato que escribir sobre una habilidad tan preciosa y determinante para una sociedad.
PRÓLOGO
Siglo XXIV, una sociedad futurista sumida en la tecnología. Un contexto en el que el libro es el enemigo más temido para el Estado. Por eso se los quema; por eso Guy Montag se erige como el paladín de la (in)justicia de una sociedad en la que la lógica es otra: los libros deben ser quemados y los bomberos, contraintuitivamente, llevan a cabo la tarea de quema. Fahrenheit 451 es la historia de los que osan liberarse de las cadenas de la represión intelectual.
Hoy, pasados estos primeros años del siglo XXI, estamos sumidos en la hiperconectividad. Casi sesenta años atrás, Bradbury vaticinó el presente y construyó desde la ciencia ficción un mundo que hoy es el que habitamos, regido por la lógica de la imagen más que la de la palabra. Por eso, en un espacio de transición entre la distopía y la utopía, Bradbury planteó: “No es necesario quemar los libros para destruir la cultura, sino que basta con dirigir a la gente para que no los lea”.
En la era de Internet se han multiplicado tanto la posibilidad de acceder a la palabra escrita como la velocidad de circulación de los textos. Sin embargo, lo que no se ha modificado, como decía Ricardo Piglia, es la velocidad a la que leemos. Contrariamente a la difundida máxima que, a tono con estos tiempos, jerarquiza el valor de la imagen por sobre el del texto, Piglia advertía: “No es que vale más, sino que el tiempo necesario para leer mil palabras es distinto”. Tampoco ha cambiado el carácter ‘artificial’ de la lectura: aunque leer nos parezca tan natural como identificar un color o reconocer un objeto, en un principio no lo es y, en efecto, necesitamos de otros para ingresar en el mundo de la cultura escrita.
Mario Vargas Llosa dijo alguna vez que aprender a leer fue lo más importante que le pasó en la vida. En su afirmación se encierran dos de las características que hacen de la lectura una habilidad fascinante. En primer lugar, cambia el rumbo de las cosas. Tanto a nivel personal como comunitario, ¿seríamos los mismos si no supiéramos leer y escribir? Nuestra sociedad, nuestro país, nuestra ciudad, ¿existirían sin la palabra escrita? Seguramente, no. En segundo lugar, Vargas Llosa destaca una particularidad esencial de esta habilidad: a leer se aprende. Nadie nace sabiendo. A diferencia del lenguaje oral, que lo adquirimos sin necesidad de instrucción, simplemente porque estamos biológicamente dotados para hacerlo, la lectura es una habilidad cultural. Es necesario que alguien nos enseñe a leer e incluso a comprender textos. Así, una actividad que en nuestro imaginario solemos pensar como solitaria, es en realidad colectiva. Leemos por otros. Y, además, leemos a otros.
La escritura es una invención humana cuyo inicio se remonta a unos 5.500 años atrás. No sabemos exactamente cómo ni cuándo comenzó, pero sí sabemos que su existencia generó cambios. No solo en nuestra sociedad y cultura: también en nuestro cerebro. La ciencia encontró que, al aprender a leer, se genera un proceso de reciclaje neuronal a partir de áreas destinadas a otros fines. La lectura toma circuitos de la corteza visual y del lenguaje y en el área témporo-occipital izquierda se desarrolla un nuevo circuito, que se ha denominado “caja de letras”, y que permite el almacenamiento de la forma de las palabras.
Para enseñar a leer y escribir, muchas investigaciones demostraron que es importante que se tengan en cuenta sus procesos, sus procedimientos, su “ciencia”. Eso es lo que buscamos develar en estas páginas. El germen de este libro fue el seminario La ciencia de la lectura, dictado en el marco del área de Psicología del Conocimiento y Aprendizaje de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Fue un espacio que reunió a investigadores, docentes, científicos y estudiantes de distintas partes del continente, todos interesados en el lenguaje, esa herramienta que nos une y cuyas características nos atrapan. Para ese espacio de encuentro, escribimos junto a Lorena Canet-Juric una serie de clases acerca de los procesos que subyacen a la lectura y comprensión de textos. Luego, a los ejes temáticos que construyeron el seminario se les sumaron tres capítulos escritos por tres investigadores que entienden la lectura como una herramienta que modifica vidas y entornos, y que están convencidos de que su enseñanza es el derecho de todas las personas y la obligación de todos los Estados. Son Telma Piacente (Argentina), Celia Rosemberg (Argentina) y Ariel Cuadro (Uruguay). Han sido también estas páginas una oportunidad para reflexionar en conjunto.
El recorrido que proponemos en este libro comienza con los primeros pasos del proceso de alfabetización antes del ingreso del niño a la escuela primaria, y la importancia que tiene el entorno y el hogar particularmente en ese momento. A continuación, nos detendremos en el mecanismo de decodificación y profundizaremos en la fluidez lectora, una condición necesaria para la comprensión, y en el desarrollo del vocabulario y su relevancia. También nos sumergiremos en los sistemas de memoria y las funciones ejecutivas, y su relación con la lectura y comprensión de textos.
Estamos convencidas de que la lectura conecta y abre puertas. Saber leer y escribir cambia vidas, como la de Vargas Llosa y las nuestras. Ojalá que este libro haga llegar herramientas donde son necesarias y acompañe procesos de enseñanza y aprendizaje. Y por qué no, ¡cambie algunas vidas!
1. ENTRE LA ORALIDAD Y LA ESCRITURA: ALFABETIZACIÓN TEMPRANA Y CONTEXTO ALFABETIZADOR
Telma PIACENTE1
1.1 INTRODUCCIÓN
¿Por qué es importante leer y escribir? Vivimos en una cultura letrada que le ha otorgado a esa maravilla que es el lenguaje escrito múltiples usos y funciones, de tal modo que es prácticamente imposible pensar en alguna actividad de la vida cotidiana de cada uno de nosotros que no nos instale frente a la necesidad de tener que leer y escribir. El lenguaje escrito es un invento extraordinario que deriva de la posibilidad que ha tenido siempre el ser humano de explotar “el inmenso potencial semiótico del significante visual” (Halliday, 1988). El lenguaje escrito es el testimonio de nuestra historia, el registro de nuestro presente y la posibilidad de proyectarnos a nuestro futuro.
La lectura y la escritura constituyen dos de los aprendizajes más complejos y diferenciales de nuestra especie y representan, sin lugar a dudas, un objetivo prioritario para todos los sistemas educativos. Pero frecuentemente el interés manifiesto y las expresiones de deseos tropiezan con los resultados concretos. ¿Por qué resulta tan laborioso para algunos aprender a leer y escribir? Porque el camino de la alfabetización es muy largo y comienza mucho antes de la escolaridad y nos acompaña a lo largo de toda la vida. Los niños nacen listos para aprender: la adquisición del lenguaje oral se continúa con el aprendizaje del lenguaje escrito. Cuando el niño llega a la instancia en la que puede aprender a leer, ya trae muchos conocimientos acerca de lo que es el lenguaje escrito. Pero son necesarios ciertos conocimientos y habilidades prelectoras que deben haberse adquirido antes de la escolarización formal para poder aprender a leer y escribir, para darle voz a la silenciosa palabra escrita e interpretar aquello que nos dice. En esa interpretación hay un interjuego permanente entre el texto escrito y el lenguaje oral.
1.2 APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
El estudio del aprendizaje de la lectura y escritura ha tenido un notable impulso en las últimas décadas, de cara a los desafíos del presente siglo. El legado del siglo XX ha sido la universalización de la escolaridad primaria y secundaria, y el incremento sustantivo de los estudios del tercer nivel. Esto condujo, por un lado, desde perspectivas diversas, a la clarificación de la naturaleza del lenguaje escrito, de sus usos y funciones y de aquello que implica y ha implicado a lo largo de la historia. Por el otro, al estudio de lo que implica su complejo aprendizaje hasta alcanzar niveles altos de alfabetización, característicos de lectores y escritores que demuestran el dominio de habilidades para procesar información de orden superior (OCDE, 2016).
1.3 LA NATURALEZA DEL LENGUAJE ESCRITO
Abordar el proceso de alfabetización requiere detenerse en la especificidad del lenguaje escrito respecto del lenguaje oral y de otras formas de comunicación gráfica. Cada modalidad tiene sus lógicas y sus consideraciones particulares y, asimismo, tiene características que la identifican y que determinan la forma en que se enseña o aprende.
Aunque los seres humanos siempre hemos sido capaces de hablar, en tanto estamos biológicamente dotados para ello, los sistemas de escritura fueron inventados alrededor del cuarto milenio a.C. Su inicio justamente separa los límites entre la prehistoria y la historia. Halliday (1985) señala a este respecto que:
El único medio de expresión utilizado en el 99% de la historia de la humanidad correspondió al del lenguaje sonoro, a los sonidos producidos por los órganos del habla […] No obstante no fue el único medio de comunicación humana, puesto que desde hace miles de años nuestros ancestros fueron capaces de dibujar, de hacer diseños sobre las paredes de las cavernas en las que habitaban […] Es decir, que desde hace mucho tiempo nuestros antepasados aprendieron a reconocer y explotar el enorme potencial semiótico del medio visual. Pero tales marcas no eran lenguaje; y la distinción entre dibujo y lenguaje (escrito) es importante. Para que ese medio constituya un lenguaje fueron necesarias determinadas transformaciones (p. 15).
1.4 LENGUAJE ESCRITO Y SISTEMAS DE ESCRITURA
La evolución milenaria del lenguaje escrito ha dado lugar a transformaciones importantes, que se han actualizado en diferentes sistemas de escritura a lo largo de la historia, muchos de los cuales persisten hasta la actualidad. En un sistema de escritura, cualquier expresión de la lengua oral puede ser adecuadamente formulada por escrito. En términos de Sampson (1997), se trata de “un sistema para representar enunciados de una lengua hablada por medio de marcas permanentes y visibles” (p. 38).
Los múltiples sistemas de escritura, pasados y actuales se diferencian por las unidades de la lengua hablada que transcriben. La comprensión de esas relaciones puede clarificarse de acuerdo con el principio de doble articulación del lenguaje (Martinet, 1970), según el cual todas las lenguas humanas están doblemente articuladas, es decir que aparece una combinatoria de dos tipos de unidades que se coordinan entre sí. Las unidades de primera articulación, llamadas monemas (groseramente expresado en términos comunes, palabras o morfemas2 con significado) y las unidades de segunda articulación: los fonemas.
La primera articulación del lenguaje es aquella con arreglo a la cual todo hecho de experiencia que se vaya a transmitir, toda necesidad que se desee hacer conocer a otra persona, se analiza en una sucesión de unidades, dotada cada una de una forma vocal y de un sentido […] Las unidades que ofrece la primera articulación, con su significado y su significante, son signos, mejor dicho, signos mínimos […] No existe un término universalmente admitido para designar esas unidades. Emplearemos aquí monemas (Martinet, 1970, p. 20).
En cualquier lengua estas unidades conforman una lista abierta, es decir, es prácticamente imposible determinar cuántos monemas existen en una lengua. Al mismo tiempo están sujetos a determinadas restricciones para su combinación, determinadas por las reglas de la sintaxis. En cambio, la forma vocal (palabra) puede ser segmentada en los mínimos elementos distintivos de la lengua, los fonemas, que permiten distinguir una unidad de otra, por ejemplo, pala, de cala, tala, sala, bala, mala, gala, jala, rala. Los fonemas son escasos en cualquier lengua, abarcan pocas decenas y para su combinación también existen restricciones: las reglas de la fonología.
La economía del lenguaje humano estriba justamente en esta posibilidad de doble articulación, que hace posible la realización de cualquier enunciado y, más aún, de un número potencialmente infinito de enunciados a partir de la combinación de unidades discretas tanto en la oralidad como en la escritura. Los sistemas de escritura se diferencian por las unidades del lenguaje oral que transcriben. Sampson, siguiendo el principio de doble articulación de Martinet (1970), establece una primera distinción entre sistemas de escritura semasiográficos y glotográficos (Fig. 1).
Fig. 1: Clasificación de los sistemas de escritura
1. La semasiografía corresponde a signos que se limitan a la representación de las “ideas”, sin vincularse necesariamente con los sonidos de alguna lengua en particular, razón por la cual su estatuto de escritura es discutible. Aun así, no debe cometerse el error de desestimar los sistemas semasiográficos por considerarlos primitivos; de hecho, el “lenguaje” escrito de la matemática es un ejemplo sumamente sofisticado de semasiografía (Sampson, 1997).
2. La glotografía a su vez, expresa estructuras lingüísticas en una lengua determinada, de dos maneras diferentes según representen las unidades de primera o segunda articulación del lenguaje oral, de acuerdo con la distinción propuesta por Martinet (1970) (ver más arriba):
2.1. La logografía, según la cual se expresan palabras o morfemas, es decir, asociaciones de sonidos vinculados necesariamente a los significados. Es el caso de, por ejemplo, el sistema de escritura del chino mandarín.
2.2. La fonografía, en la que se representan unidades fonológicas, independientemente de los significados.
En los sistemas fonográficos, los símbolos individuales pueden representar distintos tipos de unidades. En los sistemas de escritura silábicos, como el kana japonés, se representan sílabas. Otros sistemas fonográficos, en cambio, representan segmentos menores, como es el caso de los fonemas en los sistemas de escritura alfabéticos. Finalmente, en los sistemas rasgales como el hangul coreano, se representan unidades menores a los segmentos: los rasgos fonéticos, que pueden tomar valores positivos o negativos.
La economía del lenguaje se refleja en los sistemas de escritura alfabéticos, que solo necesitan representar los fonemas (cuyo número es restringido) a través de los grafemas que correspondan. El sistema de escritura del español es alfabético (utiliza el alfabeto latino derivado del alfabeto griego, como la mayoría de las lenguas occidentales). La ortografía del español comprende 27 letras y cinco dígrafos (ch, ll, qu, gu, rr) para representar los fonemas que comprende.
En razón del grado de correspondencia fonema-grafema se ha clasificado a las ortografías de distintas lenguas, que utilizan sistemas alfabéticos, como opacas o transparentes. Las ortografías opacas se caracterizan por la abundancia de irregularidades en la representación ortográfica de la fonología, tal como sucede en el inglés, cuyo número de fonemas es de aproximadamente 44. En las ortografías transparentes las unidades ortográficas (grafemas) mantienen una correspondencia más consistente con las unidades fonológicas a las que representan, como es el caso del español, el italiano, el alemán y el serbocroata, entre otros (Moats, 2010; Signorini, 2000).
Pero debe tenerse en cuenta que el sistema de escritura no se agota en ese código, puesto que el lenguaje, hablado o escrito, no es solo una nomenclatura sino que se caracteriza a nivel oracional o textual por su gramática. Involucra además aspectos extraalfabéticos que incluyen los distintos caracteres que tienen las letras (mayúscula, minúscula, imprenta manuscrita, formas diferentes como las que existen como “fuente” o “estilo” en una computadora), la norma ortográfica, que es arbitraria, pero que regula la manera de escribir correctamente, la puntuación y el tratamiento de espacios en blanco entre palabras, párrafos, y márgenes (Piacente, 2005).
Cuando se trasciende el nivel de la palabra y de la oración al texto, además, deben considerarse especialmente las propiedades textuales de cohesión y coherencia, es decir, de su unidad estructural y conceptual, fundamentales para la adecuada comprensión y producción de un texto.
El conjunto de estas características pone de manifiesto los desafíos que enfrenta una alfabetización exitosa, ya que se trata de un largo aprendizaje, anclado en el lenguaje oral y en sus relaciones con el lenguaje escrito.
