Read the book: «Historia de la educación en la Argentina IX»

© 2021, Adriana Puiggrós

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ISBN edición digital (ePub): 978-950-556-802-4

INTRODUCCIÓN

La Historia de la educación en la Argentina es una obra que comenzó a publicar Editorial Galerna en 1991 y cuyo último volumen fue terminado en 1996. Casi dos décadas después estamos presentado el noveno tomo, que abarca desde 1983 hasta 2015, respondiendo a la demanda de investigadores, docentes y estudiantes de analizar continuidades, rupturas y articulaciones entre la historia de la educación del siglo XX y los fuertes cambios que ocurren en el siglo XXI. Los textos incluyen referencias necesarias tanto a la dictadura militar, como antecedente, como a hechos educativos recientes.

La colección de la cual forma parte este nuevo libro fue iniciada en los años en los que todavía vivíamos el clima del retorno a la democracia, y resultaba indispensable realizar una revisión de la historia y de la historiografía de la educación argentina, tanto para orientar las investigaciones que volvían a tener lugar en las universidades como para abonar las posturas frente a los cambios político-pedagógicos que acompañaban la reinstauración de la institucionalidad. La producción de los ocho tomos que anteceden al presente contó con la participación de universidades de todo el país, fue motivo de organización de grupos de investigadores de historia de la educación y produjo intercambios y eventos que se siguieron sucediendo en todos estos años.

Es bueno hacer historia en tiempos en los que intenta instalarse la idea de un viraje capaz de borrar cualquier oscuridad del pasado, idea apoyada también en el clima de las nuevas formas culturales posibilitadas por la tecnología y por las nuevas configuraciones económicas y geopolíticas que afectan las finalidades y modalidades de la educación.

La indagación de lo acontecido en las décadas que sucedieron a la dictadura militar (1976-1983) es materia de interés de numerosos investigadores, tesistas y estudiantes, así como de proyectos que se desarrollan en casi todas las instituciones de educación superior. Así es como se han abierto líneas de investigación que están aportando nueva información e interpretaciones sobre el período. Este libro, que abarca algunos aspectos, tiene el sentido de dar continuidad a las líneas de análisis planteadas en los tomos anteriores. Mientras el primero de ellos se interesó en los momentos fundadores del sistema escolar argentino, la escritura del actual termina cuando una política adversa a la educación pública plantea opciones de desescolarización, descalificación laboral y profesional de los docentes y sustitución de la educación común por opciones meritocráticas.

Durante el trabajo de investigación y escritura, los autores debimos cuestionar presupuestos que son comunes en el recuerdo de los acontecimientos recientes, pero que cobran otras dimensiones o sentidos en series históricas prolongadas. Esa situación es especialmente estimulante cuando, como en el caso de los autores, se han tenido distintas responsabilidades académicas y político-educativas: el compromiso como investigadores obliga a revisar y documentar acontecimientos de los cuales han sido actores.

El libro comienza con un panorama general de las políticas educativas del período abarcado: el texto de Adriana Puiggrós, titulado “Dolores, tragedias y esperanzas en la educación argentina (1973-2017)”, analiza la política educativa de la dictadura, las resistencias que se registraron y las plataformas electorales para las elecciones de 1983 hasta llegar al Congreso Pedagógico Nacional dos años después. Sostiene que en ese evento se gestaron las bases de las reformas que sufriría el sistema educativo en la década siguiente. Aborda las luchas de los docentes, la introducción de las políticas neoliberales y las discusiones que se produjeron en la Convención Nacional Constituyente de 1994. Finalmente, se ocupa de temas como el derecho a la educación, la inclusión, el financiamiento de la educación y la relación del gobierno con los docentes durante el último gobierno nacionalista popular, para concluir en un breve avance sobre la restauración neoliberal y sus nuevas características.

En el capítulo “El Consejo Federal de Educación: posibilidades y alcances del federalismo educativo (1990-2003)”, Roberto Marengo se ocupa de repasar la institucionalidad implementada en el período haciendo hincapié en el interjuego de poderes instituidos y en los acuerdos federales alcanzados en el Consejo Federal de Educación. Según el contenido del trabajo, este organismo fue adquiriendo un protagonismo equivalente al Consejo Nacional de Educación en los diferentes momentos de su funcionamiento, hasta alcanzar en la actualidad un lugar rector del sistema nacional con dos características particulares: el carácter vinculante de sus decisiones y el procesamiento de acuerdos con la participación de las provincias. El contenido de las decisiones y las tendencias de las políticas propias del período procuran brindar un panorama del escenario y los argumentos en el cual se debaten las políticas educativas nacionales.

En su trabajo “La educación secundaria argentina 1983-2015”, Flavia Terigi analiza el proceso histórico de este nivel educativo en el período, que comenzó con algunas medidas tendientes a modificar el autoritarismo en las formas de control de la población adolescente y que presenta luego dos reformas estructurales en el marco de sendas ampliaciones de la obligatoriedad escolar: la modificación de la organización de niveles con la Ley Federal de Educación en 1993, el retorno al nivel secundario como estructura institucional con la Ley de Educación Nacional en 2006. El trabajo sostiene como hipótesis que, aunque distintas iniciativas gubernamentales han asumido como problema los efectos de la tradición selectiva y elitista en la neutralización de los procesos de expansión que estaban produciéndose en el nivel desde el primer gobierno peronista, aspectos sustantivos del modelo tradicional de la educación secundaria han quedado relativamente intactos. Todo ello se considera en un marco de profundas transformaciones en la experiencia adolescente en Argentina, que pone en cuestión la propuesta educativa de la escuela secundaria. Se analizan las principales iniciativas del período y se encuentran señales de estancamiento en la capacidad de este nivel educativo de asegurar el completamiento de los estudios.

En el capítulo “El orgullo de enseñar. Formación y trabajo docente en la historia argentina reciente”, Pablo Pineau se ocupa de “la cuestión docente” en el período desde tres registros que buscan dar cuenta de sus dimensiones materiales y simbólicas, y sobre la que hubo y hay mucho consenso en su importancia y mucho disenso en las políticas y medidas a implementar. En primer lugar, la “Formación inicial”, mediante la cual se adquieren los saberes y credenciales básicas para el ejercicio laboral. En segundo lugar, la “Formación en ejercicio”, llamada tradicionalmente “capacitación” y con notorio crecimiento en el período estudiado, y en tercer lugar con las “Condiciones laborales de ejercicio”, en el que se destaca el lugar ocupado por las entidades sindicales.

En “La cuestión de la infancia en democracia (1983-215). Entre la restitución de derechos y las luchas contra las desigualdades”, Sandra Carli recorre el largo período de la inestable democracia argentina a partir de la pregunta por la cuestión de la infancia desde una perspectiva que considera la relación entre distintas temporalidades y escalas. Partiendo del análisis del uso recurrente de la metáfora familiar en los discursos presidenciales del período, indaga las distintas conceptualizaciones sobre los niños y niñas de padres que fueron secuestrados o desaparecidos. Luego reconoce los avances y retrocesos de la educación de la primera infancia. Por último, reconstruye los alcances y sentidos de las políticas sociales destinadas a la infancia, poniendo el foco en la problemática de la niñez de la calle como síntoma de la crisis del modelo de integración social en la Argentina.

Lidia Rodríguez aborda lo que considera los principales aspectos de las políticas públicas y del campo de la educación popular en el período considerado en el tomo en el trabajo titulado «Educación de adultos/as: entre sueños revolucionarios y utopías de radicalización democrática». Inicia con una introducción conceptual para ubicar la perspectiva y con el señalamiento de algunos puntos anteriores al golpe militar de 1976, por la importancia que tuvieron en el desarrollo de la modalidad. Luego ubica procesos de política pública y las luchas que generaron y, por otra parte, se refiere al de las propuestas generadas desde la sociedad civil, más vinculadas al trabajo territorial, durante las presidencias de R. Alfonsín, C. Menem y De la Rúa. Finalmente, ubica el proceso kirchnerista, donde los espacios del Estado y las acciones de los movimientos sociales tendieron a articularse, por lo cual la escritura se organiza en torno a las propuestas de gestión y los programas desde el gobierno. La autora hace una selección de los problemas que presenta el amplio campo pensando en el futuro de la educación de adultos en el nuevo escenario argentino y latinoamericano.

Este libro contiene visiones de carácter nacional, de modo que esperamos que abra la posibilidad de que prosigan investigaciones de los historiadores de las distintas jurisdicciones. Asimismo, debemos decir que los autores, quienes participaron en otros tomos de esta obra, alentamos a investigadores de las nuevas generaciones a continuarla. Debemos agradecer a numerosas personas que accedieron a colaborar con sus recuerdos, testimonios y archivos, así como a la editorial Galerna, que impulsó la escritura de este nuevo volumen.

Los autores

DOLORES, TRAGEDIAS Y ESPERANZAS EN LA EDUCACIÓN ARGENTINA (1973-2017)
Adriana Puiggrós La pedagogía de la dictadura

El régimen dictatorial autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional” (1976-1983) tuvo como prólogo el gobierno constitucional del Frente Justicialista de Liberación que había suspendido, durante la presidencia de María Estela Martínez de Perón (1974-1976), la política educativa popular de los gobiernos anteriores del mismo signo encabezados por Héctor J. Cámpora y Juan D. Perón, y comenzado la persecución y asesinato de dirigentes, docentes y estudiantes.

En 1976, la dictadura presidida por el Gral. Jorge Rafael Videla encontró el campo educativo arado para desplegar una política educativa retrógrada y represiva que continuó en las siguientes gestiones de los generales Roberto Viola, Leopoldo F. Galtieri y Reynaldo Bignone. (1)

Durante todo el gobierno dictatorial primó la convicción de la inutilidad de la inversión en educación para las grandes mayorías, más allá de la educación básica, y la valoración meritocrática de los sectores privilegiados. Sin producir modificaciones estructurales en el sistema, la dictadura terminó de transferir las escuelas primarias a las provincias (ley de facto 21.809/78 y 22367/80), (2) en tanto imponía la persecución, expulsión, desaparición y asesinato en las instituciones de educación pública. Los efectos de la demonización del sujeto popular que produjo la dictadura sobre la memoria histórica y biográfica, la valorización de la política y de los espacios públicos afectó a la cultura de la sociedad con una profundidad que puede medirse en el espejo de la restauración conservadora de fines de la segunda década del siglo XXI.

Sin duda, la dictadura de 1976-1983 fue una expresión militar-cívico-empresarial-eclesiástica, y en ciertas y distintas medidas de sectores no desdeñables de la sociedad. Las rupturas del orden constitucional como el estado de sitio, la suspensión de la vigencia de la Constitución nacional, el golpe de Estado militar, o una suerte de “estado de excepción” (Agamben, 2004) que ejecuta acciones ilegales desde gobiernos surgidos por vías electorales necesariamente requieren de algún tipo de consenso de sectores sociales relativamente amplios.

La anterior evidencia nos enfrenta con la necesidad de analizar las posibles líneas de continuidad o fracturas entre la cultura escolar que en tomos anteriores de esta serie hemos denominado “normalizadora”, y dejar planteada la hipótesis de su posible carácter funcional a las políticas educativas de la dictadura. Pero es posible encontrar, incluso en ese período, cierta dosis de relativa autonomía de docentes democráticos dentro de las aulas. Cabe indagar el destino de la corriente normalista que denominamos “democrático-radicalizada” (Puiggrós, A., 1990), cuyas huellas se vuelven a encontrar en los momentos finales de la dictadura, sobre todo en el movimiento gremial docente en reconstitución.

Las sucesivas gestiones de la dictadura atendieron los problemas del sistema escolar de manera distinta, aunque no menos represiva. Juan Carlos Tedesco observó “un significativo nivel de incongruencia entre la conducción educativa y las restantes, en materia de educación”. Anotó que entre las gestiones de los sucesivos ministros no hubo coherencia, sino que “el eje del acuerdo estuvo más en aquello que era preciso destruir que en la definición, con sentido positivo, de un nuevo modelo curricular.” (Tedesco, 1983: 26) El autor señala la contradicción entre la filosofía personalista y la ideología de mercado que propugnaban quienes conducían la economía. Esa brecha se hizo evidente con la destitución del primer ministro de educación del régimen, Ricardo Bruera, cuya osada operación discursiva concitó cierta opinión pública favorable, pues sectores que tenían puntos de acuerdo no confesados con el gobierno dictatorial encontraron, en el lenguaje pedagógico usado por el ministro, un tema por el cual dar crédito al gobierno. (3) El personalismo destaca a la “persona humana” en el sentido evangélico, en consonancia con la afirmación de la pertenencia occidental y cristiana. Es una teoría elaborada por el educador español Víctor García Hoz, (4) que otorga centralidad a los niños, a los que dice educar para su autocontrol, como meta de un proceso que comienza con la imposición del orden para luego alcanzar una educación con libertad. Bruera siguió esa directiva: fue en su gestión cuando se comenzó el Operativo Claridad y se asesinó a estudiantes secundarios en la Noche de los Lápices. (5)

El intento de Bruera de envolver la represión en un discurso pedagógico atractivo duró poco más de un año, pero es significativo que el personalismo pusiera el eje en el alumno y no en el maestro: en un comienzo, la “técnica” de la dictadura no fue perfeccionar la intervención autoritaria del docente, sino poner el énfasis en el sujeto alumno para socavar el lugar del sujeto docente. Pueden sospecharse dificultades para controlar al conjunto de maestros y profesores, incluidos los “normalizadores”.

El ministro Bruera fue reemplazado por Juan José Catalán, un abogado especializado en economía que enfocó su gestión en el reparto a los docentes de manuales para detectar subversivos y anunció un plan para reducir universidades públicas, entre otras medidas. Buscando una gestión que se sostuviera tanto en la represión como en la imposición de una pedagogía integralista, los sectores más conservadores de la Iglesia católica lograron la expulsión de Catalán y el nombramiento como ministro de Educación del abogado Juan Llerena Amadeo, profesor de la Universidad Católica Argentina, secretario de la Corporación de Abogados Católicos San Alfonso María de Ligorio. Llerena Amadeo, que había ejercido como subsecretario de Educación del ministro José María Astigueta durante la dictadura del Gral. Juan Carlos Onganía, elaboró un proyecto de ley de educación de carácter privatizador y proyectó la derogación de la ley 1420 de 1884, que había establecido la educación común, gratuita y obligatoria; procedió al cierre de la Universidad de Luján como parte de un plan de clausura de las universidades públicas (que no pudo cumplir) e impulsó una nueva ley universitaria que, sancionada en 1980, impuso el arancelamiento, cupos máximos y examen de ingreso selectivo y eliminatorio en las carreras universitarias.

La competencia entre posturas de corte tradicionalista y otras modernizantes y tecnocráticas estuvo presente durante toda la dictadura. Carlos Alberto Burundarena, quien reemplazó a Llerena Amadeo al asumir Roberto Viola la presidencia de la Nación, era un ingeniero en telecomunicaciones que había sido rector de la Universidad Tecnológica Nacional. Pretendió dar una orientación tecnocrático-desarrollista a la educación, lo que estaba en franco contraste con la política económica monetarista del gobierno. Su sucesor, Cayetano Licciardo, ministro de Galtieri, fue un economista ligado a la Acción Católica Argentina que había ejercido como ministro de Hacienda y Finanzas durante la gestión dictatorial del Gral. Alejandro A. Lanusse y como decano de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires. Las fluctuaciones entre fundamentalismo tradicionalista y modernización tecnocrática ponen en evidencia la falta de orientación y las contradicciones del bloque gobernante, más allá del acuerdo en la “estrategia represiva” combinada con la “estrategia discriminadora” (Pineau, 2006: 74) destinada a crear “circuitos de escolarización” (Braslavsky, 1985) cuyos rastros siguen produciendo efectos hasta el presente.

Un componente importante fue la reinterpretación ad hoc de avanzadas teorías psicológicas, en particular del constructivismo. Su aplicación como didáctica sin tener en cuenta las diferencias epistemológicas entre uno y otro tipo de abordaje influyó en la formación de los pedagogos desde varias universidades públicas y privadas desplazando en alguna medida al conductismo, presente desde la dictadura del Gral. Juan Carlos Onganía, sin que se abandonara el personalismo. (6) La versión del constructivismo utilizada extremaba la rigidez de las etapas evolutivas de la inteligencia, desalentaba la enseñanza a favor del desarrollo natural e individual y excluía el factor social en la explicación y la solución de las diferencias en el aprendizaje. En la traducción pedagógica de aquellas ideas, se inscribió también una interpretación hiperindividualista del pensamiento de la Escuela Nueva, pese a que el interés de esa corriente en promover la actividad del niño nunca se desligó ni de la enseñanza, ni de la vida social escolar. Cabe notar nuevamente la afinidad de una pedagogía exaltadora de la personalidad del niño y del factor individual en el mérito escolar con las expectativas de sectores medios y altos. Al mismo tiempo, ya se notan síntomas de la crisis de la responsabilidad de los adultos en la educación, con la consiguiente desvalorización de la enseñanza y del enseñante. Se trata de una contradicción respecto al éxito de aquellas expectativas, pero también es una justificación de la impotencia ante los cambios de las relaciones intergeneracionales que se busca resolver depositando amablemente el cometido en los alumnos y la culpa del fracaso en los adultos docentes. (7)

La mayor parte de los partidos políticos incluyeron la defensa de la escuela pública en sus plataformas. Pero si la represión marcó el miedo a la memoria y al pensamiento en varias generaciones, la pedagogía “amable” había colaborado en sentar las bases del vaciamiento tanto de la herencia de 1880 como de los logros del nacionalismo popular en la educación. Y contribuyó a preparar el terreno para la educación como mercado.

La construcción de escuelas durante la gestión del brigadier Osvaldo Cacciatore como interventor del gobierno dictatorial en la ciudad de Buenos Aires fue un gesto adecuado a la estética de sectores medios porteños y a los negocios de los más importantes estudios arquitectónicos privados (Pineau, 2006: 79). En el mismo sentido puede interpretarse el nombramiento del crítico teatral y periodista Kive Staiff, un hombre de ideas liberales, al frente del Teatro Municipal Gral. San Martín de la ciudad de Buenos Aires. Staiff había ocupado ese cargo durante el gobierno de Lanusse, entre 1971 y 1973 y desde 1976 hasta 1989, y regresaría entre 1998 y 2010.

Las representaciones político-educativas y estéticas de los sectores medios, especialmente urbanos y de la ciudad de Buenos Aires, requieren ser estudiadas cuidadosamente para entender la trama sociocultural que se condensó durante la dictadura y cuya herencia aporta hoy a la política neoliberal.