Read the book: «Lectura y escritura»

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Introducción

Este libro fue organizado alrededor de preguntas formuladas por muchos docentes que están transitando el camino de enseñar a leer y a escribir desde una perspectiva constructivista.

Para que se entienda qué implica esa perspectiva, es necesario caracterizar la relación que existe entre los elementos de la tríada esencial constituida por quien enseña, quien aprende y el contenido que se quiere transmitir.

Consideramos que el objeto a enseñar son las prácticas sociales de lectura y escritura, que el niño es un sujeto activo, que va descubriendo y resignificando las características tanto de esas prácticas como las de los textos involucrados, y que el docente es un mediador que optimiza la interacción entre ellos.

En este escenario, nos proponemos acercar la enseñanza a los aprendizajes. Para ello, incluimos en este libro una síntesis de los aspectos teóricos que subyacen a nuestras propuestas didácticas, ejemplos de situaciones e intervenciones que han resultado productivas, así como registros de clases para ilustrarlas.

Las primeras quince preguntas se refieren a la enseñanza de la lectura, las quince siguientes están destinadas a la escritura y la última se vincula con las trayectorias escolares de los alumnos enfatizando cómo acompañamos a los niños que transitan un proceso de aprendizaje que no se ajusta a los tiempos impuestos por la escuela graduada.

Al finalizar incluimos una breve bibliografía para quienes deseen profundizar los temas tratados en este libro. Varios de esos textos están en formato digital, con lo que se facilita su accesibilidad.

Queremos agradecer muy especialmente a Verónica Pflüger por la lectura crítica y generosa de este material, a lo largo de todo el proceso de escritura.

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¿Cuándo comenzamos a enseñar a leer y a escribir?

Desde muy pequeños los niños intentan comprender la naturaleza de las marcas escritas que aparecen a su alrededor. Asimismo, han presenciado situaciones de lectura de una receta culinaria para hacer un postre, de un hermano investigando un tema a través de su computadora y es probable que algún adulto les haya leído cuentos, abriéndoles las puertas a mundos maravillosos y mostrándoles así el poder extraordinario de esas marcas.

El nivel inicial se convierte en el primer escenario institucional en el que los niños pueden comenzar a ejercer su derecho a leer y a escribir en un ámbito que favorezca sus avances. De este modo, el jardín de infantes acepta el desafío de que las salas se constituyan en un espacio propicio para que las prácticas sociales de lectura y escritura atraviesen sus paredes y los niños comiencen a ser miembros de una comunidad de lectores y escritores.

Se inicia así una trayectoria que presentará continuidades y diversidades a lo largo de toda la escolaridad.

Tradicionalmente, el jardín de infantes fue concebido como el lugar donde los niños se entrenaban en algunas destrezas o habilidades consideradas como un prerrequisito para poder, posteriormente, aprender a leer y a escribir. A partir de esta idea, se habla de una articulación entre el nivel inicial y la escuela primaria.

Nuestra perspectiva es muy diferente. Sabemos que en ambos niveles los niños transitan un mismo proceso en el que se forman como lectores y escritores. De este modo, entonces, hablamos de una continuidad de los aprendizajes más que de una articulación.

El objeto de enseñanza, tanto en las salas de inicial como en las aulas de la escuela primaria, son las prácticas sociales de lectura y escritura.

Fuera del ámbito escolar leemos y escribimos con determinados propósitos. Por ejemplo, leemos una receta para hacer una comida, una novela para entretenernos, un periódico para saber qué está pasando en el mundo, etcétera.

Nuestra propuesta intenta preservar el sentido de los actos de lectura y escritura, proponiendo desde el inicio situaciones similares a las que se dan en la sociedad, situaciones que van mucho más allá que la mera enseñanza de las letras y una supuesta correspondencia con unidades sonoras del lenguaje oral.

Hablamos de enseñar prácticas sociales de lectura y escritura cuando habilitamos espacios para compartir interpretaciones sobre un cuento o recomendar el que más nos gustó. Cuando invitamos a escribir la lista de los útiles que necesitaremos o la lista de los compañeros que cumplirán años en determinado mes. Leer y escribir con sentido desde el inicio, sabiendo que los niños pueden escribir y leer, aunque todavía no hayan descubierto las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura.

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¿Qué situaciones favorecen que los niños aprendan a leer leyendo y a escribir escribiendo desde el nivel inicial?

En la Introducción mencionamos cuatro situaciones didácticas fundamentales que proponemos a lo largo de toda la escolaridad de los alumnos: se trata de diferentes maneras en las que los niños pueden participar en su formación como lectores y escritores desde muy temprano. En el siguiente cuadro se sintetiza en qué consisten.

Estas situaciones se van alternando y se retroalimentan unas a otras. Veamos sus características esenciales.

Lectura a través del docente

Cuando la maestra lee un cuento a los niños, en realidad son ellos quienes leen a través de su voz. Por esa razón, no es necesario que dominen la alfabeticidad de nuestro sistema de escritura. Entonces, ¿por qué decimos que son los niños quienes están leyendo? Porque son ellos quienes relacionan diferentes momentos del texto, se identifican con sus personajes, incursionan en un lenguaje muy diferente del lenguaje coloquial, anticipan cómo continuará la historia, infieren lo no dicho… La maestra, en esta ocasión, presta su voz y su histrionismo para que esto suceda.

Lectura de los niños por sí mismos

Cuando un niño lee por sí mismo, construye el sentido del texto, en un proceso en el que pone en juego diversas estrategias de anticipación, coordinación y verificación. Leer no es descifrar, sino interactuar con el texto a fin de comprenderlo. En esa verdadera transacción con el texto, el lector accede a lo que el autor dice e infiere lo que quiere decir, descubre las diferentes relaciones entre sus partes, jerarquiza lo más importante dejando de lado lo accesorio, accede a diversas maneras de decir lo dicho... En preguntas posteriores mencionaremos el largo recorrido de la lectura de los niños por sí mismos que incluye modalidades lectoras previas a la lectura convencional.

Escritura a través del docente

Cuando los niños escriben un cuento a través de su maestra, son ellos quienes planifican la historia, buscan maneras de contar más próximas a como cuentan los autores que van conociendo, revisan lo que ya han escrito, modifican el texto si presenta reiteraciones o ambigüedades que descubren a partir de las sucesivas lecturas que la docente realiza de los fragmentos que ellos van dictando… En suma: los niños son los verdaderos autores y la docente, en esta ocasión, presta su mano para que esto suceda.

Escritura de los niños por sí mismos

Las investigaciones psicogenéticas de Emilia Ferreiro han identificado las diferentes maneras en que los niños pequeños van conceptualizando el sistema de escritura. Esto se hace visible a través de las escrituras que producen antes de acceder a la escritura alfabética. Poco a poco, a partir de ciertos problemas que sus propias escrituras les presentan y de su contacto con libros y otros materiales, los niños van descubriendo las características alfabéticas de nuestro sistema. Recién en ese momento, sus producciones pueden ser leídas sin que los pequeños aclaren qué es lo que quisieron poner. Luego explicitaremos cuáles son esas escrituras y de qué manera la maestra puede intervenir para ayudar a sus alumnos a avanzar en ese aprendizaje.

En las situaciones de lectura y escritura a través del maestro, el foco está puesto en el contacto con el lenguaje escrito. En las que el niño lee y escribe por sí mismo, se agrega la posibilidad y la exigencia de progresar en su conocimiento del sistema de escritura.

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¿Cuál es el valor de las situaciones de lectura a través del docente?

Las situaciones de lectura a través del maestro tienen un valor incalculable.

En varios documentos curriculares de la Ciudad de Buenos Aires, esta situación fue denominada “el niño escucha leer al maestro”. Consideramos que la expresión “leer a través de” jerarquiza este acto y lo describe con mayor precisión.

Muchos docentes nos han confesado que, cuando leían cuentos en voz alta a sus alumnos, sentían que los que estaban trabajando eran ellos y que eso colocaba a los niños en una situación pasiva. Por esta razón, consideraban que esas situaciones no tenían mucha riqueza pedagógica.

Creemos que esos maestros no estaban comprendiendo el verdadero alcance de la situación. A través de su voz, sus alumnos pueden acceder al mundo de la cultura escrita desde muy temprano. De esta manera, la formación de los niños como lectores no se posterga: es posible desde el primer día de clase, incluido el nivel inicial.

Por otra parte, esta situación posibilita que vayan aprendiendo palabras y formas de decir propias de la escritura que impactarán positivamente en la elaboración de sus producciones escritas.

Ahora bien, cuando terminamos la lectura en voz alta, suele abrirse un espacio de intercambio, a menos que el docente no lo considere adecuado en virtud del impacto que el cuento puede haber producido.

Claudia Molinari, en su texto “Hablar sobre los libros en el Jardín de Infantes”, señala:

Tal como ocurre en el ámbito social, en ocasiones solo un silencio cómplice resulta suficiente para dar por terminado este momento de lectura. Sin decir palabra, todos guardan para sí el impacto íntimo del encuentro con el texto. En otras ocasiones —por decisión didáctica del maestro o a propuesta de los niños— al concluir el cuento se desarrolla un breve espacio de intercambio y discusión, a la manera en que lo hacen quienes intercambian ideas e impactos sobre una obra conocida por todos.

En: Textos en contexto N.º 5: La literatura en la escuela. Buenos Aires: Lectura y Vida, 2002.

En el mismo escrito, Molinari comenta que la tarea que se propone en los espacios de intercambio no debe consistir en volver a contar una y otra vez la historia escuchada, ni en repetir el argumento a través de preguntas “qué pasó primero… y después… y después…”, porque de esa manera se favorece la memorización, pero no la comprensión. Coincidimos plenamente con esa idea, porque el propósito central de estos espacios de intercambio consiste en generar la interacción entre lectores y textos para la construcción colectiva de sentido.

Queda claro que no se trata solo de un espacio para evaluar cuánto comprende cada uno ni cómo recuerda la historia, sino de posibilitar que los niños comiencen a formar parte de una verdadera comunidad en la que el sentido de los textos se construye colectiva y solidariamente. Los intelectuales saben muy bien que el disfrute de la lectura de un texto termina de completarse cuando lo comparten con otros.

Jean Hébrard, especialista en historia y sociología de la lectura, en respuesta a la pregunta de si puede enseñarse el placer de leer, plantea que el placer no se enseña —es muy personal y se experimenta o no—, pero lo que sí puede hacer la escuela es, además de dar libros a los niños, invitarlos a formar parte de una comunidad de lectores en la que el placer está dado por la palabra que se agrega al libro.

El espacio de intercambio entre lectores brinda la posibilidad de comentar impactos personales, compartir interpretaciones, buscar pistas en el texto que las justifiquen o que las pongan en duda, contemplar datos de las ilustraciones que puedan resultar significativos...

Veamos a continuación un registro de clase en una sala de niños de cinco años.

La maestra está terminando de leer “El gato con botas”. Los pequeños se encuentran sentados en semicírculo a su alrededor.

“ Continuaron su paseo y se encontraron con un majestuoso castillo. El gato sabía que su dueño era un ogro.

—He oído que tenéis el don de convertiros en cualquier animal que deseéis. ¿Es eso cierto?

—Pues claro, veréis cómo me convierto en león.

Y el ogro lo hizo. El pobre gato se asustó mucho, pero siguió adelante con su hábil plan.

—Ya veo que están en lo cierto. Pero seguro que no sois capaz de convertiros en un animal muy pequeño, como un ratón.

—¿Ah, no? Mirad esto.

El ogro cumplió su palabra y se convirtió en un ratón”.

La docente detiene la lectura, mira a los niños y les pregunta con expresión sorprendida:

—¿Para qué habrá hecho eso el gato? ¿Cuál será su plan?

A partir de la pregunta de su maestra, los niños comienzan a intercambiar ideas acerca de qué motivos pudo haber tenido el gato para proponer al ogro convertirse en ratón.

La interrupción de la lectura y la pregunta que se les formula habilita la creación de un espacio de intercambio entre lectores, propicia para que los niños infieran la intencionalidad del gato. Un buen lector de cuentos es aquel que puede “leer” las motivaciones de los personajes y, tal como vemos en esta situación, constituye un camino que puede transitarse desde muy temprano.

Ninguno de los niños de la sala estaba en condiciones de leer por sí mismos este cuento, pero sí pudieron hacerlo a través de la voz de su maestra. Está claro que a través de esa voz ellos pudieron conocer la historia y acceder a la manera en que está contada: utilizando los verbos de la segunda persona del singular como aparecen en los cuentos tradicionales: “no sois capaz”, e incluyendo un léxico propio del lenguaje escrito: “majestuoso castillo”.

Asimismo, la intervención docente apunta a que los pequeños construyan interpretaciones colectivas sobre los móviles que pueden tener las acciones en los textos literarios narrativos.

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¿Cómo diseñamos situaciones de lectura para que los niños comiencen a leer por sí mismos?

Para que los niños progresen en la lectura por sí mismos, es necesario que se cumplan determinadas condiciones didácticas.

Por una parte, el texto debe estar acompañado siempre por un contexto que brindará el docente para que resulte previsible. Al principio proponemos situaciones en las que los niños deben identificar palabras o frases y el contexto puede consistir en imágenes que las acompañen o en objetos en las que están incluidas. En lo sucesivo, denominaremos contexto material a estas dos posibilidades.

En un comienzo, tiene más peso la imagen y no toman en consideración las características de las escrituras para anticipar qué podrá decir. Más adelante, comienzan a conocer algunas letras que les pueden servir de indicadores para confirmar o descartar su anticipación y también toman en cuenta la longitud de las escrituras con el mismo fin. Finalmente, van logrando poco a poco leer independizándose de las imágenes y los soportes materiales.

En otras ocasiones, es el docente quien aporta información sobre lo que está escrito para que el niño pueda leer por sí mismo. Hablamos en este caso de un contexto verbal.

El trabajo intelectual que los niños ponen en acto cuando leen apoyándose en estos contextos puede consistir en anticipar lo que cree que dice o en ubicar dónde dice lo que él sabe que dice, a partir de la información previa suministrada por el docente.

Otra condición didáctica a tomar en cuenta es que los niños dispongan de conocimientos que les permitan hacer anticipaciones pertinentes, evitando conducirlos a un descifrado infructuoso. Por ejemplo, si presentamos nombres de personajes para que ellos identifiquen, es importante que el docente les haya leído esos cuentos y que esos nombres sean familiares para ellos.

Volvamos a entrar a la sala de niños de cinco años y veamos ahora una situación en la que los pequeños leen por sí mismos.

La maestra ha leído a lo largo de las últimas dos semanas, además de “El gato con botas”, otros cuentos tradicionales: “Hansel y Gretel” y “Caperucita Roja”.

En esta ocasión propone a sus alumnos armar una galería con los personajes principales de los tres cuentos. Para ello, los organiza por parejas y a cada una le entrega el dibujo de dos personajes y las tarjetas con sus nombres para que identifiquen cuál corresponde a cada imagen. Las parejas discuten y van llegando a acuerdos para resolver la tarea.

Los nombres de los personajes seleccionados son los siguientes:

GATO CON BOTAS

OGRO

MARQUÉS DE CARABÁS

PRINCESA

REY

CAPERUCITA ROJA

LOBO FEROZ

ABUELITA

CAZADOR

HANSEL

GRETEL

BRUJA

PADRE

MADRASTRA

Acerquémonos a Amalia y Nazarena, que recibieron las imágenes de Caperucita Roja y el cazador, con los carteles correspondientes. Miran los dos nombres durante unos segundos.

Amalia (entusiasmada): Mirá, Naza, ¡esta es la ca! La de Camila... (Toma el cartel que dice CAZADOR). Entonces dice “Caperucita”.

Nazarena: Sí, dice “Caperucita”... Caaa… Caaa…

A: Entonces este (CAZADOR) va acá (lo coloca al lado de la imagen de la Caperucita Roja) y el otro (CAPERUCITA ROJA) al lado del cazador.

La maestra se aproxima a la pareja y les pregunta:

—¿En qué se fijaron para poner este cartel (CAZADOR) al lado de Caperucita?

A: (Sonriendo). Yo me di cuenta por la caaa (señala la inicial).

M: Y el otro cartelito, ¿con cuál empieza?

Las dos niñas se miran preocupadas.

N: (Señala CAPERUCITA ROJA). ¡Uh… también la caaa!

A: Entonces hay que cambiarlos. (Coloca cada nombre debajo de la imagen correspondiente).

M: A ver… En un cartel dice “cazador” y en el otro dice “Caperucita Roja”. ¿Están seguras de que ahora están bien puestos? ¿En qué se fijaron para decidir cambiarlos?

Ambas miran atentamente los carteles.

N: Mira, Amalia, Caperucita Roja tiene que terminar con “a”... Está bien así.

A: Sí… Y aquí (señala CAZADOR) no hay ninguna “i”... No puede decir Caperuciiiita.

El registro manifiesta qué estrategias ponen en juego estas niñas para leer los carteles. En una primera instancia, al descubrir que uno de los carteles comienza con una letra que identifican como la inicial de Camila —una compañerita de la sala cuyo nombre está en un afiche, al igual que los de los demás niños— deciden que allí dice “Caperucita”, sin prestar atención al resto de las letras. Luego, por descarte, colocan el que dice CAPERUCITA ROJA al lado de la imagen del cazador.

La intervención de la maestra “¿En qué se fijaron para decidir cambiarlos?” provoca un conflicto que genera una nueva exploración de otras letras, además de las iniciales, para decidir cuál es cuál. Es interesante el último comentario de Amalia: en este caso, el indicio para anticipar su lectura no consiste en la presencia de ciertas letras sino, también, en la ausencia de alguna: ella sabe que en uno de los carteles dice “Caperucita”, que esa palabra contiene una letra “i” y rechaza el cartel (CAZADOR) porque no la tiene.

Al finalizar, quedará armada la galería de personajes, y estas escrituras, acompañadas por las imágenes. Tal galería, colocada en una de las paredes del aula, servirá como fuente de información que los niños usarán en las situaciones de escritura por sí mismos.