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1.2 Die Zeigestruktur der Erziehung

Die Darstellung der Zeigestruktur der Erziehung erfolgt in fünf Schritten: Im ersten Schritt wird genauer erläutert, wie man überhaupt von der Entwicklungspsychologie in die Pädagogik kommen kann. Dabei ist die (kaum zu überschätzende) Einsicht zu gewinnen, dass das »didaktische Dreieck« der Pädagogik der Form nach eben jenem Muster der Kommunikation entspricht, das sich im Zuge der Neunmonatsrevolution herausgebildet hat ( Kap. 1.2.1). Der zweite Schritt baut hierauf auf und zeigt, dass das Zeigen allein durch einen spezifischen Bezug auf das Lernen zum pädagogischen Zeigen wird. Dadurch ergibt sich eine Grundform, die aus zwei getrennten Operationen besteht, die wiederum durch einen Mechanismus eigener Art miteinander verbunden werden müssen ( Kap. 1.2.2). Die unterschiedlichen Funktionen, die der Erziehung zukommen, führen demgemäß zu verschiedenen Varianten pädagogischen Zeigens, die im dritten Schritt dargestellt werden ( Kap. 1.2.3). In welcher Weise hierbei Emotion und Affekt eine besondere Rolle übernehmen, wird im Rückgriff auf Theoreme der psychoanalytischen Selbstpsychologie im vierten Schritt vorgeführt ( Kap. 1.2.4). Mit dem fünften und letzten Schritt dieses Abschnittes schließt sich der Kreis insofern, als zum Vorschein gebracht wird, was für pädagogisches Zeigen wesentlich ist: Es muss, durch ostensive Kommunikation, wiederum selbst gezeigt werden, ist doch das Zeigen des Zeigens gleichsam der Schlüssel, der die Tür in die Werkstatt der Erziehung allein zu öffnen vermag ( Kap. 1.2.5).

1.2.1 Die entwicklungspsychologische Fundierung der pädagogischen Situation: Von ›joint-attention‹ zum ›didaktischen Dreieck‹

Im vorherigen Abschnitt ist deutlich geworden, dass das Zeigen nicht nur in phylogenetischer Hinsicht, also mit Blick auf die menschliche Gattung, sondern auch in ontogenetischer Hinsicht, also mit Blick auf die Entwicklung jedes einzelnen Menschen, von grundlegender Bedeutung ist. Im Verlauf und erfolgreichen Abschluss der »Neunmonatsrevolution« konvergieren beide Dimensionen insofern, als die Umstellung von dyadischer auf triadische Kommunikation im Modus geteilter Intentionalität nicht nur als Voraussetzung der kulturellen Entwicklung, sondern auch als Voraussetzung aller individuellen Entwicklungsprozesse anzusehen ist. Der evolutionäre Mechanismus, der diese beiden Funktionen übernimmt, ist die Erziehung. Das Besondere dabei liegt darin, dass beide Funktionen in einer Operation, eben der pädagogischen Bemühung um das Lernen des Nachwuchses, verschmolzen sind: der kulturelle Bestand wird tradiert, indem die Kinder sich ihn aneignen. Insofern ist alle Erziehung im Kern zunächst konservativ (und, wer weiß, vielleicht sind auch viele Erzieherinnen und Erzieher »eigentlich« konservativer, als sie es sich selbst einzugestehen bereit oder in der Lage sind). Aber im Prozess der Aneignung ist immer auch die Bedingung der Möglichkeit für Veränderung und Weiterentwicklung enthalten, dafür sorgt das lernende Bewusstsein. Anders gesagt: Erziehung hat prinzipiell zwei Seiten: conservation and change. Dieser Gedanke kann hier nicht weiterverfolgt werden. Vielmehr geht es jetzt um eine Einsicht, die auch unmittelbar aus der Betrachtung der »Neunmonatsrevolution« gewonnen werden kann: Es lässt sich nämlich zeigen, dass das Grundmuster früher triadischer Kommunikation gleichsam als Prototyp einer pädagogischen Situation aufgefasst werden kann. Wie muss man sich das vorstellen?

Der als »joint-attention« bezeichnete Entwicklungskomplex besteht, wie oben erläutert, aus drei Stadien. Mit der dritten und letzten dieser Phasen (dem »Lenken der Aufmerksamkeit«) wird der Wechsel von dyadischer zu triadischer Kommunikation vollzogen, und es ergibt sich ein frühes kommunikatives Dreieck (kleine Person – große Person – Ding/Gegenstand). Die implizite Annahme hierbei ist, dass Personen Dinge auf unterschiedliche Weise wahrnehmen und dementsprechend auch von unterschiedlichen Intentionen geleitet werden. Damit sich Kooperation überhaupt ergeben kann, müssen eben diese (unterschiedlichen) Absichten geteilt werden können.

Der englische Entwicklungsforscher und Psychoanalytiker Peter Hobson (2003) hat sich, anders als Tomasello, vor allem mit der inneren Dynamik dieses frühen Dreiecks beschäftigt. Für pädagogische Zwecke sind seine Arbeiten von Bedeutung, weil er den Lernprozessen, die durch und in dieser frühen Konstellation möglich werden, besondere Aufmerksamkeit gewidmet hat (vgl. Kraft 2007). In graphischer Vereinfachung (und an einer Stelle leicht verändert) hat die Struktur, die er beschreibt, die folgende Gestalt:

Abb. 2: Das Entwicklungspsychologische Dreieck (nach Hobson 2003, S. 114)

Was sieht man? Im Modus geteilter Aufmerksamkeit (joint attention) steht das Kind mit drei Aspekten in unmittelbarer Verbindung: Es selbst (1) beschäftigt sich mit einem Objekt in der »Welt« (2) und ist dabei emotional mit einer anderen Person (3) verbunden, die sich ebenfalls mit diesem Objekt beschäftigt, sagen wir der Einfachheit halber, diese Person sei die Mutter. Man kann sich irgendeinen neuen Gegenstand, zum Beispiel ein Spielzeug, vorstellen; das Kind ängstigt sich vielleicht zunächst, ist scheu und zurückhaltend und traut sich nicht, dieses ungewohnte Ding näher in Augenschein zu nehmen oder gar anzufassen (graphisch wird diese Haltung durch die durchgezogene Linie zwischen Kind und Objekt repräsentiert). Aber es schaut fortwährend zur Mutter hin und beobachtet sie genau; und es sieht dabei, dass die Mutter offensichtlich keine Angst zeigt, sie lächelt vielmehr amüsiert, fasst diesen Gegenstand sogar an, zieht dann ihre Hand spielerisch-neckisch wieder zurück und wendet ihren Blick – vielleicht zunächst auch scheinbar verängstigt – dann jedoch freundlich, erwartungsvoll und aufmunternd dem Kind zu. Das Kind realisiert also, dass die Mutter eine andere Haltung zu diesem Objekt einnimmt als es selbst (das mag durch die lotrechte Linie, die das Dreieck teilt, symbolisiert werden). Es wird also wahrgenommen, dass zwei Personen einen unterschiedlichen Bezug zu einem Gegenstand einnehmen, mit dem allerdings alle beide im Modus geteilter Aufmerksamkeit verbunden sind. Nun, und das eben ist anders als bei Menschenaffen, kommt Identifikation ins Spiel dieser kleinen Szene (graphisch als gestrichelte Linie in einem Bogen zwischen Anderem und Kind). Das Kind übernimmt gewissermaßen die innere Haltung der Mutter, es nimmt deren Perspektive auf das Objekt ein, übernimmt sie schließlich und kann dann seinen Bezug zum Objekt, sozusagen aus der Position des anderen heraus, in veränderter Form selbst wieder aufnehmen und nun anders als vorher gestalten (dieser Effekt wird durch die gestrichelte Linie zwischen Kind und Objekt symbolisiert, sie verdeutlicht sozusagen den durch Identifikation möglich gewordenen Lernzuwachs). In der Metaphorik der fiktiven Szene gesprochen: Das Kind wendet sich nun diesem neuen Spielzeug zu, überwindet seine Scheu, fasst es an, beginnt eine eingehende Exploration, und womöglich freuen sich am Ende beide über das, was sich ereignet hat, lachen und lächeln sich zufrieden und entspannt an. »Das entscheidende Element dieser Form von Identifizierung ist«, so Hobson, »dass Gefühle und Haltungen beteiligt sind. Nicht nur das Handeln ändert sich dabei, sondern auch die subjektive Erfahrung der Welt. Das Kind vollzieht eine Bewegung hin zu einer anderen Haltung gegenüber den Dingen. Es wird sozusagen aus seiner auf sich selbst zentrierten Sichtweise herausgelockt … Der Vorgang der Identifizierung erzeugt dabei jedes Mal einen Sog hin zur Position des anderen. Das Kind bemerkt jedes Mal, wie sich infolge des Sogs seine Erfahrung verändert« (2003, S. 113 ff.). Das Kind lernt hierbei allerdings nicht nur etwas über ein bestimmtes Objekt, sondern gleichzeitig immer auch etwas über die Mutter. Erkundung eines fremden Objektes und Erkundung eines fremden Bewusstseins gehen Hand in Hand. Und noch etwas kann man sehen: das frühe Dreieck ist auf Gegenseitigkeit angelegt. Denn den Kindern wird ja nicht nur etwas gezeigt, sondern »natürlich« zeigen sie selbst auch, denn meist versuchen sie unermüdlich und mit erstaunlicher Energie, die Aufmerksamkeit einer großen Person zu gewinnen und diese in ihre Weise der Welterkundung hineinzuziehen. Man könnte es auch so sagen: Kleine Kinder haben offensichtlich von Natur aus den Impuls, sich sozusagen auf eine archaische Weise genau die Hilfen selbst zu organisieren, die sie für ihr Lernen brauchen.

Wie kommt man nun vom Fußboden eines Kinderzimmers in den Klassenraum einer Schule? Der Weg erscheint lang, ist aber nur kurz, denn das Schema dieses frühen entwicklungspsychologischen Dreiecks kehrt in einer zentralen Figur der modernen Unterrichtstheorie wieder und wird dort als »didaktisches Dreieck« bezeichnet. Es soll hier in Anlehnung an Wolfgang Sünkel vorgeführt werden und hat folgende Gestalt:

Abb. 3: Das Didaktische Dreieck (nach Sünkel 1996, S. 64)

Auch hier gibt es drei Größen: eine lehrende Person, eine lernende Person und einen Lerngegenstand, kurzum: Lehrer-Schüler-Thema, also eine klassische Unterrichtssituation in idealtypischer Form (d. h. ohne motivationale und institutionelle Kontexte und jenseits aller möglichen Störungen, die jeder aus eigener Erfahrung kennt). Das Interesse von Schüler und Lehrer richtet sich im Modus geteilter Aufmerksamkeit (joint attention) auf denselben Lerngegenstand. Das unterrichtliche Handeln des Lehrers zielt auf die Beziehung zwischen Lerngegenstand und Schüler, es wird also, anders gesagt, versucht, auf diese Weise dem Lernenden Aspekte des Lerngegenstandes zu zeigen, die er allein womöglich nicht, noch nicht oder nicht so zu erkennen vermag.

Man muss demnach das »Entwicklungspsychologische Dreieck« nur ein klein wenig drehen und zwei Positionen austauschen (Kind ↔ Anderer ≙ Lehrer ↔ Schüler), um in die Fundamentalstruktur des Unterrichts zu gelangen. In beiden Dreiecken führt dabei die Lotrechte jeweils auf die Beziehung zwischen Lernendem und Lerngegenstand. Ist diese Lotrechte, wie auf der linken Seite, durch eine einfache Linie markiert, handelt es sich um eine eher intuitiv, gleichsam mitgängig sich herstellende Lehr-Lern-Beziehung; ist die Lotrechte hingegen, wie im »Didaktischen Dreieck« verdoppelt, wird dadurch kenntlich gemacht, dass eine professionelle Instruktionsbemühung vorliegt. Dazu gehört wesentlich der kleine Querstrich, der dem Interesse des Lehrenden am Lernenden eine deutliche Grenze setzt, die nicht überschritten werden darf. Denn im Falle professioneller Erziehungsbemühungen geht es primär um die Beziehung zweier Rollen, nicht um die Beziehung zweier Personen als Personen. Wird diese Grenze überschritten, z. B. dann, wenn ein Lehrer sich in eine Schülerin oder einen Schüler verliebt oder eine Sozialpädagogin in einen Klienten, zerbricht die professionelle Konstellation (was zumeist mit fatalen Folgen für alle Beteiligten verbunden ist).

Die strukturelle Ähnlichkeit beider Dreiecke, die Tatsache, dass dem späteren gleichsam das frühere unterlegt ist und es auf diese Weise fundiert, ermöglicht eine kaum zu überschätzende Einsicht: Wenn wir Kindern etwas beibringen wollen, machen wir im Grunde genommen genau das, was sie selbst auf einer entscheidenden Durchgangsstufe ihrer kognitiven Entwicklung in rudimentärer Weise mit ihren erwachsenen Bezugspersonen gemacht haben: der pädagogischen Form ist somit eine frühe, vorsprachliche Entwicklungserfahrung gleichsam eingeschrieben. Vermutlich ist uns aus diesem Grund jede »Unterrichts-Situation« intuitiv vertraut, sozusagen unreflektiert bekannt. Anders gesagt: das Belehrt-Werden müssen wir offensichtlich nicht später erst lernen, denn es folgt der Form nach genau jenem Schema, mit dem wir uns als kleine Kinder selbst, unterstützt und gefördert durch andere, die Welt in sich sukzessive erweiternden Kreisen schon früh zu zeigen begonnen haben. Pädagogisches Handeln ist demnach als die Entfaltung dieser frühen intuitiven Zeigestruktur zu verstehen. Und die Erzieher sind dazu da, genau diese formale Komponente des Lernprozesses zum Vorschein zu bringen und sich ihrer zu bedienen, um möglichst verlässliche Wirkungen zu erzielen. Pointiert gesprochen: Kinder bedürfen nicht der Erziehung, Kinder haben ein Bedürfnis nach Erziehung. Das kann man, den Ertrag dieses Abschnittes zusammenfassend, auch klassisch ausdrücken, mit Blick auf Hegel zum Beispiel, der das »eigene Streben der Kinder nach Erziehung« als das »immanente Moment aller Erziehung« bezeichnet hat (Hegel 1830/1965, S. 101).⁷

1.2.2 Pädagogisches Zeigen: die Grundform

Das Zeigen ist, das dürfte deutlich geworden sein, zuallererst eine anthropologische Universalie und begründet als solche die Bedingung der Möglichkeit von Erziehung. Das bedeutet aber auch: das Zeigen ist nicht per se, also nicht nur oder nicht ausschließlich pädagogisch. Um es als pädagogische Kategorie spezifisch zu fassen, muss noch etwas hinzugedacht werden und hinzukommen. Aber was? Einige Beispiele mögen das Problem veranschaulichen und die Beantwortung dieser zentralen Frage vorbereiten:

Nehmen wir die Werbung für ein bestimmtes Produkt. Keine Frage, dass es uns »gezeigt« wird, natürlich von seinen besten Seiten, Aufmerksamkeit, Interesse und durch die besondere Form der Präsentation kognitive Dissonanz erregend. Hierbei dient das Zeigen nur einem einzigen Zweck: wir sollen das Produkt kaufen. Oder nehmen wir, ein anderes Beispiel, das Plakat einer politischen Partei: Wir sehen eine Kandidatin, sicherlich von ihrer vermeintlich besten Seite, gleichermaßen Sympathie wie Kompetenz vermittelnd, dazu vielleicht noch einen Slogan, ein Schlagwort oder eine Botschaft. Auch hier ist der Zweck eindeutig: wir sollen sie wählen und später in der Wahlkabine unser Kreuz an der richtigen Stelle machen. Und nun vielleicht ein Beispiel aus dem Mathematikunterricht: Es wird eine neue Formel eingeführt, die wir bisher noch nie gesehen hatten und demzufolge erst einmal überhaupt nicht verstehen. Dann wird sie in ihre einzelnen Komponenten zerlegt, in Beispiele eingebettet, und es dämmert uns, dass sie womöglich an etwas anschließt, was wir schon aus früheren Stunden kennen. (Oder auch nicht.) Schrittweise beginnen wir, mit dieser neuen Formel, den Anweisungen des Lehrers folgend, zu arbeiten, machen dabei Fehler, werden korrigiert, und schließlich, wenn es gut geht, enthüllt sich die ihr inhärente Logik, und wir können nun mit Hilfe eben dieser neuen Formel auf elegante Weise Probleme lösen, denen wir vorher nur mit Unverständnis begegnet sind. Es kann sein, dass unser Tischnachbar die Sache auch nach längerer Zeit immer noch nicht verstanden hat, dann setzen wir uns außerhalb des Unterrichts zusammen und zeigen ihm, wie es geht.

Wie an dem letzten Beispiel zu sehen ist, müssen zwei Bedingungen gegeben sein, damit das Zeigen spezifisch pädagogisch bestimmt werden kann. Die erste (notwendige) Bedingung, die das pädagogische Zeigen von anderen Zeigeformen unterscheidet, ist der Bezug aufs Lernen. Der Sinn der Formel soll sich uns ja erschließen, wir sollen ihn verstehen, damit wir dann, wenn wir sie richtig »gelernt« haben, damit auch etwas anfangen können. In vielen Fällen reicht dafür das Gezeigte allein, denn oft erschließt sich uns ein Sachverhalt unmittelbar, und wir begreifen sofort, worum es geht und »lernen« es gleichsam wie von selbst. In dem Beispiel aus dem Mathematikunterricht war es leider nicht so einfach: die Formel war uns zunächst völlig unbekannt, noch nie gesehen, absolut keine Ahnung. Und doch konnten wir am Ende damit rechnen, ja waren sogar in der Lage, sie einem anderen so zu zeigen, dass auch er es am Ende selbst konnte. Ermöglicht wurde dies dadurch, dass sich etwas zwischen die Formel und unsere Lernbemühungen geschoben hatte: in diesem Fall das unterrichtliche Handeln eines kundigen Lehrers. Was hatte er gemacht? Zunächst wurde die Formel in ihre einzelnen Komponenten zerlegt, dann verdeutlicht, wie diese miteinander zusammenhängen, Anwendungen vorgeführt, dann an zunächst einfachen Beispielen veranschaulicht, schließlich in größere Zusammenhänge eingebettet, dabei eingeübt und Fehler aufgedeckt und besprochen. Damit das Zeigen als pädagogisches gefasst werden kann, muss also noch eine zweite (hinreichende) Bedingung hinzukommen: der Gegenstand (das Zu-Zeigende) muss auf besondere Weise behandelt und für das lernende Bewusstsein sozusagen »zugerichtet«, ihm angepasst und so gleichsam passend gemacht werden. Der Fachausdruck hierfür lautet: Artikulation. Wesentlich für pädagogisches Zeigen sind demnach der Bezug auf Lernen und die jeweils besondere Form der Artikulation dessen, was gelernt werden soll.

Der Ausdruck Artikulation hat eine doppelte Bedeutung, er macht auf zwei verschiedene Sachverhalte aufmerksam, die in einer Operation verbunden sind: zum einen bezieht er sich darauf, dass ein Lerngegenstand in seine Teile zerlegt, also zergliedert wird; und zum anderen bringt er die Zeit ins Spiel, die dafür notwendig ist. Die Sprache selbst zeigt die Verbindung dieser beiden Sachverhalte, zum Beispiel dann, wenn von einer »Reihenfolge« die Rede ist: erst dies, dann das, danach jenes und zuletzt das Ganze. Anders gesagt: Artikulation (ver-) braucht Zeit.

Die pädagogische Operation, so ließe sich das Gesagte abstrakter zusammenfassen, vermittelt also in Gestalt der Artikulation zwischen dem Zu-Zeigendem und dem Lernen. Und im Zeigen sind sowohl der Lerngegenstand als auch die dafür notwendige prozessuale Form enthalten. Das mag sich komplizierter anhören als es ist und bringt noch einmal eine Eigenschaft des Zeigens zum Vorschein, auf die früher schon aufmerksam gemacht wurde: Das Zeigen selbst lässt sich nicht zeigen, denn gezeigt werden kann immer nur »etwas«, das Zeigen verlangt, anders gesagt, notwendig nach einem Gegenstand. Insofern kann man sagen, dass die Grundform einer pädagogischen Operation aus zwei voneinander getrennten Prozessen besteht: »Etwas-Zeigen« und »Etwas-Lernen«. Im Etwas-Zeigen verbinden sich Präsentation (also Objekt/Sachverhalt/Problem/Thema/Lerngegenstand/Zeichen) mit Artikulation (also die jeweils besonderen Formen der pädagogischen Inszenierung in den dafür notwendigen Zeiträumen). Das ist sozusagen die Zeige-Seite der pädagogischen Operation (schlicht gesagt und am Beispiel aus der Schule veranschaulicht: das, was der Lehrer macht). Zur pädagogischen Operation gehört aber notwendig ein Gegenüber, jemand, dem etwas gezeigt wird, ein Kind, ein Schüler, ein Lernender. Dieses Gegenüber soll als »Rezeptions-Seite« der pädagogischen Operation bezeichnet werden, denn hier geht es um etwas anderes, nämlich um Wahrnehmung, Aufnahme in und Verarbeitung durch ein lernendes Bewusstsein. Schon hier sieht man nicht nur, dass eine pädagogische Operation gleichsam als »Zwei-Seiten-Form« begriffen werden muss, sondern auch, dass diese beiden Seiten sehr verschieden sind, denn auf der Zeige-Seite geht es kognitiv anders zu als auf der Rezeptions-Seite. Und man kann auch schon sehen, dass die große Kunst offenbar darin besteht, beide Seiten produktiv miteinander in Verbindung zu bringen, sie aufeinander einzustellen, am besten, sie zu synchronisieren, damit Zeigen und Lernen, wie zwei Zahnräder, ineinandergreifen. Man könnte dies als »pädagogisches Tuning« bezeichnen, das Aufeinandereinstellen und Aufeinanderabstimmen dieser beiden Vorgänge.

Nun ergibt sich allerdings ein Problem: Im vorhergehenden Abschnitt wurde das »Didaktische Dreieck« als basale Figur des Unterrichts verdeutlicht. Jetzt aber ist die Rede von der pädagogischen Operation als einer »Zwei-Seiten-Form«. Einmal drei, einmal zwei, das scheint nicht recht zusammenzupassen, und es stellt sich demnach die Frage, ob beide Modelle überhaupt denselben Sachverhalt behandeln und miteinander kompatibel sind? Dieser Widerspruch ist nur scheinbar und lässt sich leicht auflösen, und zwar so: Im »Didaktischen Dreieck«, das ja mit zwei personalen Rollen (Lehrer-Schüler) und deren Bezug auf einen Lerngegenstand arbeitet, richtet sich das unterrichtliche Handeln des Lehrenden auf die Beziehung zwischen Lernendem und Lerngegenstand. Um aus dieser statischen Betrachtungsweise einzelner Strukturelemente in die formale Grundstruktur einer pädagogischen Operation zu gelangen, muss man in der graphischen Darstellung den Lehrer gewissermaßen auf den sein unterrichtliches Handeln symbolisierenden Doppelpfeil zwischen Schüler und Lerngegenstand schieben, das Dreieck also gleichsam stauchen. Dadurch verwandelt es sich zunächst in eine längliche – und wenn man deren Enden verbindet – schließlich in eine kreisförmige Form, es kann dann sozusagen in Bewegung geraten, wird also dynamisch, und die Struktur einer pädagogischen Situation wird so als ein prozesshaftes Geschehen erkennbar. Damit zeigt sich das grundlegende Schema einer Handlung, eben einer pädagogischen Operation, die auch aus drei Elementen besteht, die miteinander in Wechselwirkung verbunden sind: Präsentation (Etwas-Zeigen) – Artikulation (Formen und Zeiten des Zeigens) und Rezeption (Etwas-Lernen). In der folgenden Graphik wird diese Transformation schematisch und zusammenfassend folgendermaßen verdeutlicht.

Abb. 4: Vom Didaktischen Dreieck zur Pädagogischen Operation

Eine pädagogische Operation besteht im Kern also, wie zu sehen ist, aus zwei voneinander getrennten, aber aufeinander bezogenen Prozessen, sie erweist sich demnach, abstrakter formuliert, als die Einheit einer Differenz. Um diesen Sachverhalt, für den Klaus Prange den Ausdruck »Pädagogische Differenz« eingeführt hat, noch deutlicher hervortreten zu lassen, bietet es sich an, die zwei Seiten einer pädagogischen Zeige-Operation einmal getrennt, jeweils für sich also, zu betrachten. Denn dann versteht man noch besser, warum das Erziehen so schwierig sein kann. Auf der »Zeige-Seite« ergibt sich die folgende Handlungskette: Etwas-Zeigen → Etwas-Artikulieren → Etwas-Gezeigtes-Prüfen. Auf der Rezeptionsseite steht dem eine andere Handlungskette gegenüber, die folgende Gestalt hat: Etwas-Gezeigt-Bekommen → Etwas-Lernen (wahrnehmen, verarbeiten, verstehen, einüben) → Etwas-Gezeigtes-Selbst-Zeigen-Können. Denkt man sich diese beiden verschiedenförmigen Vorgänge wie die zwei Scheiben einer Kupplung, ergibt sich in graphischer Vereinfachung das folgende Bild:

Abb. 5: Der pädagogische »Mechanismus«

Mit diesem schlicht anmutenden Bild ist die Behauptung verbunden, dass immer dann, wenn eine Situation als »pädagogische« gekennzeichnet wird oder werden soll, dieser operative Kern erkennbar sein muss oder zum Vorschein gebracht werden kann. Ist das nicht der Fall, gelingt das nicht, dann ergibt sich als Konsequenz, dass es sich um eine andere Handlungsform handeln muss. Zudem ergibt sich eine weitere, weitreichende Schlussfolgerung: Es ist eben diese Grundform, die alle Bereiche der Erziehung miteinander verbindet, gleichgültig ob es sich um Familie, Kindergarten oder Schule, um sozial- oder heilpädagogische Bemühungen oder auch um die Erwachsenenbildung handelt. Die Rede von der »Grundform« bedeutet allerdings keineswegs, die Sache wäre überall gleich. »Grundform« bedeutet vielmehr, dass es Variationen und Modifikationen geben muss, die sich aus den jeweils unterschiedlichen Aufgaben, Zeiten und Räumen der Erziehung ergeben. Davon handelt der nächste Abschnitt.

1.2.3 Varianten pädagogischen Zeigens

»Ostendam tibi omnia«, ich will Dir alles zeigen, so heißt es in der Einleitung der wohl berühmtesten, 1658 erstmals in Nürnberg erschienenen Schrift des Johann Amos Comenius »Orbis sensualium pictus« (Die sichtbare Welt). Alles zeigen, alle Menschen alles lehren, das ist seitdem, modern formuliert, die Kontingenzformel der neuzeitlichen Pädagogik. Keine leichte Aufgabe. Wie soll das zu bewerkstelligen sein, zumal dann, wenn man bedenkt, dass sie sich, der geistesgeschichtlichen Tradition gemäß, auf drei Bereiche bezieht, auf »Wissen«, »Wollen« und »Können« (scire – velle – posse)? Für unseren Zusammenhang bedeutet das, dass das Zeigen als pädagogische Operation offensichtlich verschiedene Formen annehmen muss, damit Kinder nicht nur auf die Welt kommen, sondern auch lernend in sie hinein und sich darin dann später als handelnde Subjekte selbständig bewegen und bewähren können. Die Grundform des Zeigens bedarf also der Differenzierung und Modifikation, damit sie in den jeweiligen Zeiten und Räumen der Erziehung zur Geltung kommen kann.

In der Theorie-Werkstatt der Operativen Pädagogik ist dieses Problem in den letzten Jahren bereits eingehend bearbeitet worden (vgl. Prange/Strobel-Eisele 2006, S. 48 ff.). Für den hier verfolgten Gedankengang ist es daher ausreichend, an dieser Stelle die elementaren Formen pädagogischen Zeigens kurz darzustellen. Die Grundform von Zeigen und Lernen lässt sich zunächst in vier weitere Form-Varianten ausdifferenzieren: das ostensive, das repräsentative, das direktive und das reaktive Zeigen.

Die erste Form, das ostensive Zeigen, ist leiblich fundiert und handlungsbezogen. Sie steht, wie leicht zu sehen ist, auch am Anfang der Erziehung, denn Mutter und Säugling müssen sich ja zunächst einmal als Körper aufeinander einstellen: die Brust der Mutter wird dargeboten, und der Säugling muss sie finden, bevor der Saugreflex wirksam werden kann und sich diese Interaktion übend verfestigt und sich dann zur Gewohnheit auszubilden vermag. Die Stationen des ostensiven Zeigens laufen daher über »darbieten – wahrnehmen – aufnehmen – einüben – darbieten« und ergeben somit eine kreisförmige Bewegung eigener Art. Der Körper mit seinen vielfältigen Ausdrucksformen fungiert hierbei gleichsam als Medium des Zeigens. Ostensives Zeigen ist, so könnte man vielleicht auch sagen, seinem Wesen nach ein Zeigen mit dem Körper, das sozusagen auf die Bedürfnisse eines Lernens mit dem Körper antwortet, denkt man an die Beherrschung von einfachen Verhaltensweisen oder auch an die Ausbildung von komplexeren Handlungsvollzügen. Und es muss ja viel gelernt werden, bis man aufrecht stehen und gehen, sich anziehen, die Schuhe zubinden und mit Messer und Gabel essen kann. Dass diese Form die frühe Kindheit dominiert, ist unmittelbar evident, aber sie ist, nomen est omen, »beileibe« nicht auf das frühe Lernen beschränkt. Skateboardfahren, Hochsprung oder Tango-Tanzen lernt man nicht durch Lesen, ebenso wenig wie krankengymnastische Übungen, sondern stets mittels ostensiven Zeigens, eines gezielten, auf je besondere Weise artikulierten Vormachens, auf das ein Nachmachen antwortet, das allerdings nur durch fortgesetztes Üben und begleitende Korrekturen gesichert werden kann. Manche Dinge lernen wir anscheinend wie von selbst, bei anderen reicht ein kurzes Vormachen, häufig aber gibt es eben ohne fortwährende Übungen keinen Meister. Allerdings: so sehr in pädagogischer Einstellung auch die bewusste didaktische Intention einer oder eines Zeigenden im Vordergrund steht, so sollte nicht übersehen werden, dass ostensives Zeigen nicht nur intentional, sondern zuallererst funktional zur Geltung kommt, also sich mitgängig oder beiläufig ergibt. Denn wenn wir »etwas« zeigen, zeigen wir unvermeidlich immer auch uns selbst. Kinder »gucken sich etwas ab« oder »gewöhnen sich etwas an«, und die Erwachsenen wundern sich dann, woher sie das haben (und am meisten wundern sie sich, wenn es sich um eigene Verhaltensweisen handelt, die eigentlich gerade nicht »gezeigt« werden sollten). Anders gesagt: ostensives Zeigen gibt es funktional, und es gibt es intentional. In einer pädagogischen Operation tritt die intentionale Dimension in den Vordergrund und wird oft auch explizit gemacht, indem also etwas Bestimmtes auf eine bestimmte Weise gezeigt wird, wird das Lernen eng zu führen versucht. Damit ist keine Wirkungsgarantie verbunden, die Lernseite muss ihren Teil dazu beitragen, sonst läuft dieses Zeigen ins Leere.

Während das ostensive Zeigen sich auf unmittelbar Gegebenes bezieht, richtet sich die zweite Form, das repräsentative Zeigen, auf die Vergegenwärtigung von Abwesendem. In dem Maße, wie die kognitive Entwicklung der Kinder voranschreitet und sie sich in den Gebrauch von Zeichen, Symbol und Sprache einüben, wird es eben dadurch möglich, auf etwas zu zeigen, das nicht unmittelbar sinnlich wahrnehmbar, sondern kognitiv repräsentiert ist, also vorgestellt und gedacht werden muss. Dadurch werden die Erzieher gleichsam zu »Lesepaten« der kindlichen Welterfahrung. Und über Zuhören und Lesen kann man Dinge über die Welt erfahren, die man selbst noch gar nicht gesehen, gehört und kennengelernt hat. Das repräsentative Zeigen richtet sich also auf Vorstellungen von der Welt und versucht, eben diese zu lenken. Und lenken bedeutet: empathisch entemotionalisieren, sukzessive rationalisieren und dadurch schließlich objektivieren. Das ist ein langer Weg, der erzählend-narrativ beginnt (wie im Märchen von dem Fuchs, der die Hühner raubt) und der erklärend-explanativ endet (wie im Biologieunterricht bei der Beantwortung der Frage, warum manche Hühnereier braun sind und andere weiß). Das Medium des repräsentativen Zeigens ist demnach die Sprache und die Welt der Zeichen; es verwirklicht sich über mehrere Stationen in einem Prozess, der vom Erzählen und Beschreiben über das Erklären und Begründen bis zum Beweisen reicht; und sein Ziel ist der Erwerb des Wissens, das man braucht, um in der Welt selbständig handeln zu können. Repräsentatives Zeigen ist somit auch eine notwendige Bedingung von Mündigkeit, denn wer weiß, kann fragen, nachfragen und kritisieren, nicht zuletzt das Repräsentierte selbst wie auch die Formen, in denen es präsentiert wird. Natürlich wird auch in familiären Konstellationen nicht nur ostensiv, sondern auch repräsentativ gezeigt, dort allerdings meist beiläufig und, durch vielfältige Anlässe stimuliert, in Alltagskontexte eingebettet wie z. B. in den ebenso witzigen wie instruktiven Dialogen nach dem Muster »Papa, Charly hat gesagt, sein Vater hat gesagt, dass…«, kleine Lehrgespräche eigener Art zu welchen Themen auch immer. Seine typische Gestalt aber gewinnt das repräsentative Zeigen vornehmlich in der Schule, dort wird es institutionalisiert, als Unterricht organisiert, durch Curricula und Lehrpläne inhaltlich bestimmt und durch Gesetze und rechtliche Vorgaben gerahmt.

Die dritte Form ist das direktive Zeigen. Es ist als eine eigene Form erkennbar, wiewohl es nicht unabhängig von den beiden anderen zu denken ist, sondern auf sie angewiesen bleibt und mit ihnen einhergeht. Das entscheidende Merkmal besteht darin, dass das direktive Zeigen den Selbstbezug des Lernenden in den Mittelpunkt rückt, die Selbstreferenz in moderner Diktion. Denn es zielt darauf ab, wie der Lernende das Gezeigte in seiner Person strukturell verankert, es zielt also auf seine Motive und Absichten. Während das ostensive und repräsentative Zeigen den jeweils für sie bestimmenden Sachbezug in den Mittelpunkt rückten, steht beim direktiven Zeigen der personale Bezug im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit. Man könnte auch sagen, im direktiven Zeigen zeigen sich die Erwartungen der Erzieher an die Zu-Erziehenden besonders deutlich, unverhüllt, als Forderungen wie als Aufforderungen. »Ich möchte, dass Du Dich bedankst, wenn Du etwas geschenkt bekommst«, dieser Satz (dem altersgemäße Spielarten sicherlich vorangegangen sein dürften) mag einmal als Beispiel dienen. Denn hier wird deutlich, dass es sich nicht um ein kognitives Defizit handelt (Dank? Was ist das?) und auch nicht um ein Könnens-Problem (Wie bedankt man sich?), sondern gewissermaßen um ein Willensproblem. Und hierin kommt zugleich ein weiteres Merkmal dieser Zeige-Form ins Spiel, der Zukunftsbezug. Denn in dieser Aufforderung kommt die pädagogische Sorge zum Ausdruck, was später wohl aus einem wird, der sich nicht bedanken kann, womöglich als »unhöflich« gilt, keine Manieren hat, dadurch unbeliebt wird und es dann schwer haben wird im Leben. Diese Besorgniskaskaden mögen oft übertrieben sein, aber sie machen deutlich, worum es hierbei eigentlich geht. Das direktive Zeigen hat aber nicht nur diese eine gleichsam moralisch gefärbte Seite, wie sie in sprachlichen Ausdrücken wie dem Ermahnen und Erinnern, dem Bitten und Appellieren erkennbar wird. Es hat noch eine zweite Seite, die sich auf andere Weise an den Lernenden richtet, in dem es seine Potentiale und Möglichkeiten in den Blick rückt, das, was er aus Sicht der Erzieher eigentlich schon kann oder können könnte, aber, aus welchen Gründen auch immer, sich noch nicht zutraut oder ängstlich davor zurückschreckt. Dann bedarf es des Zutrauens, der Anregung, des Ermunterns und Ermutigens, also Aufforderungen, die als positive Herausforderungen wirken, wie z. B. »Du wirst das schon schaffen« oder »Das kannst Du schon« oder auch »Vielleicht möchtest Du lieber Klavier spielen anstatt Geige?«. In beiden Varianten ist der Fokus des direktiven Zeigens strikt darauf ausgerichtet, »wie die Lernenden sich auf sich beziehen« (Prange/Strobel-Eisele, 2006, S. 75). Hierin symbolisiert sich der hohe, auf die ganze Person gerichtete Anspruch der Erziehung ebenso wie ihre Grenze und Beschränktheit, denn ob die Lernenden den (vermutlich meist gut gemeinten) »Direktiven« folgen oder auch nicht – das liegt allein in ihrem Ermessen und ist Ausdruck ihrer Freiheit.

Die vierte und letzte Form schließlich ist das reaktive Zeigen. Es teilt mit dem direktiven die Abhängigkeit von den beiden anderen Formen, allerdings mit einem entscheidenden Unterschied: es richtet sich nicht auf das zukünftige, sondern auf das vergangene Lernen. Wie das direktive ist auch das reaktive Zeigen strikt auf die Person der Lernenden ausgerichtet, nicht im Sinne der Vorsorge, sondern im Sinne der Rückmeldung, denn es wird das zum Gegenstand, was schon gelernt worden ist. Die Erzieher zeigen also darauf, wie das Gezeigte sich in den Lernenden wieder zeigt und daher wird hierbei vor allem evaluiert, geprüft, beurteilt und bewertet, also zurückgemeldet. Es geht, anders gesagt, um pädagogische Resonanz. Die Rückmeldung ist zunächst ein elementarer Bestandteil jeder Lehr-Lern-Interaktion, schließlich müssen wir erfahren und wissen, ob das, was wir zeigen, dem Gezeigten entspricht oder nicht oder noch nicht oder nicht in dieser oder jener Hinsicht. Das gilt sowohl für leib- und handlungsgebundene Sachverhalte (wie etwa beim Tennis, wenn wir unseren Aufschlag zu verbessern versuchen) als auch für alle kognitiven Tatbestände (etwa bei einem Referat, in dem uns wichtige Sachverhalte entgangen sind). Anders gesagt: Jede Übung braucht Korrektur, und das gilt für alltägliche Lernsituationen ebenso wie für formalisierte, in denen es, ganz offiziell, eine »Note« oder eine »Prüfung« gibt. So sachlich geboten und vernünftig die Notwendigkeit von Rückmeldungen auch sein mag, so ist mit jedem reaktiven Zeigen immer auch ein eigentümliches Risiko verbunden. Wenn wir uns nämlich etwas lernend angeeignet haben, ist es zu einem Teil von uns geworden, ein Teil unseres Selbst sozusagen. Aus eben diesem Grund berührt jede Rückmeldung immer auch die Person selbst, es kann also heikel werden. Nimmt das reaktive Zeigen sachlich-thematisches Lernen in den Blick, geht es also um Lob und Kritik. Schon das ist, und zwar für beide Seiten, meist schwer genug. Aber, darin dem direktiven Zeigen gleich, zielt das reaktive Zeigen darüber hinaus auch auf die ganze Person, nicht nur auf ein bestimmtes Können oder Wissen. Wenn zum Beispiel gesagt wird »Wenn Du so weiter machst wie bisher, wirst Du die Prüfung nicht schaffen« oder, ein anderes Beispiel, »Wenn Du keinen Entzug machst und mit den Drogen aufhörst, riskierst Du Dein ganzes Leben«, dann eben steht die Person selbst auf dem Spiel. Dann geht es nicht mehr um Lob und Kritik, sondern um Anerkennung oder eben um Nicht-Anerkennung, dann wird es wirklich ernst, kurzum: existentiell. Reaktives Zeigen hat aber nicht nur bei drohendem Misslingen, sondern gerade auch bei gelingenden Lernprozessen eine wichtige Funktion, denn es bestärkt die Lernenden in ihren Motiven, sei es als professionell mildes Wohlwollen ausgedrückt oder auch als elterliche Freude und Begeisterung angesichts dessen, was Lernende aus sich zu machen vermögen.

Es ist bereits an mehreren Stellen deutlich geworden, dass diese vier pädagogischen Zeigeformen zwar in theoretischer Einstellung auseinandergezogen und isoliert voneinander betrachtet werden können, in der Praxis des Erziehens jedoch erscheinen sie meist als miteinander verbunden. Das gilt nicht nur für das direktive und reaktive Zeigen, die auf die beiden anderen notwendig angewiesen sind, wären sie doch anderenfalls ohne Gegenstand. Es gilt aber auch für das ostensive und repräsentative Zeigen in dem Sinne, dass natürlich auch dann in den allermeisten Fällen gesprochen wird und Wissensbestände ins Spiel kommen, wenn es primär um leib- und handlungsgebundenes Lernen geht. Die Formen hängen also miteinander zusammen, sind aber nicht identisch, denn jede einzelne der Zeigeformen richtet sich auf etwas anderes im Lernprozess und setzt jeweils eigene Akzente. Zum besseren Verständnis dieses Sachverhalts mag ein Beispiel aus der Musik hilfreich sein: Man könnte die Zeigestruktur der Erziehung vielleicht am besten mit einer mehrstimmigen Fuge vergleichen. Jeweils an bestimmten Stellen oder Passagen tritt eine der Stimmen (also eine der Zeigeformen) für eine gewisse Zeit in den Vordergrund und bestimmt das Geschehen, während die anderen in den Hintergrund treten, aber doch nicht aufhören, sondern weiter mitspielen und vernehmbar bleiben. Hörte man hingegen nur einzelne Stimmen, dann ergäbe sich der Klang einer Fuge nicht. Auch in der Erziehung braucht es offensichtlich für einen guten Klang das möglichst kunstvoll arrangierte und flexibel gehandhabte Wechselspiel der unterschiedlichen Zeigeformen. Würde die eine oder andere über Gebühr dominant und träte in den Vordergrund, dürften Missklang und Disharmonie die Folge sein.

In der bisherigen Darstellung wurde das pädagogische Zeigen weitgehend ohne Berücksichtigung von Affekten und Emotionen behandelt. Gleichwohl spielen gerade sie, wie jeder weiß, eine große Rolle. Das ist Gegenstand des folgenden Abschnitts.

1.2.4 Zeigestruktur und Emotion

Wissen und Können stärken das Selbstgefühl, Nicht-Wissen und Nicht-Können schwächen es. Zeige-Interaktionen sind nie ein nur kognitiv bestimmtes Geschehen, sondern sie sind, wie alle pädagogischen Bemühungen, stets und dem Stand der Entwicklung gemäß situativ in einen emotional-affektiv fundierten Kontext eingebettet. An dieser Stelle geht es jedoch nicht um die emotionale Komplexität des »Pädagogischen Bezuges« generell, sondern ausschließlich um die Frage, auf welche Weise sich durch das Zeigen selbst eine ganz besondere emotionale Konstellation herstellt und mit ihm gleichsam genuin verbunden zu sein scheint? Diese Frage lässt sich aus meiner Sicht am besten mit Hilfe der psychoanalytischen Selbstpsychologie beantworten, was an anderer Stelle ausführlicher geschehen ist (vgl. Kraft 2004b), so dass hier darauf zurückgegriffen werden kann und eine kurze Darstellung genügen dürfte.⁸

Wie jeder aus eigener Erfahrung weiß, sind wir nicht immer freudig erregt und begeistert, wenn uns jemand etwas zeigt, das wir nicht kennen, nicht wissen oder nicht können. Das geht gerade kleineren Kindern auch so, und das kann von jedem Leser leicht empirisch überprüft werden, zum Beispiel dann, wenn man sich mit einem »Überraschungsei« in eine kleine Zeige-Operation verwickeln lässt. Der Vollmilchschokoladen-Hohlkörper dieses in hoher Stückzahl gefertigten (und zum Leidwesen des pädagogischen Begleitpersonals in der Regel an den Kassen der Supermärkte platzierten) Produktes ist meist mit einigen kleinen Teilen, ähnlich einem Puzzle, gefüllt, die, werden sie richtig zusammengefügt, irgendeine Figur ergeben. Je nachdem, wie die Bedingungen eines solchen kleinen Zeige-Experimentes variiert werden, lassen sich zumindest drei Fälle beobachten: Im ersten Fall will ein Erwachsener, vielleicht im guten Glauben, dass das Kind es noch nicht alleine kann, die Figur zusammensetzen; dann schaut das kleine Kind zunächst neugierig und aufmerksam zu, kommentiert vielleicht die erwachsenen Zusammenbauversuche, kann dieses Zusehen jedoch kaum aushalten und versucht, einzugreifen, nimmt dieses Teil und dann jenes und will es offensichtlich selbst machen. In einem zweiten Fall, oft wohl der häufigste, reißen Kinder zunächst die Verpackung auf und wenden sich sogleich der »Lernaufgabe«, den Einzelteilen des Puzzles, zu; und wenn sie die Figur erfolgreich zusammengebaut haben, belohnen sie sich hinterher – stolz und zufrieden – mit dem Genuss der Schokolade. In einem dritten Fall kann es sein, dass die Aufgabe zu schwierig ist und sich die Lösung dem Kind hartnäckig verweigert; dann schieben sie – enttäuscht, ärgerlich und frustriert – meist anderen die Sache zu und versuchen, diese nachdrücklich zum Zusammenbau zu motivieren; die Schokolade bekommt dann eine andere Funktion, sie ist nicht mehr Belohnung, sondern soll die erlittene Kränkung versüßen und so erträglich machen.

Vom kleinen Alltags-Experiment nun zur Theorie: Wer einem anderen etwas zeigt, was dieser noch nicht kennt oder noch nicht kann, berührt damit zwangsläufig dessen Selbstwertgefühl. Daher sind Zeige-Handlungen geradezu zwangsläufig und unvermeidbar überaus selbstwert-sensible Interaktionen, und zwar, wie noch zu sehen sein wird, für alle Beteiligten. Wird uns z. B. etwas mit dem Gestus demonstrativer Überlegenheit gezeigt, sind wir in der Regel, ohne großes Nachdenken, unmittelbar verstimmt, da wir, ob wir nun wollen oder nicht, direkt auf die das Zeigen begleitende Emotion reagieren. Denn diese mitgängige emotionale Botschaft steht für den impliziten, unausgesprochenen Text: Das kannst Du noch nicht! Eine solche Botschaft kränkt. Denn am liebsten würden wir natürlich alles (von) »selbst« lernen und können. Dieser Wunsch ist ein später Abkömmling dessen, was in der Theorie der Selbstpsychologie als »Größenselbst« bezeichnet wird. Das ist eine zunächst archaische Struktur, die den einen Pol des frühen, etwa im zweiten Lebensjahr sich ausbildenden »Kern-Selbst« kennzeichnet. Der andere Pol ist die so genannte »Idealisierte Eltern-Imago«, und beide zusammen ergeben das, was als »bipolares Selbst« gefasst wird. Das »Größen-Selbst« bildet sich durch die Erfahrung des »Gespiegelt-Werdens« in einer responsiven empathischen Umgebung und beinhaltet das vitale Bedürfnis, als eigenes Wesen geachtet zu werden, groß und stark zu sein und hierin Bestätigung zu erfahren. Von hier aus erwerben wir unsere grundlegenden Ambitionen und die Gefühle von Selbstvertrauen, Erfolg und Selbst-Wirksamkeit. In der »Idealisierten Eltern-Imago« hingegen sind, sozusagen nach dem unausgesprochenen Motto: »Du bist groß, aber ich bin doch ein Teil von Dir«, die Bedürfnisse nach Geborgenheit, Ruhe und Schutz vor äußeren Reizen aufgehoben, Bedürfnisse, die im späteren Leben als existentieller Wunsch nach Werten und Idealen spürbar werden. Auf dem Spannungsbogen, der die beiden Pole miteinander verbindet, sind die Talente, Begabungen und Fähigkeiten aufgereiht, die sich in uns nach und nach zu Kompetenzen entwickeln und die wir als Erwachsene schließlich in den Dienst der Produktivität und Kreativität unseres reifen Selbst stellen werden.

Am Beginn der Entwicklung sind diese beiden Pole zunächst archaische, grobe Strukturen; nach und nach werden sie durch jenen Vorgang, den man als umwandelnde Verinnerlichung (transmuting internalization) bezeichnet, gezähmt und umgeformt. Dieser Prozess hat zur Voraussetzung, dass 1. auf die Spiegelungs- und Idealisierungsbedürfnisse des Kindes in ausreichendem Maße reagiert wurde; dass 2. geringfügige, nicht traumatisierende Mängel in den Reaktionen der spiegelnden und idealisierten Selbstobjekte auftreten (man spricht dann von optimaler Frustration); und dass 3. durch diese unvermeidlichen Unzulänglichkeiten allmählich die Funktionen der Selbstobjekte internalisiert werden, so dass an die Stelle der Selbstobjekte und ihrer Funktionen das Selbst und seine Funktionen treten kann (vgl. Milch 2001, S. 93 ff.). Anders gesagt: Das Selbst wird in einem entscheidenden Maße durch unsere frühen Interaktionserfahrungen bestimmt, die auf dem Wege umwandelnder Verinnerlichung gespeichert werden und sich so gleichsam zu einer (mehr oder weniger stabilen) Struktur verfestigen. In der Theorie Kohuts werden diese Interaktionserfahrungen als »Selbstobjekterfahrungen« bezeichnet. Selbstobjekte sind zuallererst andere Personen, die wir – buchstäblich wie selbstverständlich – als Teile unseres Selbst erleben, weil sie etwas leisten, was wir selbst noch nicht oder noch nicht richtig können, ermöglichen sie uns doch etwas, wozu wir alleine noch nicht imstande sind. Ein Beispiel: Ein Erwachsener steht, mit einem kleinen Kind an der Hand, vor einem Fenster und schaut dort hinein, kann also sehen, was sich drinnen ereignet. Das Kind, noch zu klein, kann es nicht, bleibt also gleichsam »außen vor«, ausgeschlossen sozusagen. Das ist keine angenehme Lage, eine Kränkung. Der Wunsch aber ist, auch in das Fenster hineinschauen zu können, so, wie der »große« Erwachsene. Was tun? Vielleicht sprechen und bitten (wenn man schon sprechen kann) oder ersatzweise auch quengeln, dann vielleicht, wenn quengeln nicht zum Erfolg führt, weinen, schreien oder sich auf den Boden werfen. Reagiert der Erwachsene empathisch und responsiv, nimmt er das kleine Kind hoch, so dass es auch mit in das Fenster schauen kann. Das wäre dann, theoretisch gesprochen, eine positive Selbstobjekterfahrung. Es kann allerdings sein, dass der Erwachsene den Wunsch des kleinen Kindes gar nicht bemerkt oder, auch das ist ja denkbar, absichtsvoll missachtet und das Kind maßregelt (»Hör auf zu heulen, nimm Dich zusammen«). Das Kind bleibt unten stehen, der Erwachsene schaut oben hinein. Das wäre dann, theoretisch gesprochen, eine negative Selbstobjekterfahrung. Aus solchen kleinen Szenen setzt sich das zusammen, was Kohut eine Selbstobjektmatrix nennt, gewissermaßen das Muster, das durch fortwährende Wiederholung zu einer Struktur gerinnt. Es dürfte nicht schwer sein, sich vorzustellen, dass sich das Selbstwertgefühl, über das wir später als Erwachsene verfügen, wesentlich der Struktur und Geschichte der gemachten Selbstobjekterfahrungen verdankt. Was lässt sich nun aus dieser ungewohnt erscheinenden Perspektive über die emotionale Dimension pädagogischen Zeigens erkennen?

Zeigesituationen sind Lernsituationen, und als solche sind sie zunächst einmal emotional ambivalent, unentschieden oder offen, denn es winkt einerseits Erfolg (ich könnte etwas können oder wissen, was ich bisher noch nicht konnte oder wusste), oder es droht Misserfolg. Diese verunsichernde Ausgangslage kommt kognitiv als Dissonanz zur Geltung und wird emotional als Gefühl diffuser Spannung spürbar. Entscheidend ist, wie es nun weiter geht: Manchmal verstehen wir etwas Gezeigtes unmittelbar und ohne größere Anstrengungen; rasch verfliegt dann das unangenehme Gefühl. Manchmal allerdings strengen wir uns an, und dennoch lässt sich das Gezeigte nicht wieder selbst zeigen, die Lösung einer Aufgabe scheint sich hartnäckig zu verweigern, und schon stellen sich andere – negative – Gefühle ein, man wird unwillig, ärgerlich, mutlos gar oder resigniert am Ende vielleicht. Man kann hieran sehen, dass Zeige-Situationen unser Größen-Selbst herausfordern, sie können die Kohäsion des lernenden Selbst bedrohen, sie können uns, einfach gesagt, kränken. Zur Zeigestruktur gehört also, theoretisch gesprochen, ein spezifischer emotionaler Subtext. Lerngefühle sind nie nur durch die Struktur einer bestimmten Aufgabe bestimmt, sondern werden zuallererst durch die Struktur des lernenden Selbst entscheidend mit beeinflusst.

In einer pädagogischen Situation gibt es einen Dritten, eine »Zeigerin« oder einen »Zeiger« sozusagen, andere Personen, die sich lehrend dem Lernprozess zur Verfügung stellen, sich ihm gleichsam dienstbar zu machen versuchen. In der Zeigehandlung werden demnach zwei Ebenen situativ verbunden: einerseits übernimmt der »Zeiger« die Funktion der Artikulation, versucht also, uns die Sache kognitiv leichter zu machen; andererseits aber, und das wird häufig übersehen und lässt sich jetzt aus selbstpsychologischer Perspektive genauer beschreiben, übernimmt der »Zeiger« zugleich eine andere, für den Lernprozess überaus wichtige Funktion, er fungiert nämlich als Selbstobjekt des Lernenden. Sofort dürfte klar werden, dass Lerngefühle und Lernerfahrungen nun maßgeblich davon abhängen dürften, wie diese »Dritten« sich zu unserem Lernprozess positionieren. Denn sie können uns zum Beispiel beruhigen und ermuntern, durch einen Witz entspannen oder ablenken, uns etwas vormachen oder auf besondere Probleme und Punkte aufmerksam machen, die für den Lernerfolg wichtig sind. Verhalten sie sich in dieser Weise, werden die »Zeiger« für uns zu positiven Selbstobjekten. Denn wir benutzen diese Dritten gleichsam als passagere emotionale oder kognitive Stützen unseres Lernprozesses, dessen Kränkungspotential sich aufgrund dieser stützenden Begleitung zu verringern vermag. Anders gesagt: Positive Selbstobjekterfahrungen mildern die harten und schmerzhaften Stöße einer möglicherweise drohenden Fragmentierung. Während das Lernen die Kohäsion des Selbst potentiell bedroht, wirken positive Selbstobjekterfahrungen diesem Prozess entgegen und helfen damit dem lernenden Selbst über die Klippe drohender Kränkung hinweg. Aber, wie jeder aus eigener Erfahrung vermutlich wissen dürfte, können sich diese »Dritten« auch anders verhalten. Denn sie verfügen offensichtlich über ein ganzes Arsenal von Möglichkeiten, um das lernbedingte Kränkungspotential zu verstärken, indem sie uns zum Beispiel die notwendige Unterstützung versagen, uns lächerlich machen, als dumm darstellen, etwas sehnlichst Erwünschtes verbieten oder gar mit Strafe drohen. Dann machen wir im Lernen eine negative Selbstobjekterfahrung und sind dieser Situation hilflos ausgeliefert mit der sehr wahrscheinlichen Folge, dass uns nichts mehr einfällt, wir ständig Fehler machen und selbst das, was vorher mühelos gelang, nun gar nicht mehr zur Verfügung steht. Wir fühlen uns blockiert, werden rot, schämen uns, weinen vielleicht oder geraten in andere Formen der Verzweiflung.

In etwas nüchternerer Sprache lässt sich das Gesagte so zusammenfassen: In jedem Lernprozess ist ein Kränkungspotential enthalten. Ob und in welcher Form dieses wirksam wird, hängt primär von der Struktur des lernenden Selbst, sekundär aber maßgeblich auch von den Selbstobjekterfahrungen ab, in die das Lernen kontextuell eingebunden ist. Positive Selbstobjekterfahrungen reduzieren das Kränkungspotential, ihr Fehlen oder Versagen hingegen vergrößert es und führt dazu, dass die Kränkung ihre selbstwertmindernden Wirkungen ungehindert entfalten kann (vgl. Kraft 2004b).

Was für die Lernseite gilt, gilt andererseits auch für die Zeige-Seite, denn in einer Situation pädagogischen Zeigens sitzen beide Interaktionspartner in emotionaler Hinsicht gleichsam in einem Boot. Denn auch das Zeigen selbst kann von Kränkung bedroht sein, etwa dann, wenn, denkt man an den Schulunterricht, Schüler nicht hinreichend gut lernen, also das Gezeigte nicht verstehen oder sich ihm verweigern. Damit schwächen sie potentiell das Größen-Selbst des Lehrers, weil sie ihm z. B. ein Gefühl beruflicher Unzulänglichkeit vermitteln. Denn Schüler können als Selbstobjekte des Lehrers verstanden werden, und sie können, wie jeder aus der Erfahrung der eigenen Schulzeit weiß, für nachhaltig wirksame negative Selbstobjekterfahrungen des pädagogischen Personals sorgen.

Diese wenigen Hinweise dürften ausreichen, um zu zeigen, dass der Zeigestruktur, gewissermaßen einem Bindegewebe ähnlich, ein Geflecht wechselseitiger Selbstobjektbeziehungen eingelegt ist. Auf beiden Seiten ist die Kohäsion des Selbst, des Lernenden wie das des Lehrenden, potentiell bedroht. Subjekt und Objekt des Zeigens teilen also, selbstpsychologisch gesehen, in emotionaler Hinsicht eine ähnliche Lage. Gerade pädagogische Situationen können demnach von beiden Seiten mit narzisstischer Dynamik aufgeladen sein oder in ihrem Verlauf aufgeladen werden. Deshalb ist die pädagogische Atmosphäre vielfach so spannungsvoll verdichtet, ein leicht entzündbares Gemisch, das sowohl zu eindrucksvollen Explosionen führen kann als auch Implosionen zu erzeugen vermag.

Die folgende kleine Skizze soll das Gesagte noch einmal auf andere Weise veranschaulichen.

Abb. 6: Die psychodynamische Schichtung des Didaktischen Dreiecks

Mit Hilfe der eingeführten selbstpsychologischen Begriffe lässt sich das, was üblicherweise als Beziehungsaspekt pädagogischer Kommunikation bezeichnet wird, erheblich differenzierter erfassen. Das manifeste Geschehen einer jeden pädagogischen Zeige-Situation ruht, emotional gesehen, auf drei unterscheidbaren, in der Regel nicht erkennbaren, also latenten Schichten: Die unterste, erste Schicht verweist auf die Selbststrukturen der Akteure, also die der Adressaten und die der Zeigenden. Und Selbststrukturen sind, vereinfacht gesagt, Produkte biographischer Erfahrungen. Hierüber legt sich als zweite Schicht die der Selbstobjekterfahrungen, die die Beteiligten wechselseitig füreinander im Rahmen der Zeigeinteraktion zu realisieren vermögen. In Abhängigkeit davon, ob diese Selbstobjekterfahrungen eher eine positive oder eher eine negative Gestalt annehmen, ergibt sich dann als dritte Schicht diejenige der aktuell zum Ausdruck kommenden Affekte, Emotionen, Gefühle und Stimmungen, die Lehr-Lern-Situationen kontextuell begleiten. In Zeige-Situationen, so ist an anderer Stelle gesagt worden, zeigt ein Zeiger unvermeidbar immer auch sich selbst, sein Selbst sozusagen. Und damit kommen, nolens volens, Emotionen und Affekte mit ins Spiel und bestimmen maßgeblich den Akt des Zeigens mit. Das ist beileibe keine neue Einsicht, denn in der Geschichte der Erziehung weiß man das seit altersher. Und man weiß auch, wie dieser Unvermeidbarkeit am besten zu begegnen ist, mit Zurückhaltung und Takt nämlich. Dass dies allerdings nicht immer leicht zu realisieren ist, steht auf einem anderen Blatt und berührt ein anderes Thema.

1.2.5 Das Zeigen des Zeigens: ›Natural Pedagogy‹

Zu Beginn der Ausführungen zur Zeigestruktur der Erziehung ( Kap. 1.2.1) ist dargestellt worden, wie der Wechsel von dyadischer zu triadischer Kommunikation, der für die Neunmonatsrevolution kennzeichnend ist, unmittelbar zur Grundform pädagogischen Zeigens führt. Dieser Sachverhalt soll nun noch einmal aufgenommen und auf andere Weise in den Mittelpunkt gerückt werden. Denn die Frage ist ja, wie dieser frühe Zeige-Mechanismus erklärt werden kann? Welche Umstände sind es genau, die dafür sorgen, dass die kleinen Kinder so viel mehr und so viel schneller lernen können als kleine Affen?

In der modernen experimentellen Entwicklungsforschung gibt es dazu unterschiedliche Erklärungen: Für Tomasello ist es, wie dargestellt, die Perspektivenübernahme im Kontext »geteilter Intentionalität«, die das frühe kulturelle Lernen in Gang setzt und es im Fortgang der Entwicklung so exponentiell zu beschleunigen vermag. Für andere Forscher (Meltzoff) beruht das frühe Imitationslernen auf einer angeborenen Prädisposition zur Identifikation, wodurch die kleinen Kinder sozusagen zu ›Generalisten der Nachahmung‹ (imitative generalists) werden, was zu den beeindruckenden Lernleistungen führt. Und aus neurowissenschaftlicher Sicht (Rizzolatti) ist es das System der Spiegelneuronen, das gewissermaßen »automatisch« für Resonanz des Gezeigten im Bewusstsein der kleinen Lerner sorgt.

Seit geraumer Zeit gibt es nun einen weiteren Erklärungsansatz, der etliche der mittlerweile klassisch gewordenen experimentellen Befunde besonders gut zu erklären vermag, dem also, anders gesagt, offensichtlich eine hohe prognostische Valenz zukommt. Dieser (andere Einsichten integrierende) Ansatz wird als »natural pedagogy« bezeichnet und ist maßgeblich von den ungarischen Entwicklungsforschern György Gergely und Gergely Csibra (2005; 2006; 2007a; 2007b; 2011a; 2011b; 2013) entwickelt und in zahlreichen Experimenten getestet worden. Das Konzept der Operativen Pädagogik erfährt hierdurch eine entwicklungspsychologische Fundierung und weitere Bestätigung (vgl. Kraft 2018). Daher soll diese Theorie als Abschluss hier zumindest im referierenden Überblick in ihren wesentlichen Grundannahmen vorgeführt und erläutert werden.⁹

Die Theorie der »natural pedagogy« beruht auf folgender »Entdeckung«: Viele Situationen, in denen es den Anschein hat, als würden die kleinen Kinder schlicht das Verhalten erwachsener Artgenossen imitieren, zeigen bei genauerem Hinsehen (z. B. unter experimentellen Bedingungen) eine eigentümliche, typische Struktur der Interaktion, die immer wieder zu beobachten ist, also mit hoher Konstanz auftritt. Große Menschen und kleine Lerner sind nämlich durch eine ganz besondere Weise miteinander verbunden, die bei Primaten nicht zu finden ist: Erwachsene stellen ihrem Nachwuchs ihr Wissen ausschließlich mit der Absicht zur Verfügung, dass die kleinen Kinder es übernehmen können und es auch übernehmen. Hierbei handelt es sich um eine frühe Lehr-Lern-Situation, in der ein Großer die Rolle des »teacher« und die oder der Kleine dementsprechend komplementär die Rolle des »learner« einnehmen. Man kann also mit guten Gründen von einem elementaren pädagogischen Mechanismus sprechen, »natural pedagogy« eben. Denn es gibt zwei deutlich voneinander unterschiedene und sich wechselseitig ergänzende Rollen (›teacher‹–›learner‹), und es gibt zugleich eine von beiden geteilte Situationsprämisse, eine gemeinsame Einstellung sozusagen, die als ›pedagogical stance‹ bezeichnet wird (vgl. Gergely/Csibra 2005, S. 465). Diese für beide Interaktionspartner leitende pädagogische Einstellung sorgt dafür, dass beide wissen, dass es sich um eine Situation eigener Art handelt, eine besondere Situation, in der es Besonderes auf besondere Weise zu lernen gibt. Nun wissen wenige Monate alte Kinder und lange vor der Sprache natürlich nichts von Situationsprämissen und pädagogischen Einstellungen. Sie müssen dies also irgendwie »merken«. Aber wie geschieht das? Wie kommt diese besondere pädagogische Einstellung auf der Ebene des beobachtbaren Verhaltens zum Vorschein, erlangt Geltung und bestimmt das Geschehen?

Die Antwort lautet: zuerst durch ostensive Kommunikation, durch ostensives Zeigen. Damit eine Situation zu diesem frühen Zeitpunkt der Entwicklung als eine »pädagogische« verstanden werden kann, muss sie zuallererst als eine solche erkennbar sein, also eindeutig markiert werden, kurzum: das Zeigen muss gezeigt werden! Dies geschieht dadurch, dass Erwachsene als »teacher« besondere Verhaltensweisen an den Tag legen: sie nehmen direkten Blickkontakt auf, sie ziehen die Augenbrauen hoch, sie sagen pointiert den Namen des Kindes und verwickeln sich mit ihm in wechselseitige Aufmerksamkeit, und sie verändern ihre Sprechweise zum typischen »babytalk« (auch ›motherese‹ genannt), sie sprechen also besonders langsam und überdeutlich artikuliert, meist mit veränderter höherer Tonlage, eigentümlicher Betonung und mit mehrfachen Wiederholungen wichtiger Wörter. Zahlreiche Studien haben nun erwiesen, dass kleine Kinder gerade für diese ostensiven Reize besonders empfänglich sind und hierauf mit hoher Sensitivität reagieren, so, als merkten sie, »aha, jemand will mir etwas zeigen«. Der zweite Schritt, der notwendig folgen muss, ist die eindeutige Bestimmung dessen, was gezeigt und gelernt werden soll, die Referenz, so der Fachausdruck, muss gesichert werden und eindeutig sein, das also, worum es gehen soll. Daher lenken die erwachsenen ›teacher‹ die gewonnene Aufmerksamkeit auf den jeweiligen Gegenstand, um den es geht, z. B. durch Veränderung der Blickrichtung, durch Kopfbewegungen, durch direktes hinweisendes Zeigen (›pointing‹) oder weitere den Gegenstand explorierende Gesten. Der dritte Schritt schließlich bringt die Relevanz des Gezeigten ins Spiel, die Frage also, was an dem Gezeigten neu und brauchbar, universell gültig und generalisierbar ist und daher gelernt werden soll. Ostension depersonalisiert gleichsam das Gezeigte und lässt es als etwas Allgemeines erscheinen, das das kleine Kind dann in seine kognitive Struktur einbauen kann. Frühes Lernen ist, so könnte man sagen, hoch selektiv, weil es nur bestimmte Aspekte des Gegenstandes in das Zentrum der Aufmerksamkeit rückt, nur diejenigen, die aus der Sicht des ›teacher‹ gerade jetzt für den Lernprozess des »learner« bedeutsam sind. Es wird also nicht alles gezeigt, sondern nur einzelne Elemente oder Facetten, die der »learner« gerade jetzt, zu diesem Zeitpunkt der Entwicklung, benötigt, um sein eigenes Wissen zu erweitern. Eben diese Reduktion erlaubt es dem »learner«, besonders schnell zu lernen (›fast mapping‹), gerade weil nicht alles zugleich gelernt werden muss. Der operative Mechanismus der ›natural pedagogy‹ besteht demnach aus drei verschiedenen, voneinander deutlich unterscheidbaren, aber miteinander aufs Engste verflochtenen und sich kreisförmig verschränkenden Prozessen: Ostension, Referenz und Relevanz (vgl. Csibra/Gergely 2006, S. 258-261).

Erziehung beruht auf Kooperation und Gegenseitigkeit. Das wird bereits, oder besser gesagt: gerade in diesen frühen Stadien der Entwicklung offensichtlich, denn »natürlich« zeigen nicht nur die Erwachsenen, sondern auch die kleinen Kinder, indem sie durch entsprechende Gesten die Aufmerksamkeit kulturell Kundiger zu gewinnen versuchen. Anders gesagt: Kleine Kinder sind fortwährend auf der Suche nach möglichen »teachers«. Gleichheit gibt es allerdings nur kommunikativ, im Hinblick auf Ostension und Referenz. Hinsichtlich der Relevanz eines Lerngegenstandes sind die erwachsenen Artgenossen gefordert, weil nur sie bereits über das Wissen verfügen, das Kinder sich erst aneignen und erwerben müssen. Denn nur was man bereits kennt und durchschaut hat, kann man auch in einer pädagogischen Situation »zeigen«.

In diesem Zusammenhang führt Gergely (2013, S. 127) den Begriff des »opaken Wissens« (cognitive opacity) ein. Für ein kleines Kind sind viele, wenn nicht die meisten Elemente eines Gegenstandes zunächst verborgen und nicht durchschaubar. Es lernt aber nicht erst dann, wenn es alles darüber weiß. Vielmehr verhilft die »pädagogische Einstellung« dazu, den Direktiven des erwachsenen Zeigers unmittelbar, also auch ohne Einsicht, folgen zu können. Dadurch kann eben schneller und ohne Umwege effektiv gelernt werden.¹⁰ Das Kind verlässt sich »unausgesprochen« sozusagen darauf, dass der Erwachsene schon weiß, wie sich etwas am besten und einfachsten aneignen lässt, so dass sich die Lernwege verkürzen, es muss also, anders gesagt, nicht alles noch einmal ganz auf sich gestellt sich anzueignen versuchen. Möglich ist dies allerdings nur dann, wenn der kleine ›learner‹ dem erwachsenen ›teacher‹ bedingungslos vertrauen kann, also über etwas verfügt, was man »epistemisches Urvertrauen« (vgl. Gergely/Unoka 2011b, S. 885) nennen könnte. Nur dann kann sich das kleine Kind gleichsam vorbehaltlos dem Lernen des Gezeigten hingeben. Und nur unter dieser Annahme, das kommt hinzu, wird das zu erwerbende Wissen auch als universell und allgemein gültig erkannt (und nicht etwa nur als eine Episode verstanden, die der momentanen Laune oder Befindlichkeit eines Erwachsenen zuzuschreiben wäre).

Der Mechanismus der ›natural pedagogy‹ ist aber nicht nur für das kognitive, sondern gerade auch (und wohl zuallererst) für das emotionale Lernen und die damit unmittelbar verbundene Entwicklung der kindlichen Selbststruktur von buchstäblich grundlegender Bedeutung (vgl. dazu insbesondere Csibra/Gergely 2011a). Denn Säuglinge müssen ja nicht nur sorgsam in die gegenständliche Welt eingeführt und mit ihr vertraut gemacht werden, sondern vor allem auch in ihre eigene innere Welt, in ihre Affekte und Emotionen, in ihr Selbst. Wie aber lernen sie, was eine »Erregung« eigentlich bedeutet? Wie lernen sie, was »Wut« ist oder »Furcht«, was »Freude« von »Traurigkeit« unterscheidet, was »Ekel« bedeutet oder »Interesse«? Wie erfahren sie, was »das« ist, was sich in ihnen regt, wie erwerben sie also Einblick in ihre eigenen inneren Vorgänge, wie lernt man »Introspektion«? Denn die Fähigkeit zur Introspektion ist die Voraussetzung dafür, auch das Innere von anderen zu verstehen, das also auszubilden, was in der modernen Entwicklungsforschung als »theory of mind« oder »Mentalisierung« bezeichnet wird, nämlich die mentalen Zustände anderer zu verstehen, sich in sie einzufühlen, damit deren Handlungen zu deuten, vorherzusehen oder auch manipulieren zu können. Introspektives Wissen ist somit die grundlegende Voraussetzung dafür, das eigene Selbst überhaupt affektiv kontrollieren und steuern zu können. Mittlerweile gibt es hierzu eine kaum mehr überschaubare Vielzahl von eindrucksvollen Forschungen, differenzierten theoretischen Konzepten und faszinierenden experimentellen Befunden, die hier nicht behandelt werden können (vgl. dazu Fonagy et al. 2011). Aber zumindest ein Aspekt soll hier näher betrachtet werden, weil er die Bedeutung der ›natural pedagogy‹ gerade auch für das Lernen von Emotionen (und damit für die Selbstentwicklung) eindrücklich zum Vorschein bringt. Wie »lernt« man »Gefühle«?

Säuglinge brauchen auf sie eingestimmte, einfühlsame Pflegepersonen, die auf ihre affektiven Äußerungen spiegelnd reagieren. Das weiß man. Man weiß auch, dass sie anfangs in erster Linie nach außen orientiert sind und auf dementsprechende Reize äußerst sensibel reagieren, während ihre introspektive Aufmerksamkeit zunächst kaum ausgeprägt ist. Sie müssen also lernen, was »das« ist, was sich in ihnen regt. Dabei kommt nun auch hier das operative Inventar der ›natural pedagogy« zur Geltung, und zwar auf ganz ähnliche Weise wie beim gegenständlichen Lernen: Zunächst bedarf es der besonderen ostensiven »Markierung«, damit das, worum es jetzt geht, also ein Affekt oder ein Gefühl, sich deutlich von dem normalen Interaktionsgeschehen abheben und als »Lernaufgabe« erkennbar werden kann. Daher spiegeln Pflegepersonen in der Regel Affekte auf eine ganz typische Weise: sie zeigen ein übertriebenes oder extrem verlangsamtes Verhalten, schematisieren oder verkürzen die Emotionsäußerung oder führen sie nur teilweise aus oder mischen die Darbietung mit Äußerungen anderer Emotionen, wobei fortwährend ostensive Signale gegeben werden, also ein besonders intensiver Blickkontakt, ein Hochziehen der Augenbrauen, ein leichtes Neigen des Kopfes oder ein Weiten der Augen. Dadurch wird etwas Entscheidendes möglich: der gezeigte Affekt wird von der Pflegeperson gleichsam »entkoppelt«, erscheint also als nicht zu ihr gehörig und steht damit, so könnte man sagen, als »Lerngegenstand« im Raum. Wo aber gehört das Gezeigte hin, wie lässt sich diese neue Information zuordnen? Das Baby muss also nach dem »Referenten« suchen. Während dieser »Suche« richten sich die referenziellen Orientierungssignale der großen »Zeiger«, von typischem »baby-talk« begleitet, weiter fortwährend auf das kleine Kind, auf sein Gesicht und seinen Körper, wobei die »lernende Einstellung« über innere Prozesse dafür sorgt, dass die entkoppelte Emotionsäußerung wohl offensichtlich eben am Ende auch genau dort hin gelangt, also in das Selbst des Kindes. Eine solche Interaktion ist ja keine einmalige Erfahrung, sondern wird wieder und wieder in unterschiedlichen Situationen wiederholt. Dieser »Emotionsunterricht« gibt sukzessive dem Aufmerksamkeitssystem des kleinen Kindes eine zunehmend introspektive Ausrichtung und sorgt, wenn alles gut geht, am Ende dafür, dass sich ein introspektiv wahrnehmbares subjektives Selbst herauszubilden vermag. Man kann sich leicht vorstellen, welche dramatischen Folgen es haben kann, wenn ein kleines Kind über lange Zeiträume hinweg Pflegepersonen ausgeliefert ist, die, aus welchen Gründen auch immer, dazu nicht in der Lage sind.

Man kann also sagen: ostensive Kommunikation öffnet die Tür zur Pädagogik, sie markiert Referenz und Relevanz eines Sachverhaltes oder Gegenstandes, sie begleitet diese besondere Form einer sozialen Interaktion und sorgt so für schnelles und effektives Lernen kulturell notwendigen Wissens. Kleine Kinder sind offensichtlich von Natur aus auf »teaching« vorbereitet und dazu disponiert, hierauf mit »learning« zu reagieren. Und Pädagogik gibt es bei Affen nicht, denn »natural pedagogy«, um Gergely einmal wörtlich zu zitieren, »is a specialized human-specific cognitive adaptation, a relevance-guided social communicative learning device of mutual design that has evolved to ensure the fast and efficient intergenerational transfer of relevant cultural knowledge from knowledgeable to ignorant conspecifics« (2007b, S. 173). Der pädagogische Mechanismus ist aber nicht nur Ergebnis der Evolution, sondern zugleich auch deren Motor, wird doch auf diese Weise fortwährend immer auch die Bedingung für neues Wissen geschaffen. Damit wird allerdings nicht behauptet, dass Kinder »nur« auf diese Weise, also »nur« pädagogisch lernten. ›Natural Pedagogy‹ aber ist ein besonderer und besonders wirksamer Teil kindlichen Lernens, der die angeborene Fähigkeit zur Nachahmung auf besondere Weise hervorruft und zu lenken vermag und damit Dinge zu lernen erlaubt, die ohne diesen pädagogischen ›support‹ äußerst schwierig, wenn nicht gar unmöglich zu lernen wären. Insofern erscheint auch die Annahme begründet, dass die Fähigkeit, zu belehren und vom Belehrt-Werden lernen zu können, eine ursprüngliche Anpassungsleistung ist, die sogar unabhängig von und noch vor der Sprachentwicklung wirksam wird. Dass später Sprache und wachsende Kompetenzen die Wirksamkeit weiter steigern, versteht sich von selbst. Zuerst jedoch muss die pädagogische Form der Interaktion gelernt werden, dann ist sie später offen für Inhalte aller Art. ›Natural Pedagogy‹ ist, so könnte man mit einem modernen Bild zusammenfassen, gewissermaßen das kognitive Betriebssystem kulturellen Lernens, und wenn es einmal erworben ist und funktioniert, dann lassen sich verschiedene Programme damit zum Laufen bringen, dann folgt auf die »natürliche« die »künstliche Pädagogik«, ›artificial (professionalized) pedagogy‹ sozusagen, kein neues Betriebssystem allerdings, sondern nur ein »update«, angepasst an den jeweils neuesten Stand der kulturellen Entwicklung.

1.3 Die Zeigestruktur der Beratung

Die Erziehung beginnt mit der Geburt und sogar – wenn man die diesem Einschnitt vorausgehenden elterlichen Lebensumstände, Verhaltensweisen und Einstellungen mit einbezieht – schon vorher. Sie findet ihren Abschluss zu jeweils bestimmten Mündigkeitsterminen (z. B. Volljährigkeit), die kulturell fundiert, in sozialen Konventionen gefasst und rechtlich kodifiziert sind. Dann setzt sie sich einerseits als »Selbsterziehung« fort. Andererseits kommt Erziehung weiterhin als »Habitus« zur Geltung, als »Erzogenheit«, und das ein ganzes Leben lang. Als »flexible response« der Evolution ist sie, anders gesagt, auf Langfristigkeit angelegt, auf langfristige Einflussnahme ebenso wie auf langfristige Wirkungen.

Im Falle der Beratung ist dies, wie sofort und leicht zu erkennen ist, grundlegend anders: Keiner von uns wird ein ganzes Leben lang kontinuierlich beraten, und dementsprechend gibt es auch keine Institutionen, die zu besuchen wir für etliche Jahre zum Zwecke des Beraten-Werdens verpflichtet wären. Vielmehr hat Beratung offensichtlich eine komplementäre Funktion, sie ist zumeist an bestimmte Situationen gebunden und bleibt auf sie begrenzt. In der Tradition unseres Faches wurde Beratung daher als »unstetige Form« aufgefasst, durch die die »Stetigkeitspädagogik« an bestimmten Stellen des Lebenslaufes ergänzt wird (vgl. Bollnow 1984, S. 18 ff.).

Dem hier verfolgten Plan entsprechend geht es im Folgenden allein darum, Beratung als eine spezifische Form der Kommunikation in erster Linie aus operativer Perspektive zu betrachten.¹¹ Das soll in fünf Schritten geschehen:

Beratung ist ein komplexer, vielfältig schillernder Begriff, der zahlreiche Kontexte berührt und daher mittlerweile keineswegs einheitlich verwendet wird. Insofern ist es notwendig, diese Komplexität zunächst aufscheinen zu lassen und sie dann für die Zwecke dieser Darstellung auf angemessene Weise zu reduzieren. Das ist die Aufgabe des ersten Abschnittes ( Kap. 1.3.1). Im zweiten Schritt geht es sodann, von allem semantischen Ballast befreit, ausschließlich um die Situation der Beratung selbst; sie wird mit phänomenologischen Mitteln genau zu beschreiben versucht, damit der Tatbestand, um den es geht, möglichst prägnant zum Vorschein gebracht werden kann ( Kap. 1.3.2). Nach diesen Vorbereitungen wird dann im dritten Schritt der Blick auf die spezifische Zeigestruktur der Beratung möglich ( Kap. 1.3.3). Da Affekt und Emotion in der Situation der Beratung eine gewichtige Rolle spielen, sollen die damit verbundenen Probleme in einem eigenen vierten Abschnitt behandelt werden ( Kap. 1.3.4). Im fünften und letzten Schritt schließlich wird die oben schon beiläufig aufgeworfene Frage, ob – und wenn ja, in welchen Hinsichten – Beratung und Erziehung in einem genuinen Zusammenhang stehen, beantwortet werden ( Kap. 1.3.5).

1.3.1 Beratung als ›umbrella term‹: Komplexität und Möglichkeiten der Reduktion

Ein »umbrella term«, ein »Regenschirmbegriff«, ist ein Wort, das viele verschiedene Facetten eines Sachverhaltes zusammenfasst; der Begriff der Beratung gehört ohne Zweifel in diese Kategorie. Das lässt sich leicht prüfen, zum Beispiel dadurch, dass man, ganz zeitgemäß, das Wort in eine der bekannten Suchmaschinen, die das Internet bis in die letzten Winkel durchforsten, eingibt: in Bruchteilen von Sekunden wird man mit Millionen von Einträgen konfrontiert. Um sich angesichts einer solchen Flut von Hinweisen zu orientieren, sind zunächst fünf ebenso einfache wie grundlegende Unterscheidungen hilfreich.

Erstens wird der Begriff der Beratung in Zusammenhang mit spezifischen Themen, Problemen und Lebenslagen verwendet: Trennungs-, Scheidungs- und Schuldnerberatung tauchen hier ebenso auf wie Energie- und Vermögensberatung, und Erziehungs-, Studien- und Berufsberatung finden sich neben der Beratung von Kriegsdienstverweigerern oder der Stil-, Mode- und Typberatung, die lückenlos an die Beratung von Jugendlichen, Senioren, Schwulen, Lesben und Politik- und Managementberatung anschließt. Mit anderen Worten: Es hat den Anschein, als könnte in jüngster Zeit jedes Problem, jedes Thema oder jede Lebenslage mit Beratungsansprüchen verbunden werden.

Zweitens lässt sich die Vielfalt von Beratungsofferten dahingehend unterscheiden, welche Medien der Kommunikation verwendet werden. Als Grundform gilt seit alters her und nach wie vor das leibhaftige Gespräch zwischen zwei Menschen. Beratung kann zudem schriftlich erfolgen, denkt man an spezifische Rubriken, wie sie aus Zeitschriften vertraut sind. Aber auch fernmündlich ist Beratung möglich, also am Telefon, wie z. B. im Rahmen der Telefonseelsorge oder bei Angeboten, wie sie der Kinderschutz bereithält; selbst im Radio gibt es Beratung (in Form von Hörersprechstunden, aus denen dann ausgewählte Gespräche übertragen werden) und seit geraumer Zeit in verschiedenen Formaten auch im Fernsehen. Schließlich hat sich in den letzten Jahren das Internet als Forum beratender Kommunikation in den Vordergrund geschoben, wobei hier wiederum zwischen Mailberatung, Einzelchatberatung, moderierten Gruppenchats, Themenchats und »helplines« zu differenzieren ist und berücksichtigt werden muss, wie sie erfolgen (»online« oder »offline«).

Drittens kann man angesichts der Vielfalt von Angeboten hinsichtlich der Adressaten unterscheiden; denn nicht nur einzelne Menschen können offensichtlich beraten werden, sondern auch Paare, Familien, Gruppen und sogar Organisationen, Netzwerke und Gemeinwesen.

Viertens rücken die Anbieter in den Vordergrund, diejenigen also, die beraten und damit auch der jeweilige professionelle, institutionelle und organisatorische Kontext, in den diese Aktivitäten eingebettet sind. Denkt man an alltägliche Situationen, mögen zunächst Familienangehörige, Freunde, Bekannte oder Nachbarn in den Sinn kommen; hier ist Beratung eine freiwillig erbrachte kostenlose Leistung im Modus zwischenmenschlicher Beziehungen und wechselseitiger Hilfe. Aber Beratung wird auch von freien Trägern, Verbänden und Organisationen angeboten, zudem von staatlichen Institutionen und von mehr oder weniger großen Firmen oder Unternehmen; Beratung ist dann eine Leistung, die im Rahmen beruflicher Tätigkeiten erbracht wird und finanziert werden muss.

Fünftens schließlich zeigt sich das Beratungsproblem moderner Gesellschaften auch in den reflexiven Bemühungen verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen, in denen wiederum eine Fülle von Ansätzen, Konzepten und mehr oder weniger umfassend ausgearbeiteten Theorien zu finden sind. Mit anderen Worten: Wer immer sich mit Beratung beschäftigt, begibt sich auf semantisch, professionell und disziplinär mehrfach besetztes Terrain.

Dieser erste Ordnungsversuch soll nun durch einen zweiten ergänzt werden, der weitere Gesichtspunkte enthält und in dem ein höherer Grad der Abstraktion verwendet wird. Das folgende Schaubild zeigt jetzt acht verschiedene Perspektiven, die jeweils bestimmte Aspekte des Problems der Beratung zum Vorschein bringen. Diese Sichtweisen können in diesem Rahmen natürlich nicht ausführlich behandelt, sondern in heuristischer Absicht nur knapp skizziert werden, um deutlich zu machen, wie überhaupt über Beratung gesprochen, nachgedacht und geforscht werden könnte.

Aus der ersten Perspektive rückt der Alltag (1) in den Mittelpunkt: Beratung ist eine Grundform der Kommunikation und durchzieht demzufolge seit alters her auf vielfältige Weise alle Bereiche des menschlichen Zusammenlebens (vgl. zum folgenden hinsichtlich detaillierter Nachweise auch Kraft 2009a,

Abb. 7: Der »Beratungsfächer«

S. 195 ff.). Das zeigt sich zuallererst am Sprachgebrauch: Das Wort »Rat« bezeichnet ursprünglich alles, was für Ernährung und Erhaltung eines Haushalts notwendig ist (z. B. Haus-rat, Ge-rät, auch Hei-rat), was man für schlechte Zeiten braucht (Vor-rat), aber auch das, was man nicht mehr braucht (Un-rat) oder was, wiewohl schmückend, doch überflüssig ist (Zier-rat). Hiervon ausgehend bilden sich bereits früh die übertragenen Bedeutungen wie »Ausweg, Hilfe, Abhilfe«, aber auch »gutgemeinter Vorschlag, Empfehlung, Unterweisung« heraus. Und schon im Althochdeutschen steht »rat« auch für »Beratung«, zu der man sich im Kreis versammelt (vgl. Rat-schlag; einen Kreis/ein Rad schlagen), was dann zu institutionalisierten Formen (z. B. Rats-versammlung), dafür eigens eingerichteten Orten (z. B. Rat-haus) und entsprechenden Amts- oder Berufsbezeichnungen (z. B. Stadt-rat, Schul-rat) führt. Auch im Verb »raten« tritt die enge Verbindung von elementaren praktischen Lebensnotwendigkeiten mit davon abgeleiteten kommunikativen Derivaten deutlich hervor: »Raten« bedeutet ursprünglich nicht nur »Vorsorge treffen, für etwas sorgen«, sondern früh schon »überlegen, aussinnen«, dann »vorschlagen, empfehlen« und schließlich »deuten, erraten« (wobei es über das Altenglische »rædan/ to read« einen deutlichen Bezug zu »lesen« gibt). Dies gilt gleichermaßen für »beraten«, was zunächst »anfüllen, mit Vorrat versehen, versorgen und ausrüsten« meint, bevor es dann später die Bedeutung von »etwas gemeinsam besprechen, beratschlagen oder jemanden einen Rat erteilen« erhält.

Im Englischen gibt es im Wesentlichen zwei Ausdrücke, die beide, wiewohl auf unterschiedlichen Wegen, auf römische Ursprünge verweisen: Ein Strang leitet sich ab vom lateinischen Wort »consilium« (Ratsversammlung, Rat) und den dazugehörigen Verbformen »consulere« und »consiliari« (beratschlagen, Rat erteilen); diese Linie führt einerseits zu dem alle institutionalisierten Konfigurationen bezeichnenden Ausdruck »council«, andererseits, wiewohl etymologisch nicht direkt verbunden, zur Verbform »to counsel«, die sowohl transitiv (jemanden beraten) als auch intransitiv (sich beraten) verwendet wird. Beide Worte, sowohl das Substantiv als auch das Verb, haben dabei vielfältige Formen und Bedeutungen angenommen und tauchen dementsprechend in mannigfachen Kontexten und Zusammensetzungen auf. Eine andere Linie verweist ebenfalls auf römische Ursprünge, ist aber über das Französische als Substantiv »advice« oder in der dazugehörigen Verbform »to advise« in die englische Sprache gelangt. Dahinter verbirgt sich das französische Wort »avis« (Ansicht, Meinung), das wiederum auf den lateinischen Ausdruck für sehen/ansehen (videre, ad visum) hindeutet und zum Vorschein bringt, dass »Rat/Beratung« immer auch eine bestimmte Sicht auf einen Sachverhalt oder ein Problem oder, modern gesprochen, unterschiedliche Perspektiven der Wahrnehmung zur Grundlage hat.

Dass Beratung zuallererst ein Alltagsphänomen ist, zeigen nicht nur die Worte selbst, sondern vor allem ihr Gebrauch in leibhaftigen Situationen. Wie der Autor sind auch alle Leser mit dem Rat-geben und dem Beraten-Werden aus dem eigenen Leben vertraut. Wir kennen diese Redeform und benutzen sie, meist allerdings wohl, ohne uns darüber groß Gedanken zu machen, denn sie erscheint uns gleichsam selbstverständlich. Was jedoch im Alltag selbstverständlich erscheint, ist es unter wissenschaftlichen Vorzeichen keineswegs. Es ist daher nicht verwunderlich, dass dieses Phänomen in zunehmendem Maße auch die Aufmerksamkeit der Sprachwissenschaftler auf sich gezogen hat, die Beratung als einen spezifischen »Sprechakt« bezeichnen und mit ihren Mitteln in allen Einzelheiten erforschen (vgl. dazu Niehaus/Peters 2014). Ein »Sprech-akt« ist, wie das Wort zeigt, eine »Sprech-Handlung«. In der dazugehörigen Sprechakttheorie (prominent von Austin und Searle vertreten) geht es demnach darum, genau zu untersuchen und zu erklären, wie mit Hilfe von Worten auf Wirklichkeit – und das heißt auch: auf Einstellungen und Verhaltensweisen anderer Menschen – Einfluss gewonnen werden kann. Deswegen gehören Sprechakte in den Bereich der linguistischen Pragmatik. Denkt man zum Beispiel an einen Befehl, eine Namensgebung (was hat Ihre Eltern veranlasst, Ihnen gerade diesen Namen zu geben oder haben Sie vielleicht einen Spitznamen, und wenn ja, wer hat Ihnen diesen zugesprochen und aus welchen Gründen wohl?), an einen Eid (z. B. vor Gericht, um den Zeugen unter Androhung von Strafe zu einer wahrheitsgemäßen Aussage zu verpflichten), eine Warnung (»Betreten des Eises verboten!«) oder auch an eine Beleidigung (die im Gegenüber aus bestimmten Gründen eine kränkende Wirkung hervorrufen soll), wird unmittelbar verständlich, welche Bedeutung Sprechakten zukommt. Und man sieht sofort, warum auch der »Rat« oder die »Beratung« unter dieser Kategorie gefasst werden können. Denn das, was wir einem anderen sagen, soll ja zur Lösung seines Problems beitragen, ihn zu einer Entscheidung befähigen oder auch zu einem bestimmten Verhalten führen. Denn eine Beratung ist ihrem Zweck gemäß alles andere als ein »small talk«, soll doch etwas ganz Bestimmtes, dem besondere Bedeutung zukommt, erreicht werden.

Beratung ist also zuallererst eine im Alltagsleben tief verankerte Redeform. Wir kennen sie, und wir benutzen sie, weil wir sie vielfach erfahren haben und daher wissen, dass sie wirksam ist. Und das heißt auch: Gewinnt Beratung eine bestimmte professionelle Gestalt, dann handelt es sich um eine Steigerung dieser Alltagsfertigkeit. Oder anders gesagt: Jedes (noch so subtil ausgearbeitete) Beratungskonzept muss zwangsläufig der inhärenten Logik eines solchen Sprechaktes (zumindest teilweise) entsprechen. Damit ist zugleich die Möglichkeit einer Überprüfung gegeben, denn: ist die Logik der Beratung als eine spezifische Form der Rede nicht erkennbar, dann muss es sich aller Wahrscheinlichkeit um etwas anderes handeln. Man kann also schon allein aus dieser Perspektive sehen: nicht überall, wo Beratung ›draufsteht‹, muss auch Beratung ›drin‹ sein.

Die zweite Perspektive führt in die Tradition, wie sie in der Geistes- und Kulturgeschichte überliefert ist:

In der griechischen Antike (vgl. Ritter/Gründer 1992, Sp. 29 ff.) meint βουλή (boulē) ursprünglich den Rat, den man selbst hegt, bezieht sich also primär auf die Notwendigkeit, angesichts von Entscheidungen »mit sich zu Rate zu gehen«; auch in der Sophistik wird die Wichtigkeit betont, einen »rationalen Blick« auf die Dinge zu gewinnen, und Aristoteles bestimmt das »zu Rate gehen« als ein »überlegenes Suchen des Zuträglichen für menschliche Praxis … und dessen Ausrichtung auf die leitende Hinsicht eben dieses Handelns.« Die Kirchengeschichte wiederum kennt von Beginn an die Unterscheidung zwischen »praecepta«, den göttlichen Geboten, dem also, was man unbedingt tun muss, und den »consilia«, dem also, was zu tun angeraten wird; diese Differenz hat für die Ausbildung theologischer Konzeptionen weitreichende Bedeutung erlangt.

Über Philosophie, Ethik, Religion und Kirchengeschichte hinaus nimmt »Rat/Beratung« auch in Politik und Rhetorik eine herausgehobene Stellung ein. In der durch Aristoteles kanonisierten Unterscheidung der drei Redegattungen steht neben der Gerichtsrede (genus iudiciale) und der Lobrede (genus demonstrativum) die Beratungsrede (genus deliberativum), deren Funktion darin besteht, Urteile im Blick auf Zukunft zu fällen, wohingegen die Gerichtsrede vergangenheitsorientiert ist und die Lobrede sich auf die Gegenwart bezieht. Auch in modernen Konzeptionen der Rhetorik wird auf die aristotelische Unterscheidung verschiedener Denkweisen – dem philosophischen Denken (sophía), dem wissenschaftlichen Denken (epistémē) und dem prudentiellen Denken (phrónēsis) – zurückgegriffen, um zu betonen, dass praxisorientierte, also prudentielle Sprachen als religiöse, ethische, politische und juristische Sprachen dieselbe Struktur haben wie Umgangssprachen (vgl. Ueding 1992, Sp. 1447 ff.). Im Blick auf Beratung bedeutet dies, dass »das Medium der Verständigung (…) nicht Wahrheit (ist); ihr Ziel ist nicht das Verstehen von Wahrheiten im Sinne ihrer Erkenntnis, sondern Koordination von Meinungen und der sie Äußernden. Meinungen erscheinen somit als soziale Instrumente, als Werkzeuge sozialer Lenkung«. Demnach ist die »Rationalität prudentiellen Denkens … durch Aussagerationalität abgestützt, d. h. durch assoziative Argumentation, die einen Konsens stützen, jedoch nicht autoritativ festigen kann«. Der Beeinflussungserfolg dieser Art von Kommunikation basiert nicht auf Macht, Herrschaft, Gewalt oder Drohung, sondern auf »Zustimmungsbereitschaft«: »Auf diese nicht auf Gehorsam beruhende Zustimmungsbereitschaft kommt es bei dem dialogischen Charakter an, allerdings nicht idealiter, sondern in Wirklichkeit, sofern die Wirklichkeit der Rede nicht fremdbestimmt ist oder unter Einschränkung der Freiheit steht« (ebd., Sp. 1452 f.).

Mit der dritten Perspektive rücken gesellschaftliche Bedingungen der Beratung in den Mittelpunkt:

Als eine Grundform der Kommunikation ist Beratung maßgeblich abhängig von der jeweils gegebenen Struktur des Verhältnisses von Individuum und Gesellschaft und unterliegt dementsprechend deren Entwicklungen und Veränderungen. Durch gesellschaftliche Modernisierungsprozesse erhöhen sich einerseits die Freiheitsgrade für Individuen, andererseits nehmen eben dadurch zwangsläufig Orientierungsprobleme zu. Dies gilt nicht nur hinsichtlich des Beratungsbedarfs, der sich kollektiv und individuell ergibt, also gleichsam quantitativ, sondern auch qualitativ hinsichtlich des dafür verfügbaren Wissens sowie in Bezug auf die Formen, zu denen Beratung jeweils sozial kondensiert und so ihre spezifische Gestalt gewinnt. Mit Blick auf moderne Lebensverhältnisse hat Beck in seiner Studie über die »Risikogesellschaft« für den kategorialen Wandel im Verhältnis von Individuum und Gesellschaft den Begriff »Individualisierung« wieder aufgenommen; und Individualisierung bedeutet »Herauslösung aus traditionalen Lebenszusammenhängen« (1986, S. 213). Klasse und Schicht, Familie, Alters-, Geschlechts- und Berufsrollen verlieren ihren prägenden Charakter und »der oder die einzelne selbst wird zur lebensweltlichen Reproduktionseinheit des Sozialen« (ebd., S. 209, H.i. O.). Durch diese Entwicklungen werden auch die Lebensläufe aus vorgegebenen Fixierungen gelöst, sie werden offener, damit abhängiger von individuellen Entscheidungen und so gleichsam als Aufgabe in das Handeln jedes einzelnen gelegt. Die sozial vorgegebene wird in eine selbst hergestellte und herzustellende Biographie verwandelt, und die Individuen müssen lernen, sich als Gestalter ihrer Lebensläufe zu begreifen (vgl. ebd., S. 216). Dies gilt auch angesichts gesellschaftlicher Widersprüche (z. B. zwischen Ausbildung und Beschäftigung), die gleichsam in den Individuen stecken bleiben und nun dort biographisch bearbeitet werden müssen (vgl. ebd., S. 218 f.). Damit wächst allerdings auch die belastende Einsicht, dass schwierige Lebenslagen und Krisen nicht mehr vornehmlich als unabänderliche Schicksalsschläge, sondern vor allem auch als Folge falscher oder unterlassener Entscheidungen erfahren werden. Insofern macht es durchaus Sinn, die moderne Gesellschaft als »Beratungsgesellschaft« (vgl. Fuchs/Pankoke 1994; Schützeichel/Brüsemeister 2004) zu charakterisieren.

Die vierte Perspektive bezieht sich auf das Verhältnis von Beratungsbedürfnissen und Beratungsbedarf:

Diese schlicht anmutende Unterscheidung ist vor allem für die empirische Beratungsforschung von Bedeutung. Der Ausdruck »Beratungsbedürfnis« bezieht sich auf eine individuelle Disposition, da in vielen Fällen unklar ist, ob ein Bedürfnis nach Beratung sich auch durchsetzen kann, angemessen wahrgenommen und am Ende vielleicht auch befriedigt werden wird, anders gesagt: ob wir zum Klienten werden, hängt von zahlreichen Faktoren ab. Demgegenüber bezieht sich der Ausdruck »Beratungsbedarf« auf eine gesellschaftlich erkannte und anerkannte Lage, auf die dementsprechend durch Bereitstellung von Ressourcen reagiert wird (z. B. die Erziehungsberatung). Manchmal dauert es sehr lange, bis sich Beratungsbedürfnisse zu einem Beratungsbedarf verdichten. Und selbst dann bleibt offen, ob für eine ganz bestimmte Frage in einer besonderen sozialen Umgebung (z. B. im ländlichen Raum) überhaupt eine entsprechende Hilfestellung verfügbar ist oder gemacht werden kann. Dass das Internet gerade vor diesem Hintergrund eine ständig wachsende Bedeutung erlangt hat, wird leicht verständlich, werden auf diesem Wege doch Beratungsbedürfnisse öffentlich, an die man in etlichen Fällen kaum je gedacht haben dürfte.

Die fünfte Perspektive bezieht sich auf den institutionellen und organisatorischen Rahmen einer Beratungssituation:

Manchmal, zum Beispiel unterwegs im Zug, wird aus einem Gespräch zwischen einander unbekannten Reisenden ein Beratungsgespräch. Aber wenn der eine aussteigt, ist diese durch Zufall entstandene Interaktion wieder zu Ende. Institutionen und Organisationen hingegen stellen bestimmte Leistungen auf Dauer und sorgen im sozialen Verkehr primär für Verlässlichkeit und Konstanz. Sie folgen dabei eigenen Regeln und färben bestimmte Beratungssituationen auch dem jeweiligen Zweck der Organisation entsprechend ein (bei der Schwangerschaftskonfliktberatung beispielsweise spielen weltanschauliche Orientierungen eine gewichtige Rolle). Institutionen und Organisationen rahmen mithin solche Situationen und gewinnen dabei – eben als »Rahmen« – eine Bedeutung, die nicht negiert werden kann. Und manchmal (z. B. bei einigen Angeboten der Bundesagentur für Arbeit) kann es dazu kommen, dass der Zweck der Organisation den eigentlichen Beratungsbedürfnissen gar nicht oder kaum entspricht; dann wird Beratung zu einem ideologischen Begriff, dessen Verwendung dementsprechend eine ideologiekritische Analyse verlangt.

Mit der sechsten Perspektive werden diejenigen Probleme in den Blick genommen, die dadurch entstehen, dass sich aus einem alltäglichen Sprechakt ein Beruf oder gar eine Profession entwickeln kann:

Im Alltagsleben ist Beratung ein mitgängiges Phänomen der Kommunikation, dessen wir uns gelegentlich bedienen, wenn eine bestimmte Situation diese Form der Rede erforderlich macht. Insofern kommt Beratung immer dann zur Geltung, wenn im Bekannten- oder Freundeskreis Menschen Lösungen für Probleme oder schwierige Entscheidungen suchen, wir raten dann so gut wir können.

Zudem gibt es eine Reihe von Berufen, in deren Handlungsspektrum zunächst Beratung gleichsam als eine Teilfunktion genuin enthalten ist (z. B. bei Rechtsanwälten, Ärzten, Psychologen, Geistlichen, Pädagogen). Hier wird auch beraten, aber der Zweck des Berufes ist nicht allein Beratung. Es kann allerdings sein, dass diese Teilfunktion zur Hauptaufgabe wird, etwa dann, wenn ein Lehrer ausschließlich als Beratungslehrer tätig wird, oder ein Geistlicher ausschließlich in einem kirchlichen Beratungszentrum arbeitet, oder ein Arzt nur für die Beratung bei einem bestimmten medizinischen Problem zuständig ist, oder eine Sozialarbeiterin in einer Erziehungsberatungsstelle arbeitet. Dann wird Beratung zum Beruf, zu einer hauptamtlichen Tätigkeit. Schließlich gibt es Berufe, die »nur« der Beratung in einer bestimmten Hinsicht dienen, z. B. im Falle der Steuerberatung. Die mit der Verberuflichung der Beratung verbundenen Probleme sind äußerst vielschichtig; sie werden daher in einem eigenen Kapitel behandelt ( Kap. 2.4).

Durch die siebte Perspektive rücken die Handlungsprobleme und Wissensformen in den Vordergrund:

Wird nun nach den Handlungsproblemen und Wissensformen der Beratung gefragt, dann rückt damit das operative Problem der Beratung in den Mittelpunkt, also die Rolle des Beraters. Wenn wir für so zahlreiche und verschiedene Sachverhalte denselben Ausdruck verwenden, dann stellt sich in systematischer Hinsicht die Frage, worin die Gemeinsamkeiten des beratenden Handelns eigentlich bestehen. Was muss man können, um wirksam zu beraten, und was muss man dafür wissen? Gibt es in theoretischer Einstellung einen Idealtyp des Beratens, sozusagen eine eigene Grammatik der Beratung, in der die Regeln dieser kommunikativen Form festgelegt sind und denen alle mehr oder weniger folgen, die sich dieser Form bedienen? Lässt sich also, anders formuliert, zumindest in Umrissen eine allgemeine Theorie der Beratung formulieren? Es ist dieser Gesichtspunkt, der die nachfolgenden Abschnitte bestimmt.

Die achte und letzte Perspektive bringt die Wissenschaften ins Spiel:

Eine eigenständige Beratungswissenschaft gibt es noch nicht, und ob es sie je geben wird, ist eine offene Frage. Zwar finden sich gerade in jüngster Zeit Bemühungen, die in diese Richtung weisen. Wissenschaftliche Disziplinen sind jedoch kein Verein, den man einfach gründen und beim Amtsgericht ins Vereinsregister eintragen lassen kann. Vielmehr handelt es sich um (meist lange Zeiträume umfassende) Entwicklungen im Wissenschaftssystem. Gleichwohl stellt sich die Frage, wo und in welchen Formen über Beratung mit wissenschaftlichen Mitteln reflektiert und geforscht wird. Folgt man einem einschlägigen Handbuch (vgl. Nestmann/Engel/Sickendiek 2004), so werden dort vor allem Psychologie, Pädagogik und Erziehungswissenschaft, Sozialarbeit und Sozialpädagogik, Soziologie, Philosophie, Theologie, Gesundheitswissenschaften und Medizin sowie die Rechts- und Wirtschaftswissenschaften als Beratungsdiziplinen aufgeführt. Darüber hinaus unterscheiden die Herausgeber dreizehn eigene Beratungsansätze, nämlich psychoanalytische, kognitiv-behavioristische, klientenzentrierte, systemische, integrative, konstruktivistische, kooperative, lebensweltorientierte, gemeindepsychologische, ressourcenorientierte, lösungsorientierte, narrative und feministische. Ob man nun dieser Sichtweise zu folgen bereit ist oder nicht: Zu klären bleibt, auf welche Weise das Phänomen der Beratung im Wissenschaftssystem für Resonanz sorgt, eine Frage, die an einer späteren Stelle ausführlicher behandelt werden wird ( Kap. 3.4.3).

Die hier zum Vorschein gebrachte Komplexität soll in den folgenden Abschnitten schrittweise und den hier verfolgten operativen Intentionen gemäß reduziert werden. Dafür ist es erforderlich, zunächst die Situation der Beratung zu beschreiben.

1.3.2 Die Beratungssituation

Wenn man versucht, die Situation der Beratung idealtypisch zu erfassen, also in größtmöglicher Allgemeinheit und ohne die mannigfach denkbaren Variationen und Modifikationen, zeigt sich folgendes:

Damit eine gegebene Situation überhaupt als Beratung aufgefasst und verstanden werden kann, sind zunächst drei Komponenten erforderlich: mindestens zwei Personen, die jeweils komplementäre (also wechselseitig ineinander verschränkte) Rollen einnehmen (Ratsuchender – Ratgeber/Berater – Klient) und ein Problem, für dessen Lösung der Ratsuchende derzeit realiter, d. h. aktional, auf der Handlungsebene also, keine Alternative zur Verfügung hat: er weiß nicht, was er tun soll. Das ist die Ausgangslage, die nun allein mit kommunikativen Mitteln zu bearbeiten versucht wird, im Medium der Sprache: Zwei Personen sprechen über »etwas«. Wie jede Kommunikation ist auch die Beratung demnach triadisch strukturiert, wobei die dritte Komponente, das »Etwas«, das Problem markiert: ohne Problem keine Beratung. Insofern liegt es nahe, den Kern der Beratung im Sinne des Pragmatismus mit dem Schema einer problemlösenden Handlung zu erfassen (vgl. dazu Schmitz/Bude/Otto 1989, S. 139 f.). Dieses pragmatische Schema hat folgende Gestalt: Der Handlungsfluss eines Akteurs wird unterbrochen, wodurch es zu einer Handlungshemmung kommt; sie zwingt den Betroffenen dazu, aus der Einstellung natürlicher Selbstverständlichkeit in die Einstellung der Reflexion zu wechseln. Als Folge davon ergibt sich ein spezifischer Prozess, der mehrere Stadien durchläuft: Zunächst werden im Rahmen einer Datensammlung die bedeutsam erscheinenden Aspekte des Problems erhoben, die sodann einer Interpretation unterzogen werden; danach sind in kreativer Variation Handlungsentwürfe zu suchen; aus ihnen wird einer ausgewählt, was vom Ratsuchenden eine definitive Stellungnahme verlangt, also eine Entscheidung, eben bestimmtes zu tun und anderes zu unterlassen. Dieser Schritt bildet die Voraussetzung dafür, dass es zu einer Reorganisation des Handlungsflusses kommen und wieder in die Einstellung natürlicher Selbstverständlichkeit zurückgekehrt werden kann. Das folgende Schaubild zeigt diesen Prozess in verdichteter Form.

Aus dieser graphischen Darstellung lassen sich zwei weitere Einsichten gewinnen.

Zum einen kommt in aller Deutlichkeit zum Vorschein, dass als Kern der Beratung ein gleichsam auf mehrere Schultern verteilter, gewissermaßen verdoppelter Reflexionsprozess bestimmt werden kann, der externalisiert wird (die Beteiligten sprechen ja und denken laut über das nach, was ihnen zu dem Problem alles in den Sinn kommt) und somit in Form eines typischen Gesprächsmusters Gestalt gewinnt. Man kann diesen Sachverhalt, wenn man will, in die folgende Formel fassen: B (Beratung) = R (Reflexion) x 2 (Personen).

Zum anderen wird noch etwas erkennbar: Dem Schema der Problemlösung ist eine zeitliche Abfolge eingeschrieben. Das kommt zum Vorschein, wenn man den mittleren Teil der Graphik, also die Stufen des Reflexionsprozesses, einmal um 90º dreht und auf einer Zeitachse abbildet. Dann zeigt sich: Erst kommt die Sammlung der Daten (all die Gesichtspunkte und Überlegungen, die bei der Lösung eine Rolle spielen könnten), dann müssen eben diese in der Interpretation verstanden und gewichtet werden, bevor man sich überlegen kann, was konkret zu tun wäre, also Handlungsentwürfe entwickelt; und schließlich muss man verbindlich Stellung beziehen, also sich für etwas Bestimmtes entscheiden (und das dann auch wirklich tun). Ob diese Stadien in jedem Fall in dieser Abfolge durchlaufen werden, ist eine andere Frage. In der Praxis der Beratung gibt es natürlich

Abb. 8: Beratung als »problemlösende Handlung«

Sprünge und Wiederholungen. Gleichwohl wird dieses basale Schema stets zu erkennen sein. Und das ist der Grund dafür, dass in allen Beratungsansätzen, so unterschiedlich sie auch sein mögen, immer (mehr oder weniger deutlich und mit unterschiedlichen Begriffen belegt) ein Phasenmodell enthalten ist.

Die jeder Beratungssituation eingeschriebene eigentümliche Form der Kommunikation lässt sich präziser bestimmen, indem die beteiligten Akteure und der Dialog, der sich zwischen ihnen entwickelt, betrachtet werden. Aus der komplementären Rollenverteilung (einer ist von Ratlosigkeit betroffen, der andere nicht) ergibt sich als weiteres wesentliches Merkmal eine spezifische Asymmetrie der Kommunikation. Denn wie jede soziale Situation folgt auch die Beratung, handlungstheoretisch formuliert, einem verdecktem Skript, einer Art von Drehbuch also, das festlegt und aus dem sich ergibt, wie gesprochen wird (vgl. Schmitz/Bude/Otto 1989, S. 125 ff.). Der Ratsuchende hat hinsichtlich seines Problems ein prinzipielles Darstellungsrecht, ja mehr noch, ein Darstellungsmonopol; dem entspricht auf der anderen Seite eine Pflicht zum aktiven, empathisch-verstehenden Zuhören, aber auch ein die Beraterrolle kennzeichnendes Frage- und Dialogsteuerungsrecht, dem wiederum eine eigentümliche Art von Antwortpflicht des Klienten gegenübersteht. Das Wechselspiel von Darstellung, Fragen und Nachfragen, Antworten und Erläuterungen führt schließlich zu punktuellen Analysen oder bilanzierenden Zusammenfassungen, Einschätzungen oder Beurteilungen des Beraters, in denen sein Deutungsmonopol zur Geltung kommt; dem wiederum entspricht ein prinzipielles Entscheidungsmonopol des Klienten: Was er letztlich tun oder wofür er sich am Ende entscheiden wird, das ist allein seine Sache!

Abb. 9: Das implizite Skript der Beratung

Beide Akteure, Ratsuchender wie Ratgeber, handeln als autonome Subjekte. Die Autonomie des Ratsuchenden ist allerdings, durch das Problem bedingt, situativ partiell eingeschränkt; sie stellt sich jedoch am Ende, dann also, wenn entschieden und gehandelt werden muss, wieder vollständig her. Insofern liegt »das entscheidende Problem für die Inszenierung der Beratung … in dem Umgang mit der lebenspraktischen Autonomie des Ratsuchenden« (ebd., S. 124). Dieser Gesichtspunkt weist zudem darauf hin, dass Klient nur sein kann, wer prinzipiell als uneingeschränkt handlungsfähig gilt, also autonom über das verfügen kann, was sich am Ende einer Beratung als Lösung oder Entscheidung ergibt. Das Autonomiegebot der Beratung verlangt darüber hinaus, dass Klienten sich ohne jeden Zwang, also ohne Einschränkung ihrer Freiheit, in eine Beratungssituation begeben (und sie auch zu jedem Zeitpunkt aus freien Stücken sanktionsfrei wieder verlassen können). Anders gesagt: Zur Beratung kann man keinen zwingen. Allenfalls kann man ihn verpflichten, eine solche besondere Situation aufzusuchen. Was dann allerdings geschieht, lässt sich durch Zwang nicht bestimmen (die Praxis der Schwangerschaftskonfliktberatung wäre hierfür ein instruktives Beispiel). Deswegen kann es zwar Beratung in Zwangskontexten geben, zum Beispiel im Gefängnis, nie aber erzwungene Beratung. Denn Klienten müssen beratbar sein, also prinzipiell zustimmungsbereit. Und sie müssen schließlich über das für diese Form der Kommunikation notwendige Sprach- und Reflexionsvermögen verfügen (was zum Beispiel die Beratungsarbeit mit Migranten häufig sehr erschwert oder unmöglich macht).

Der Beratbarkeit eines möglichen Klienten steht die Beratungswilligkeit und Beratungsfähigkeit des Beraters gegenüber. Wie immer man seine Kompetenzen auch im Einzelnen beschreiben mag, das wesentliche Merkmal dieser besonderen Rolle ist Nicht-Betroffenheit; der Berater darf nicht Teil des Problems sein, um das es geht, sonst kann er nicht zu einem Element der Lösung werden. Nur so ist es möglich, dass er sein Potential ungehindert entfalten, es dem gemeinsamen Reflexionsprozess zur Verfügung stellen und damit dem Ratsuchenden nützlich sein kann.

1.3.3 Problemtypen und Formen des Zeigens

Was gibt es nicht alles für Probleme! Schon zu Beginn dieses Abschnittes ist darauf hingewiesen worden, dass angesichts des Orientierungsbedarfs in modernen Gesellschaften fast alles zu einem Problem werden kann. Allein ein Blick auf die zahlreichen Beratungsangebote jeder größeren Stadt veranschaulicht dies. Damit stellt sich nun die Frage, wie diese schillernde Vielfalt systematisch zu erfassen ist? Wenn Beratung wirklich eine Grundform der Kommunikation darstellt, dann kann sie sich ja nicht mit jedem Thema oder jedem Problem völlig verändern, sondern muss, als Grundform eben, erkennbar bleiben.

Beratung ist eine kommunikative Praxis und als solche kann in ihr ausschließlich all das zu einem Problem werden, was allein mit kommunikativen Mitteln in diesem sozialen Inszenierungsformat vernünftig bearbeitet und einer Lösung nähergebracht werden kann. Diese Eingrenzung ist zum Beispiel für den Bereich der »Sozialen Arbeit« von besonderer Bedeutung, gibt es dort doch auch vielfältige Hilfeformen, die direkt in die Lebenswelt von Klienten eingreifen, also Probleme auf nicht-kommunikative Weise zu lösen versuchen. Einerseits liegt in der Beschränkung auf Kommunikation eine deutliche Grenze der Beratung. Andererseits ist damit gleichwohl eine Vielfältigkeit gegeben, die weiter reduziert werden muss.

Probleme können, davon soll hier ausgegangen werden, in zwei Kategorien eingeteilt werden:

Die erste Gruppe soll mit dem Ausdruck »Sachprobleme« bezeichnet werden. Dieser Typ von Problemen beruht vor allem auf falschen oder fehlenden Informationen und unzureichendem Wissen. Für diese Probleme ist aber objektives Wissen vorhanden. Es kommt demnach darauf an, dieses Wissen dem Ratsuchenden verfügbar zu machen. Werden diese (Wissens-) Defizite durch eine bessere Sachkenntnis des Beraters dadurch ausgeglichen, dass mehrere Möglichkeiten vorgeführt und so gegeneinander abgewogen werden, dass sich im Ratsuchenden eine Einsicht in die für eine Empfehlung sprechenden Gründe ergibt, dann kann in der Regel danach entschieden und gehandelt werden. Zwei einfache Beispiele mögen diesen Typus veranschaulichen:

Vielleicht haben Sie ein neues schickes Smartphone erworben, verstehen aber viele Funktionen nicht und können bestimmte Anwendungen daher nicht ausführen. Dann fragen Sie in Ihrem Freundeskreis jemanden, der sich damit gut auskennt, einen echten ›handy-freak‹ vielleicht. Der setzt sich mit Ihnen zusammen, nimmt das Gerät in die Hand (möglicherweise liegt die schwer verständliche Gebrauchsanweisung daneben) und zeigt Ihnen, was Sie bisher nicht verstanden hatten und daher nicht ausführen konnten. Nachdem er das ausführlich erläutert hat, fordert er Sie auf, es nun selbst einmal zu versuchen, und siehe da, es funktioniert, Sie können jetzt das, was sie vorher nicht konnten. Oder, ein anderes Beispiel, Sie haben ein Problem mit Ihren Zähnen. Der Zahnarzt untersucht die Sache, stellt fest, was das Problem ist und erläutert und zeigt Ihnen dann, was man tun könnte: Zahn ziehen oder neu füllen oder vielleicht eine Krone oder Brücke einbauen oder auch gleich einen neuen Zahn implantieren. Neben dem Behandlungsstuhl liegen vielleicht kleine Modelle, an denen ersichtlich ist, was genau gemacht werden könnte; es gibt aufwendige Lösungen oder weniger aufwendige, verschiedene Materialien, unterschiedlich eingefärbt (wegen des kosmetischen Eindrucks) oder auch unterschiedlich haltbar, sicherlich auch unterschiedlich teuer. Nachdem Sie sich alle Möglichkeiten angeschaut und in Ruhe überlegt haben, was für Sie vermutlich das Beste sein dürfte, entscheiden Sie sich, und der Arzt schreitet zur Tat.

Wie hieran zu sehen ist, kommt das Zeigen bei dieser Form der Beratung auf ganz bestimmte Weise zum Vorschein und zur Geltung. Sachprobleme, so war gesagt worden, beruhen zumeist auf fehlenden oder falschen Informationen oder unzureichendem Wissen. Daher müssen dem Ratsuchenden objektive Sachverhalte so gezeigt werden, dass er sich entscheiden und das Problem lösen kann. Es ist also etwas unmittelbar nicht Gegebenes so vor Augen zu führen, dass buchstäblich »Ein-sicht« gewonnen werden kann, d. h. dass ein Sachverhalt in seinen sachlich-logischen Verknüpfungen transparent, erklärbar und damit begründbar erscheint. Im Hinblick auf Sachprobleme richtet sich in Beratungen das Zeigen dem signifikanten Lernen im Modus der Darstellung, also repräsentativ, entgegen, wobei das, worum es geht, wiederum auf verschiedene Weisen artikuliert werden kann (z. B. narrativ, indem erzählt wird, oder bildhaft, indem eine Graphik oder ein Video erläuternd betrachtet wird usw.). Kurz gesagt: Der Ratsuchende lässt sich gleichsam unterrichten. Anders aber als in der Schule geht es hier nicht darum, in allgemeiner Weise (reproduzierbare) Kenntnisse zu erwerben, sondern die Darstellung bleibt stets auf die spezifische biographische Situation und die anstehende Entscheidung bezogen. Kurzum: Im Hinblick auf Sachprobleme wird in Beratungen also repräsentativ-entscheidungszentriert gezeigt.

Die zweite Gruppe soll mit dem Ausdruck »Lebensprobleme« bezeichnet werden. Hierbei gibt es, unabhängig von deren möglicher Vielfalt, ihrer Schwere und der existentiellen Intensität und Dramatik, die sie annehmen können, ein gemeinsames Merkmal: für sie gibt es keine objektivierbar-sachgebundenen Lösungen, sondern nur solche, die in jedem Einzelfall individuell selbstreflexiv errungen werden müssen (z. B. im Falle eines Trennungskonfliktes, bei Problemen der Berufswahl oder der Entscheidung für ein bestimmtes Hobby). Für diesen Typus von Problemen ist weder objektives Wissen verfügbar noch gibt es hierfür eine allgemeingültige Lösung. Allein im subjektiven Wissen liegt in einem solchen Fall die Möglichkeit, das Problem zu lösen. Aber was macht beispielsweise im Falle eines Trennungskonfliktes ein professioneller Berater mit seiner Klientin oder seinem Klienten, was »zeigt« er, oder, anders gesagt, wie zeigt sich das Zeigen in einem solchen Fall? Es gibt ja keine »Enzyklopädie der Trennungskonflikte«, in der alle möglichen Fälle tabellarisch aufgeführt wären, so dass man nur bestimmte Daten des Klienten einzugeben bräuchte, um dann zu sehen, welche Lösung dabei herauskommt und die man dann mitteilte. Die Lösung lässt sich allein, dem Autonomiegebot entsprechend, im Klienten selbst finden. Beratung wird in diesem Fall zu einer Komponente der Selbst-Findung. Demnach muss hier anderes und anders gezeigt werden, nämlich Aspekte des Problems und der Person, die dem Ratsuchenden selbst momentan nicht zugänglich sind oder denen gemäß, wären sie erkannt, er sich nicht zu verhalten vermag. Sind also Lebensprobleme Gegenstand der Beratung, kommt dem signifikanten Lernen das Zeigen als Reflexion, also primär spiegelnd, entgegen. Das Selbst des Ratsuchenden zeigt sich durch die Spiegelung des Beraters und vergegenwärtigt sich in ihr; so können die gespiegelten Selbstanteile Gegenstand des gemeinsamen Reflexionsprozesses und damit dann auf andere und zumeist neue Weise in das Selbstbild des Ratsuchenden integriert werden. Denn da das Selbst sich selbst nie vollständig zu sehen vermag, ist es auf die Spiegelerfahrung durch andere angewiesen, um sich zum Vorschein bringen zu können. Nur durch andere, in der leibhaftigen Beziehung mit ihnen, kommt es vollständig zur Geltung. Durch reflexives Zeigen aber kann Unsichtbares sichtbar werden und der Aufweis von Möglichkeiten ohne Verpflichtungscharakter erfolgen. Signifikantes Lernen ist daher ohne spiegelndes Alter Ego unmöglich, da dem Selbst wesentliche Aspekte seiner Struktur, die für die Lösung oder Bewältigung eines Lebensproblems unbedingt notwendig sind, sonst verborgen bleiben würden.

Das folgende Schaubild zeigt den hier vorgeführten Gedankengang noch einmal auf andere Weise.

Wie aus dem Schema ersichtlich wird, bestimmt der Typ des Problems die Form des Zeigens. Und es ist nicht verwunderlich, dass bei Sachproblemen Beratung eine Form des Unterrichts, genauer gesagt, eine Form des Unterrichtet-Werdens, annimmt. Man kann sich das leicht mit dem bereits mehrfach verwendeten Schema des »Didaktischen Dreiecks« klarmachen, das in diesem Fall gewissermaßen voll entfaltet ist. Gleichwohl wird damit Beratung nicht zum Schulunterricht. Der entscheidende Unterschied hierzu liegt in der auf besondere Weise biographisch bestimmten Situation, was im übernächsten Abschnitt genauer erläutert werden wird ( Kap. 1.3.5).

Bei Lebensproblemen hingegen, auf die reflexiv-zeigend Einfluss zu gewinnen versucht wird, sieht es anders aus, weil eben das Problem näher an die Person des Klienten heranrückt und sogar teilweise Besitz von ihm ergreift. In diesem Fall wird das Didaktische Dreieck sozusagen gestaucht und gewinnt eine gleichsam spitzwinklige Gestalt. Als reflexives Zeigen richtet sich das Beraten hierbei vor allem auf die Art und Weise, wie ein Klient über dieses Problem nachdenkt. Dadurch gerät diese Form der Beratung zumindest dem Anschein nach zwangsläufig in die Nähe psychotherapeutischen Handelns, aber sie wird dadurch

Abb. 10: Problemtypen und Formen des Zeigens

(noch) nicht zur Psychotherapie. Denn nur dann, wenn bei Lebensproblemen die Handlungsfähigkeit von Klienten nicht über Gebühr beeinträchtigt ist, sind sie beratbar. Wie diese Zusammenhänge im Einzelnen zu denken und zu erklären sind, wird im nächsten Abschnitt dargestellt ( Kap. 1.4.4).

In der Praxis werden sich viele Fälle diesen beiden Kategorien eindeutig zuordnen lassen. Aber es gibt natürlich auch (den gar nicht so seltenen) Fall, dass Lebensproblem und Sachproblem miteinander verbunden, vielleicht sogar verquickt und womöglich unentwirrbar ineinander verschlungen zu sein scheinen, denkt man nur an das Problem von Unterhalt und Besuchsregelungen im Falle von Scheidungen. Hierbei oszilliert das Beraten dann gewissermaßen zwischen dem repräsentativen und dem reflexiven Zeigen und wandert gleichsam solange zwischen beiden Polen hin und her, bis eine Lösung gefunden ist.¹² Die folgende Abbildung stellt die beiden Zeigeformen noch einmal auf andere Weise einander gegenüber:

Wie jede Kommunikation ist auch Beratung in Affekte und Emotionen eingebettet. Dieser Gesichtspunkt, der bisher ausgeklammert worden ist, steht im folgenden Abschnitt im Mittelpunkt.

Abb. 11: Die Zeigestruktur der Beratung

1.3.4 Beratung und Emotion

Ratlosigkeit ist, wie jeder weiß, kein angenehmer Zustand. Wenn in einem bestimmten Lebensbereich oder in Hinsicht auf ein besonderes Problem »natürliche Selbstverständlichkeit« nicht mehr gegeben ist, macht sich Verunsicherung breit: man ist irritiert, die Gedanken kreisen immer wieder um dieselbe Frage, man sucht nach Lösungen, erwägt jenen Schritt und verwirft einen anderen, spielt mögliche Szenen durch, überlegt, wer einem helfen oder wen man fragen könnte, schiebt Gedanken oder Befürchtungen, die sich aufdrängen, beiseite oder versucht es zumindest, phantasiert sich in angenehmere Zustände, und in der Regel dauert es eine Weile, bis andere von diesen inneren Prozessen erfahren oder in sie eingeweiht werden. Kurzum: das Rat suchende weil ratlose Selbst ist von Gefühlen der Verunsicherung bestimmt. Je nach dem, worum es geht, können diese Gefühle mehr oder weniger stark sein, sie variieren, anders gesagt, mit dem Typ des Problems. Es macht einen Unterschied, ob man sich damit beschäftigt, ein neues Handy oder ein neues Fahrrad zu erwerben, ob man wirklich mit dieser Gruppe in die Ferien fahren möchte, ob es nicht besser wäre, das Studienfach zu wechseln, ob diese langjährig durchgehaltene Beziehung wirklich auf Dauer tragfähig ist und den eigenen Bedürfnissen entspricht oder auch was man tun sollte, wenn sich diese unheilvolle medizinische Diagnose, von der unlängst die Rede war, wirklich erhärtete. Emotionen haben die Funktion, unmittelbar, ohne großes Nachdenken, in der Realität zu orientieren, und deswegen ist es kein Wunder, dass ihnen gerade in Beratungen ein besonderer Stellenwert zukommt.

Aus diesem Grund wird in allen theoretischen Konzepten gerade dem umsichtigen Umgang mit der emotionalen Dimension des Beratungsgeschehens besondere Beachtung geschenkt (vgl. z. B. Fuhr 2003). Hierfür lassen sich zwei Gründe anführen: Zum einen, denkt man an die oben eingeführte Kategorie der Sachprobleme, erzeugen problematische Situationen mit der damit einhergehenden (faktisch gegebenen und/oder innerpsychisch erlebten) Einschränkung der Handlungsfreiheit kognitive Dissonanz, verunsichern dadurch in emotionaler Hinsicht das von Ratlosigkeit heimgesuchte Selbst und können so seine Kohärenz mehr oder weniger stark bedrohen. Aus diesem Grund sind akzeptierende, empathisch-verstehende und unterstützend-beruhigende Formen der beraterischen Intervention notwendige Bedingungen dafür, dass der Beratungsprozess überhaupt voranschreiten kann und sich produktiv zu entwickeln vermag. Denn nur dann, wenn Ratsuchende ein Gefühl der Sicherheit erleben, können sie ihre Denkfähigkeiten ungehindert entfalten und für den Reflexionsprozess nutzbar machen.

Zum anderen, und das gilt vor allem für die Kategorie der Lebensprobleme, sind problematische Situationen häufig durch emotionale Schwierigkeiten, durch bestimmte Gefühle also, verursacht. Gefühle und starke Affekte können die kognitiven Fähigkeiten auf spezifische Weise beeinflussen, sie gleichsam »einfärben«: Trauer, Wut, Hass, Ärger, Freude oder Liebe hinterlassen im Denkprozess selbst eigentümliche Spuren und können ihn auf je spezifische Weise verzerren. Luc Ciompi hat hierfür den Begriff der Affektlogik geprägt und diese Phänomene in zahlreichen Studien untersucht (vgl. z. B. Ciompi 1997). Solange diese Affekte verschlossen oder eingekapselt bleiben, behindern sie den Reflexionsprozess und erschweren damit die Problemlösung. Das Denken hiervon zu befreien oder gleichsam zu reinigen, ist der Sinn kathartischer Interventionen, von denen John Heron (2001) spricht.

Vermutlich sind es gerade diese emotionalen Aspekte der Beratung, die dazu führen, die Unterschiede zwischen therapeutischen und beraterischen Handlungsformen zu verwischen, so dass der Eindruck entsteht, es handele sich eigentlich um dieselbe Sache. Und vielfach wird ja sogar von »Beratung« als »kleiner Psychotherapie« gesprochen, wie ohnehin zahlreiche Beratungskonzepte als Anwendungen psychotherapeutischer Modelle verstanden werden (denkt man z. B. an das Konzept der »Personenzentrierten Beratung«, das unmittelbar auf Annahmen der »Klientenzentrierten Gesprächspsychotherapie« aufbaut). Dass es Grauzonen und Übergangsbereiche gibt, soll hier nicht bestritten werden. Wenn man sich aber primär für die Differenz der Handlungsformen interessiert und diese in idealtypischer Weise zum Vorschein zu bringen versucht, dann erweist sich nicht zuletzt die emotionale Dimension der Beratung als ein zentrales Kriterium der Unterscheidung (die hiermit verbundenen Fragen werden an späterer Stelle ausführlicher behandelt ( Kap. 1.4.4).

Dem hier zugrunde gelegten Modell entsprechend ist für jede Beratungssituation ein rationaler Kern wesentlich, in dem sich das Problem einer möglichen Entscheidung verdichtet: was soll man tun? Und die Beratungsinteraktion hat den Zweck, dazu beizutragen, genau diese Frage so zu beantworten, dass neu entschieden und anders gehandelt werden kann als vorher. Damit dies mit Aussicht auf einigen Erfolg vernünftig bearbeitet werden kann, darf die Handlungsfähigkeit des Klienten nur maßvoll und nicht über Gebühr beeinträchtigt sein. Nur dann kann die Beratung alle drei Ebenen des Lernens mit einbeziehen, nämlich das rational-kognitive, das emotionale und das aktionale Lernen (vgl. Dietrich 1983, S. 80 ff.), weil alle drei sowohl für die Entstehung eines Problems als auch für dessen Bearbeitung von Bedeutung sind oder, zumindest der Möglichkeit nach, sein können: Man weiß z. B. sehr genau, was zu tun wäre (rational-kognitiv), aber man tut es nicht (aktional), vielleicht weil man sich irgendwie unsicher fühlt (emotional). Auf allen drei Ebenen nach Spielräumen zu suchen, ist ein wesentliches Merkmal der Beratung. Die emotionalen Aspekte eines Problems stehen also aus dieser Perspektive nicht als solche im Mittelpunkt, sondern nur jeweils dann für eine gewisse Zeit im Vordergrund der Beratungsinteraktion, wenn sie die Suche nach Lösungen auf den anderen beiden Ebenen nachhaltig einengen, sie behindern und blockieren. Lassen sich diese emotional bedingten Blockaden mit beraterischen Mitteln nicht auflösen, dann, so der schlichte Schluss, ist vermutlich eine andere Handlungsform angezeigt, buchstäblich gesprochen also not-wendig.

1.3.5 Beratung und Erziehung

Als »flexible response« der Evolution ist Erziehung der kulturell fundierte und sozial eingebettete institutionalisierte Mechanismus, um langfristig und stetig auf das Lernen der Heranwachsenden Einfluss zu nehmen. Der Mechanismus der Beratung hingegen ist situativ bedingt, damit auf vergleichsweise kurzfristige Einflussnahme ausgerichtet und somit eher eine unstetige Handlungsform. Während Erziehung auf die Entwicklung und Herausbildung von Autonomie abzielt, setzt Beratung die Autonomie des Handelnden voraus. Trotz der offensichtlichen Unterschiedlichkeit stehen beide Mechanismen in einem Zusammenhang, der erst bei genauerem Hinsehen zum Vorschein kommt.

Als erstes fällt auf, dass Beratungssituationen gleichsam als »Umkehrung« typischer Erziehungssituationen verstanden werden können. Denn sie haben in dem Sinne Ernstcharakter, als nicht Fähigkeiten, Kenntnisse oder Wissensbestände erworben werden, die irgendwann einmal (oder auch gar nicht) von Nutzen sind, sondern weil in ihnen etwas gelernt werden muss, das für den eigenen Lebensentwurf oder die eigene Lebensgestaltung unmittelbar gebraucht wird oder notwendig ist: es muss jetzt etwas ganz Bestimmtes auf lernende Weise bewältigt werden. Deswegen sind Beratungssituationen im Sinne des Lebensweltkonzeptes von Schütz/Luckmann in besonderer Weise »autobiographisch bestimmt« (1979, S.86). Daher ist dieses Lernen, graduell abgestuft, von existentieller Bedeutung. Carl Rogers hat hierfür den Begriff des »signifikanten Lernens« geprägt: »Es beeinhaltet eine persönliche Beteiligung – die Gesamtperson ist mit ihren Empfindungen und kognitiven Aspekten Teil des Lernerlebnisses. Es ist selbstinitiiert … (und) allumfassend. Es beeinflusst das Verhalten, die Einstellung, unter Umständen sogar die Persönlichkeit des Lernenden … Er weiß, ob es seinen Bedürfnissen entspricht, ob es das bringt, was er wissen möchte. Der Ort der Bewertung … liegt eindeutig im Lernenden« (1984, S. 22 f.). Signifikantes Lernen ist demnach ein biographisch hoch verdichtetes Lernen, das durch spezifische Fragen oder Probleme situativ motiviert wird. Auch aus diesem Grund sind, abgesehen von knapper Zeit und unmittelbarem Handlungsdruck, viele Formen, die z. B. dem familialen und schulischen Lernen zur Verfügung stehen, in Beratungssituationen gar nicht denkbar: die Bewältigung eines Schwangerschaftskonfliktes, der Umgang mit einer Trennungssituation oder dem Tod eines nahen Angehörigen, die Entscheidung für eine bestimmte Ausbildung, der Wechsel des Wohnortes, der Verlust des Arbeitsplatzes oder die Bewältigung von schweren Erkrankungen lassen sich weder vorher angemessen darstellen und üben noch spielerisch wiederholen oder gar zensieren. Kurzum: In der Situation der Beratung ist das Lernen eines Ratsuchenden prinzipiell selbstbestimmt, die Lernaufgabe im ursprünglichen Sinne curricular, also für den eigenen Lebenslauf von direkter Bedeutung (vgl. Loch 1979a, S. 15).

Zweitens ist zu erkennen, dass diese eigentümliche »Umkehrung« auch hinsichtlich des Zeigens zur Geltung kommt. Denn der Zeigestruktur der Beratung ist die Zeigestruktur der Erziehung mit gleichsam umgekehrten Vorzeichen eingeschrieben und kommt daher mit vertauschten Rollen in ihr zur Geltung: Der Ratsuchende wählt nämlich die für sein (jetzt: signifikantes) Lernen als hilfreich erachteten Berater selbst aus, er bestimmt die Themen, den Zeitpunkt, den Verlauf, die Dauer und bewertet das Ergebnis. Andererseits aber bleibt sie in der schon bekannten Form bestehen. Nur der Rahmen der Situation wird dabei um seine Achse gedreht, so dass es den Anschein hat, als stünde nun die Erziehung als Form gleichsam auf dem Kopf. Dieser Eindruck trügt nicht, sondern ist durchaus zutreffend: Denn, um im Bild zu bleiben, es ist der Kopf des Ratsuchenden, der nun darüber entscheidet, was geschehen soll. Insofern ist Beratung ein Modus der Selbsterziehung. Deswegen setzt »sich-beraten-lassen-können« im Grunde genommen »erzogen-sein« voraus. Beratbar ist nur, wer erzogen ist, denn die Formen des Zeigens müssen im kontinuierlichen Prozess der Erziehung zuvor gelernt und internalisiert worden sein, damit man sich derer dann für die Vertretung seiner eigenen Belange, bei der Bewältigung von Sach- und Lebensproblemen, autonom bedienen kann. »Beratbarkeit« bedeutet in diesem Sinne also auch, in bestimmten Situationen, die selbständig nicht zu bewältigen sind, sich etwas zeigen lassen zu können.¹³

Diese Fähigkeit aber, das wäre ein dritter Aspekt, muss zuvor erlernt werden. Denn als eine Grundform der Kommunikation muss Beratung im Prozess der Sozialisation und in Erziehungsprozessen eingeübt worden sein, damit man dann, wenn man ihrer bedarf, darauf zurückgreifen kann. Deswegen kommt Beratung im Kontext der Erziehung als ein transitorisches Phänomen zur Geltung. Es tritt in dem Maße in den Vordergrund des Geschehens, wie Zuerziehende in ihrer Entwicklung Fähigkeiten ausbilden, die es ihnen ermöglichen, als Ratsuchende aufzutreten, weil sie lernen sollen, über das, worum es geht, im Zuge wachsender Handlungsspielräume selbständig zu entscheiden. Das geschieht in unzähligen kleinen Szenen des Alltags der Erziehung, z. B. »Ich weiss nicht, was ich spielen soll?« Solch eine Frage, ein altersgemäß »kleines« Lebensproblem also, kann als ein »proto-konsultatives« Phänomen verstanden werden, eine Situation »wie eine Beratung«, in der spielerisch, wiewohl von kindlichem Ernst motiviert, in eben diese Grundform eingeführt wird. Die zunächst eingeräumte Freiheit der kleinen Ratsuchenden kommt allerdings unverzüglich dann an eine Grenze, wenn Erziehungspersonen mit dem Ergebnis solcher »protokonsultativen« Prozesse, aus welchen Gründen auch immer, nicht einverstanden sein können. Dann entscheiden die Erwachsenen, greifen ein oder bestimmen, was getan werden soll. Daran sieht man: das eben ist Erziehung, keine Beratung. Demnach gibt es zwar Beratungsprozesse mit Kindern (z. B. auch am »Sorgentelefon«), nicht aber Kinder-Beratung. Der alltägliche Sprachgebrauch bringt schließlich den spezifischen Übergangscharakter der Beratung insofern deutlich zum Vorschein, als Heranwachsenden zunächst sukzessive eingeräumt wird, über etwas eigenständig entscheiden zu dürfen, bevor sie es nach Erreichen der Mündigkeitsgrenze tatsächlich eigenverantwortlich können und/oder müssen. Vornehmlich ist es das Jugendalter, das durch Übergänge dieser Art gekennzeichnet ist, eine Zeit, die das Ende der Erziehung ebenso einläutet wie sie die Formen der Beratung in den Vordergrund rückt.

Viertens schließlich zeigt sich in gesellschaftlicher Hinsicht, dass Erziehung und Beratung, stetige wie unstetige Formen, gleichsam wie kommunizierende Röhren miteinander verbunden sind. In der Fähigkeit, sich beraten zu lassen, kommt, so war gesagt worden, die Erziehung, die man genossen hat, in ihrem habituellen Modus (als »Erzogenheit«) zur Geltung. Gerade diese Fähigkeit ist in modernen Gesellschaften von besonderer Bedeutung, weil in ihnen der Mündigkeitstermin nicht mehr eindeutig bestimmt wird und festgelegt ist, sondern sich in eine Vielzahl rollenspezifischer Mündigkeitstermine ausdifferenziert (vgl. Loch, a. a. O., S. 30). Dieser Umstand konfrontiert den »homo discens« in der Moderne mit zahlreichen widersprüchlichen Erfahrungen, spezifischen Spannungen, Konflikten und Orientierungsproblemen, die in Gestalt von Lernzwängen zu bewältigen ihm zugemutet wird. Anders gesagt: das, was im Rahmen von Erziehung gelernt wurde, reicht vielfach nicht mehr für die gesamte Lebensspanne aus, es muss ständig neu-, um- und dazugelernt werden. Je früher die Erziehung heute an ein wie auch immer geartetes Ende gelangt – also je unsteter die stetigen Formen der Erziehung werden –, desto mehr sind wir auf Beratung angewiesen und desto umfangreicher all jene Themen und Fragen, die in spezifischen Beratungen bearbeitet werden. Dem entspricht als gleichsam disziplinärer Reflex eine Erziehungswissenschaft, deren Ausdifferenzierung in vielfältige Pädagogiken sich über die gesamte Lebensspanne erstreckt und fast alle Bereiche des sozialen Lebens erfasst. Und deswegen ist es nicht verwunderlich, sondern macht Sinn, dass Beratung als einer Form pädagogischen Handelns in vielen pädagogischen Praxisfeldern gegenwärtig eine herausragende Bedeutung zukommt.

1.4 Die Zeigestruktur der Psychotherapie

Nachdem in den vorangegangenen Abschnitten die Zeigestrukturen von »Erziehung« und »Beratung« aufgewiesen worden sind, steht nun die »Psychotherapie« als Handlungsform im Mittelpunkt. Damit wird zugleich eine definitorische Grenze überschritten, denn »Therapie« ist »Krankenbehandlung« ( Kap. 1.4.1). Um angesichts der Vielzahl hierzu vorliegender Theorien, Modelle und Ansätze den Überblick nicht zu verlieren, soll für die Zwecke dieser Darstellung einer allgemein akzeptierten Unterscheidung gefolgt werden. Denn die Vielzahl psychotherapeutischer Behandlungsansätze lässt sich in zwei große Gruppen unterteilen: der behavioralen Grundorientierung ( Kap. 1.4.2) einerseits, und der tiefenpsychologisch-psychodynamischen Grundorientierung ( Kap. 1.4.3) andererseits. Die Darstellung folgt dabei dem gleichen Muster: Zunächst geht es darum, in einem ersten Schritt die jeweilige Grundorientierung in ihren wesentlichen Annahmen darzustellen, bevor die dafür typischen Zeigestrukturen zum Vorschein gebracht werden können ( Kap. 1.4.2.1 und ( Kap. 1.4.3.1). Auf dieser Grundlage lassen sich danach in vergleichender Perspektive Bezüge zu den beiden anderen Handlungsformen herstellen: zunächst geht es um »Psychotherapie und Beratung« ( Kap. 1.4.4), dann um »Psychotherapie und Erziehung« ( Kap. 1.4.5).

1.4.1 Psychotherapie als »Behandlung«

Fast alle Menschen werden erzogen, fast alle können im alltäglichen Umgang einen Rat geben und auf einen Rat hören, viele Menschen nehmen professionelle Beratungsangebote auf allen nur erdenklichen Gebieten und in mannigfachen Formen in Anspruch, aber nur vergleichsweise wenige erfahren eine psychotherapeutische Behandlung. Anders gesagt: Kommt Psychotherapie ins Spiel, wird eine Grenze überschritten, die Grenze zwischen »gesund« und »krank«.¹⁴ Schon das Wort »Therapie« macht darauf aufmerksam. Es stammt aus dem Griechischen (therapeia) und bedeutet »Dienst, Pflege, Heilung«. Mit dem Ausdruck werden also Maßnahmen bezeichnet, die auf die »Behandlung« von Krankheiten, Verletzungen oder Behinderungen ausgerichtet sind. Das geschieht in der Regel auf der Basis einer »Diagnose« und hat zum Ziel, mit möglichst geringen Nebenwirkungen eine Heilung zu beschleunigen oder überhaupt erst zu ermöglichen, Symptome zu lindern oder zu beseitigen, so dass am Ende, wenn alles gut geht, körperliche und psychische Funktionen wieder vollständig hergestellt sind. Insofern ist »Therapie« zuallererst ein Begriff der Medizin. Jede Therapie beruht auf einer Einwirkung eines Therapeuten auf einen Patienten, und diese Einwirkung kann »direkt« oder »indirekt« erfolgen: ein operativer Eingriff, z. B. die Entfernung eines entzündeten Blinddarms, ist ein Beispiel für eine direkte Einwirkung; die Verabreichung eines Medikaments hingegen veranschaulicht eine indirekte Einwirkung.

Die Psychotherapie dient der Behandlung von Leidenszuständen, Krankheiten oder Verhaltensstörungen, die im weitesten Sinne »psychisch bedingt« sind. Das Medium dieser Behandlung besteht in Formen verbaler und non-verbaler Kommunikation, die Art der Einwirkung ist also indirekt. Bei einem operativen Eingriff wird die Mitwirkung des Patienten lokal, regional oder total durch Anästhesie ausgeschaltet (und ist erst später wieder gefragt, postoperativ also). Bei der Verabreichung eines Medikaments sind es gleichsam die körpereigenen Systeme des Patienten, die mitwirken müssen und so die therapeutische Maßnahme unterstützen (der Patient allerdings muss die Tabletten auch einnehmen und sich ggf. an bestimmte Vorschriften halten). Demgegenüber ist eine psychotherapeutische Behandlung ohne Mitwirkung des Patienten unmöglich. Er muss nicht nur zur »Behandlung« kommen, sondern an und in ihr auch aktiv mitwirken. Denn Kommunikation beruht prinzipiell auf Gegenseitigkeit. In diesem Sacherhalt liegt zugleich eine Grenze der Psychotherapie. Wer, aus welchen Gründen auch immer, an dieser Art von Kommunikation nicht mitwirken kann, der ist psychotherapeutisch auch nicht behandelbar.

Es ist also, wie in der Einleitung bereits ausgeführt, das Medium – Kommunikation –, das alle drei hier untersuchten Handlungsformen als gemeinsames Merkmal aufweisen und sie in dieser Hinsicht verbindet. Und nur deswegen ist es möglich, sie auch in vergleichender Perspektive hinsichtlich der je spezifischen Formen einander gegenüberzustellen. Immer wird gesprochen, kommuniziert, aber doch auf verschiedene Weise. Und auch die zentralen Motive der Adressaten sind verschieden: Bindung, Neugier und Erwachsenwerden-Wollen im Falle der Erziehung, Ratlosigkeit im Falle der Beratung und psychisch-psychosomatisches Leiden mit zuerkanntem Krankheitswert im Falle der Psychotherapie.

Die Erscheinungsformen psychischer Störungen sind vielfältig. Immer aber geht es, allgemein gesprochen, um krankhafte Beeinträchtigungen der Wahrnehmung, des Denkens und Fühlens, des Verhaltens, der Erlebnisverarbeitung und der sozialen Beziehungen. Die hiermit verbundene Komplexität systematisch zu erfassen, also die jeweiligen Störungen angemessen zu bestimmen und sie voneinander zu unterscheiden und abzugrenzen, ist die Aufgabe der Diagnostik. In den einschlägigen Disziplinen (Psychiatrie, Psychosomatik, klinische Psychologie und Psychotherapie) werden gegenwärtig zwei international gebräuchliche Diagnose-Systeme verwendet: die »International Classifications of Diseases« der WHO (ICD-10) sowie seit geraumer Zeit das »Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM V)«. In diesen Handbüchern werden mit Hilfe standardisierter diagnostischer Instrumente die jeweiligen Symptom-, Verhaltens-, Leidensmerkmale und psychosoziale Faktoren genau beschrieben und erfasst, die zwingend gegeben sein müssen, um eine bestimmte Diagnose zu rechtfertigen.

Wie diese wenigen Hinweise bereits deutlich machen, führt das Phänomen der »psychischen Störung« weit über die Grenzen der Erziehungswissenschaft hinaus und verweist auf andere Disziplinen, deren Wissensbestände, Theorien und Forschungsbemühungen. Damit ergibt sich für die hier verfolgte Zielsetzung, nämlich drei spezifische Handlungsformen in operativer Hinsicht einander gegenüberzustellen, eine besondere Schwierigkeit: Einerseits müssen die disziplinären Grenzen sorgsam beachtet und gewahrt, andererseits müssen sie auch an bestimmten Stellen überschritten werden, lässt sich doch ohne psychotherapeutisches Wissen nichts über das psychotherapeutische Handeln sagen. Wie lässt sich das auflösen?

Wie immer in solchen im Alltag der Wissenschaft nicht ungewöhnlichen Fällen geschieht das am besten dadurch, dass das Problem auf eine andere Ebene verlagert, also ein höherer Grad der Abstraktion gewählt wird. In unserem Fall heißt das: Es bedarf einer Definition von »psychischer Störung«, die einerseits den disziplinär einschlägigen Wissensbeständen nicht widerspricht und mit ihnen kompatibel ist, die es aber andererseits zugleich ermöglicht, das Problem in größerer Allgemeinheit, abstrakter eben, zu behandeln. Unter Verwendung systemtheoretischer Einsichten und in Anlehnung an Überlegungen von Niklas Luhmann sollen im Folgenden »psychische Störungen« als »Probleme« aufgefasst werden, die das Bewusstsein sozusagen mit sich selber hat (vgl. Kraft 2004, 2006; Luhmann 1983b, 1990). Eine solche Sichtweise deckt sich mit der Einsicht, dass »psychische Störungen« der bewussten willentlichen Einflussnahme der davon Betroffenen nicht mehr oder zumindest nur in Teilen zugänglich sind. Anders gesagt: das Wissen um und die Einsicht in einen Sachverhalt, seine rationale Betrachtung, bringt eine solche Störung nicht zum Verschwinden und alle Formen der Selbsthilfe versagen. Einige Beispiele mögen das veranschaulichen:

Wiewohl ein Patient sehr wohl weiß und keinerlei Zweifel daran hat, dass ein Fahrstuhl in aller Regel funktioniert und demnach kein lebensgefährlicher Ort ist, kann er ihn nicht betreten und benutzen. Allein der Gedanke daran löst starke Angst und Panikgefühle aus. So sorgt er, vielleicht wenn er ein Hotel bucht, vorher dafür, dass das Zimmer sich möglichst in den unteren Etagen befindet, damit er nicht auch noch so weit laufen muss, weil er nur die Treppen benutzen kann. Oder, ein anderes Beispiel, kleine Insekten sind in aller Regel harmlos; gleichwohl erzeugt deren Anblick bei manchen Menschen unmittelbar Gefühle starker Angst, die mit entsprechenden körperlichen Begleiterscheinungen verbunden sind. Andere Patienten wiederum wissen und sind überzeugt davon, dass ihnen »eigentlich« nichts fehlt, und dennoch können sie sich zu nichts aufraffen, fühlen sich mutlos und niedergeschlagen und ziehen sich von allen sozialen Kontakten zurück. Oder, ein letztes Beispiel, was bringt einen Menschen dazu, sich selbst schwerste Verletzungen zuzufügen, weiß er doch, dass ihm eben dies mit Sicherheit nicht gut tut. Die Auffassung, dass in diesen Fällen das Bewusstsein ein Problem mit sich selber hat, ist also unmittelbar evident und mag daher der folgenden Darstellung als hinreichende Grundlage dienen.

Auch im Fall der Psychotherapie kann die Zeige-Theorie verwendet werden. Psychotherapeutische Interventionen müssen dazu aus ihrem unmittelbaren klinischen Kontext herausgelöst und als Formen des Zeigens erkennbar und verständlich gemacht werden. So lautet die diesen Abschnitt leitende Frage: Wie zeigt sich das Zeigen im psychotherapeutischen Handeln?

Angesichts der Vielfalt psychotherapeutischer Schulen, Richtungen und Konzepte kann diese Beantwortung hier nicht umfassend, sondern nur exemplarisch erfolgen. Zwei für die Entwicklung der Psychotherapie grundlegende Ansätze sollen als Beispiele im Mittelpunkt der folgenden Darstellung stehen: die Verhaltenstherapie und die Psychoanalyse. Allerdings ist diese Formulierung nicht nur ungenau, sondern sie entspricht auch nicht dem gegenwärtigen Stand von Theorie, Forschung und Praxis auf dem Gebiet der Psychotherapie. Denn erstens gibt es »die« Verhaltenstherapie ebenso wenig wie »die« Psychoanalyse. Beide Schulen oder Richtungen haben sich im Laufe ihrer Geschichte vielfältig ausdifferenziert und weisen in ihren modernen Varianten in zunehmendem Maße sogar etliche Berührungspunkte auf. Und zweitens hat die Forschung mittlerweile zahlreiche gute theoretische Gründe dafür erbracht, die systematische Ausarbeitung der Theorie einer »Allgemeinen Psychotherapie« (vgl. Grawe 1998) in Angriff zu nehmen.

Solange eine solche Theorie noch nicht umfassend formuliert ist, empfiehlt es sich für den hier verfolgten Gedankengang, schlicht von »psychotherapeutischen Grundorientierungen« (vgl. Margraf/Schneider 2009) zu sprechen und hierbei dann für die Zwecke dieser Darstellung zwei deutlich voneinander zu unterscheiden: eine behaviorale Grundorientierung und eine tiefenpsychologisch-psychodynamische Grundorientierung. Das Zeigen und eine jeweils eigentümliche Zeigestruktur allerdings gibt es, wie die nächsten Abschnitte deutlich machen, in beiden Richtungen.

1.4.2 Die behaviorale Grundorientierung der Psychotherapie

Aufgabe dieses Abschnittes ist es, über die wesentlichen Merkmale der behavioralen Grundorientierung der Psychotherapie (aus Gründen der sprachlichen Vereinfachung wird hierfür im Folgenden zumeist der Ausdruck »Verhaltenstherapie« verwendet) zu informieren. Das soll in zwei Schritten geschehen: Zunächst empfiehlt sich ein knapper Rückblick in die Geschichte dieses Ansatzes, dann werden seine zentralen Merkmale und Grundprinzipien erläutert.¹⁵

In historischer Perspektive zeigt sich, dass Theorie und Praxis der Verhaltenstherapie aufs Engste mit der Entwicklung der Psychologie als empirisch forschender Disziplin, als klinische Anwendung experimenteller Befunde, verbunden waren und bis heute auch geblieben sind. Insofern geht es hierbei nicht um die (z. B. an eine bestimmte Person oder bestimmte Personen gebundene) Entwicklung einer »Schule« der Psychotherapie, sondern um praktische Anwendung psychologischer Forschung, kurzum: um angewandte Wissenschaft. Aus dem vielfach und vielerorts (Südafrika, England und Amerika) verzweigten Strom von experimenteller Grundlagenforschung, psychologischer Theoriebildung und klinischer Praxis bildet sich seit Mitte der 1950er Jahre eine eigenständige behaviorale Grundorientierung der Psychotherapie heraus. An diesem Entwicklungsprozess sind unterschiedliche Forschergruppen mit unterschiedlichen theoretischen und klinischen Orientierungen beteiligt.¹⁶ In grober Einstellung lassen sich drei Forschungsverbünde, die sich im Laufe der Zeit mehrfach verzweigten und vermischten, unterscheiden: Zum einen die Gruppe (mit Stanley Rachman und Arnold Lazarus) um Joseph Wolpe in Südafrika, der sich vor allem mit dem Prinzip der »reziproken Hemmung« bei der Therapie von Ängsten beschäftigte; zum anderen gab es die Gruppe um Hans-Jürgen Eysenck in London, der die herkömmliche Psychotherapie, insbesondere die Psychoanalyse, bezüglich ihrer Wirksamkeit und empirischen Fundierung einer radikalen Kritik unterzog, die Entwicklung der Verhaltenstherapie durch zahlreiche experimentelle Studien maßgeblich beeinflusste und wohl auch als erster den Terminus in einem öffentlichen Vortrag (»Learning Theory and Behaviour Therapy«) verwendet haben dürfte; als dritte Gruppierung ist schließlich die prinzipiell lerntheoretisch forschende Gruppe um Skinner in Amerika zu nennen, durch die die Bedeutung operanter Verfahren in den Vordergrund rückte, wobei die anderen (vor Internet und Email) erst relativ spät, Mitte der 1960er Jahre, auf die klinische Relevanz der amerikanischen Lerntheoretiker aufmerksam wurden. Wissenschaftsorganisatorisch konsolidierten sich diese Entwicklungen 1966 in der Gründung der »Association for the Advancement of Behavioral Therapies« (AABT) in New York, 1971 kam dann die europäische Variante hinzu (EABT/«European Association of Behaviour Therapy«). Wenige Jahre vorher (1968) war in Deutschland die »Gesellschaft zur Förderung der Verhaltenstherapie«/GVT) gegründet worden, die schließlich seit 1976, nach dem Zusammenschluss mit dem Berufsverband der Verhaltenstherapeuten, als »Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie« (DGVT) firmiert.

Heutzutage wird die Entwicklung der Verhaltenstherapie als ein Prozess beschrieben, der sich in drei Abschnitte unterteilen lässt. In der ersten, »behavioral« genannten Phase stand die Anwendung der experimentellen Lernforschung (klassische und operante Konditionierung) auf klinische Phänomene im Vordergrund.

Eine solche radikal behavioristische Betrachtungsweise mit der damit verbundenen Konzentration auf die Veränderung des offen beobachtbaren Verhaltens stieß nicht nur auf die massive Kritik anderer psychotherapeutischer Richtungen (z. B. der Psychoanalyse), sondern regte auch innerhalb der Verhaltenstherapie zu Veränderungen und Weiterentwicklungen an. So erweiterte beispielsweise Arnold Lazarus die engen behavioralen Vorstellungen um andere Faktoren (im Ausdruck »BASIC-ID« zusammengefasst, also Behavior, Affective responses, Sensory reactions, Images, Cognitions, Interpersonal Relationships sowie Drugs and other biological interventions) und entwarf auf dieser Grundlage das Konzept der sogenannten »Multi-Modalen-Therapie«. Überhaupt wurde zunehmend anerkannt, dass kognitive Faktoren, also innere Interpretations- und Bewertungsprozesse, bei der Entstehung wie vor allem auch bei der Aufrechterhaltung von psychischen Störungen eine entscheidende Rolle spielen. Insbesondere die »Rational-Emotive-Therapie« von Ellis ist hier zu nennen wie auch die einflussreichen Studien von Beck, der sich vornehmlich mit den kognitiven Schemata depressiver Störungen beschäftigte. Nicht zuletzt hatte zudem die sozial-kognitive Lerntheorie von Bandura einen nachhaltigen Einfluss. In welchem weit reichenden Maße negative Gedanken in den Selbstgesprächen von Klienten klinisch bedeutsam sind, zeigt sich schließlich prägnant im »Selbstinstruktionstraining« von Meichenbaum, wobei diese Selbstverbalisationen gleichsam als verdecktes operantes Verhalten (sogenannte »coverants«) verstanden wurde.

Mit diesen genannten Ansätzen wird die etwa Mitte der 1960er Jahre einsetzende zweite Phase der Verhaltenstherapie verbunden, die üblicherweise als sogenannte »kognitive Wende« bezeichnet wird. Allerdings dauerte es noch geraume Zeit, bis diese beiden lange als getrennte »Schulen« (»behavioral therapies« versus »cognitive therapies«) aufgefassten Richtungen zusammenfanden und seitdem als gleichberechtigte Bestandteile der modernen behavioralen Grundorientierung der Psychotherapie gelten.

Die jüngste, etwa Mitte der 1990er Jahre einsetzende Entwicklung wird gegenwärtig zumeist als »dritte Welle« der Verhaltenstherapie (vgl. Heidenreich/Michalak 2013) bezeichnet, wobei diese Zuschreibung, wie häufig bei derartigen kategorialen Ordnungsversuchen, nicht unumstritten ist (vgl. Fiedler 2010, S. 341 ff.). In dieser vorläufig letzten Phase entstehen weitere neue Ansätze und Techniken, durch die die Bedeutung von Emotion und Affekt, von Achtsamkeit und Akzeptanz, von frühen Bewältigungsmustern und vor allem die therapeutische Beziehung weitaus stärker als zuvor Berücksichtigung finden. Als Beispiele seien die »Dialektisch-Behaviorale-Therapie (DBT)« von Marsha Linehan, die »Achtsamkeitsbasierte Kognitive Therapie (MBCT)« von Segal oder auch die »Schematherapie« von Young genannt.

Gegenwärtig umfasst die behaviorale Grundorientierung der Psychotherapie ein äußerst differenziertes Arsenal unterschiedlicher therapeutischer Techniken und Methoden, in denen jeweils spezifische Aspekte klinischer Störungen im Vordergrund stehen. Die zahlreichen Verfahren können damit für eine nachweislich wirksame psychotherapeutische Behandlung nutzbar gemacht werden.

Nach diesem kurzen Blick zurück sollen nun zentrale Merkmale der gegenwärtigen Verhaltenstherapie zusammengefasst werden:

Wie jede Psychotherapie, so beruht auch die Verhaltenstherapie auf einem spezifischen Wissen über psychische Störungen und auf einem Wissen über die Möglichkeiten, diese Störungen zu verändern. An diese beiden Wissenstypen (Störungs- und Veränderungswissen) werden allerdings besondere Ansprüche gestellt, denn die darin enthaltenen Aussagen sollen auf eine Weise gewonnen worden sein, die dem heute in der Psychologie weithin geltendem Prinzip des »methodologischen Behaviorismus« entsprechen. Und das heißt: Dieses Wissen soll nicht auf Zufall oder unprüfbaren Annahmen beruhen, sondern so weit wie möglich auf Gesetzmäßigkeiten, die mit Hilfe wissenschaftlicher Verfahren erkannt worden sind. Insofern sollen diese störungs- und änderungsspezifischen Annahmen, die sich auf bestimmte Ereignisse oder Phänomene beziehen, beobachtbar, operationalisierbar, empirisch testbar und (quasi-)experimentell prüfbar sein (vgl. Margraf, a. a. O., S. 8 f.). Kurzum: Der Wissensvorrat der Verhaltenstherapie soll auf wissenschaftliche Weise, also mit Hilfe bestimmter methodologischer Prinzipien, Standards und Verfahren, gewonnen worden sein.¹⁷

Dieser theoretische Hintergrund kommt hinsichtlich des verhaltenstherapeutischen Handelns selbst wiederum auf besondere Weise zur Geltung. Jede Therapie beruht, wie gesagt, auf Annahmen über die Ursachen psychischer Störungen. In der Verhaltenstherapie wird dieses »ätiologische Grundverständnis« nicht monokausal, sondern vielmehr konditional bestimmt. Und das heißt: Es wird zwischen verschiedenen Bedingungen unterschieden, und zwar zwischen »Prädispositionen« (welche Merkmale machen das Auftreten einer Störung wahrscheinlicher?), »auslösenden Bedingungen« (wodurch kommt es zum Ausbruch oder zum erstmaligen Auftreten einer Störung?) und »aufrechterhaltenden Bedingungen« (welche Umstände sorgen dafür, dass eine Störung anhält?). Zu diesen drei Bedingungen tritt eine vierte Gruppe hinzu, die auf alle drei anderen einen Einfluss hat oder potentiell haben könnte, nämlich die schützenden oder gesundheitsfördernden Bedingungen, die auch »salutogene Faktoren« genannt und heute vielfach zusammenfassend als »Resilienz« bezeichnet werden.

Von diesem »ätiologischen Grundverständnis« führt ein direkter Weg zu der Einsicht, dass es »die« Verhaltenstherapie als »eine« Methode gar nicht geben kann. Vielmehr beinhaltet diese Grundorientierung, einem Werkzeugkasten gleich, ein ganzes Ensemble verschiedener Techniken, Methoden und Maßnahmen, die dann, auf den jeweiligen Einzelfall bezogen, allein oder in Kombination und zu unterschiedlichen Zeitpunkten der Behandlung eingesetzt werden. Dieser »Werkzeugkasten« verhaltenstherapeutischer Kompetenzen hat sozusagen drei Fächer: In einem ersten Fach befinden sich therapeutische Basiskompetenzen, die sich auf die Gesprächsführung, die Beziehungsgestaltung und die Motivationsarbeit beziehen; in einem zweiten Fach befinden sich störungsübergreifende Techniken und Methoden (Konfrontationsverfahren, Entspannungsverfahren, operante und kognitive Methoden, sowie Trainingsmethoden für soziale Kompetenz, Kommunikation, Problemlösung und Selbstkontrolle); das dritte Fach schließlich enthält störungsspezifische Therapieprogramme, die, meist in Form von Manualen, auf ganz besondere klinische Störungsbilder (z. B. Ängste, Depressionen) zugeschnitten sind. Der Einsatz dieser Techniken und Methoden erfolgt jedoch nicht zufällig oder willkürlich, sondern folgt wiederum einer Reihe von übergreifenden, orientierenden Gesichtspunkten.

Das erste Prinzip ist eine strikte Problemorientierung. Ansatzpunkt der therapeutischen Arbeit ist eine für einen Patienten aktuell im Vordergrund stehende Problematik (z. B. eine den Alltag stark einengende Angst vor Spinnen). Das hierfür zur Verfügung stehende Störungs- und Änderungswissen mit den dafür entwickelten Methoden kommt dann in individualisierter Form, also so genau wie möglich auf den jeweiligen Fall zugeschnitten, zur Anwendung. Durch eine solche Problembezogenheit ist auch das Ziel der Therapie präzise definiert, denn wenn das Problem gelöst oder nachhaltig positiv verändert werden konnte, ist die Therapie beendet.