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2.6 Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.6.1 Begriffsklärung

In unserem Zeitalter der zunehmenden internationalen Verflechtung von Wirtschaft, Politik und Wissenschaft, des Zusammenwachsens Europas und der wachsenden Migrationsbewegungen der letzten Jahre haben sich die Anforderungen an die heutige Lernwelt grundlegend verändert (vgl. auch Kapitel 2.1). Nicht nur die sprachliche Heterogenität in der Gesellschaft allgemein, sondern vor allem auch die sprachliche und kulturelle Vielfalt in den Klassenzimmern ist aktueller denn je (vgl. Meißner & Reinfried 1998: 9). Diese Vielfalt kann nicht gesondert voneinander betrachtet werden, sondern zusammen betrachtet bildet sie vielmehr die kommunikative Kompetenz des europäischen Bürgers, die gleichzeitig zum lebenslangen Lernprozess, der über die Institution Schule als Lernort hinausgeht, gewinnbringend ausgebaut werden kann (vgl. Wiater 2006: 57f.). Unter diesen Prämissen ändern sich die Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht entscheidend, denn die Sprachenvielfalt unserer modernen Gesellschaften und damit verbunden die latent vorhandene, lebensweltliche Mehrsprachigkeit der Lernenden (mit Migrationshintergrund) repräsentiert ein Potenzial für das Sprachenlernen. Neue Anforderungen an den Fremdsprachenunterricht meinen somit einerseits die Frage nach dem konkreten Umgang mit zwei- bzw. mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern, und andererseits wie einsprachige Lernende an Mehrsprachigkeit herangeführt werden können, damit sie sich in ihrem zukünftigen Lebensumfeld problemlos, angemessen und tolerant bewegen können. Die aktuellen Leistungsziele des Fremdsprachenunterrichts sollen sich konkret nicht mehr am herkömmlichen Muttersprachler-Ideal (vgl. Europarat 2001) als allein geltendes, globales Sprachvorbild orientieren. Der nach dieser Auffassung zu erteilende Fremdsprachenunterricht sollte vielmehr darauf bedacht sein, andere Fähigkeiten zu priorisieren, so wie es Werner Wiater (2006) im Folgenden veranschaulicht:

„[…] auf „language (learning) awareness“ sowie auf allgemeine Fähigkeiten zum Lernen von und zum Umgang mit fremden Sprachen wie z.B. Sprachreflexion, Metakommunikation, Metalernen und Aspekte der Sprachenpolitik [Wert zu legen].“ (Wiater 2006: 58; Hervorhebungen im Text)

Die Mehrsprachigkeitsdidaktik hat sich in den 1990er Jahren konstituiert (vgl. Beacco & Byram 2003; Candelier et al. 2007) und ihr Aufgabenspektrum wurde seitdem mehrmalig in Publikationen beschrieben1. Sie nimmt sich ausschließlich die neueren, international gesprochenen Sprachen zum Gegenstand; dagegen werden die alten Sprachen Latein und Griechisch nicht einbezogen (vgl. Wiater 2006: 58). Ihr obliegt es, die Zielsetzungen der Mehrsprachigkeit lehr-, lern- und erforschbar zu machen (vgl. Escudé & Janin 2010: 18). Sie steht in engem Zusammenhang mit der Hinwendung zur Erforschung und Entwicklung der Lernerperspektive, mit der sich seit nunmehr vier Jahrzehnten die Fremdsprachenlehr- und -lernforschung auseinandersetzt2.

Mehrsprachigkeitsdidaktik, um den Begriff genauer konturieren zu können, charakterisiert eine Form der Fremdsprachenvermittlung, bei welcher die zu unterrichtende Sprache mit explizitem Einbezug der vorhandenen Mehrsprachigkeit der Schülerschaft – sowohl der lebensweltlichen als auch der schulischen Mehrsprachigkeit – gelehrt wird. Auch sollte das bei jedem Lerner inhärente sprachliche und kulturelle Vorwissen für die aktive und passive mentale Verarbeitung einer neuen Sprache nutzbar gemacht werden. Dies beinhaltet die Vorstellung, dass Sprachen nicht mehr nebeneinander, in isolierten mentalen Bereichen und Fächern unterrichtet und gelernt werden; vielmehr sollen jederzeit Verbindungen zwischen den Sprachen hergestellt werden. Alle Sprachkenntnisse und -erfahrungen sollen zu einer kommunikativen Kompetenz beitragen, in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren (vgl. u.a. Europarat 2001; Wiater 2006). Das Erlernen einer neuen Sprache baut auf vorhandenem sprachlichen Wissen, Weltwissen sowie sprachlernstrategischem Wissen auf. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik beruht auf dem Ansatz, überall dort systematisch interlingualen Transfer in den Fremdsprachenunterricht einzubeziehen, wo sich Möglichkeiten in lexikalischer, inhaltlicher, (grammatischer) struktureller, lernstrategischer Hinsicht ergeben (vgl. Martinez & Reinfried 2006). Hierbei geht es darum, Vernetzungen herzustellen und eine mehrsprachige Kompetenz bei dem Lernenden zu bewirken, die es ihm ermöglicht, aus der Gesamtheit seines sprachlichen Repertoires, seiner Sprachlernerfahrungen und -strategien, folglich seiner Kompetenzen in mehreren, verschiedenen Sprachen, zu schöpfen, seine Sprachlernfähigkeit zu unterstützen und dabei eine Sensibilität für Sprachen zu entwickeln (vgl. u.a. Trim et al. 2001: 17ff.; Lutjeharms 2009: 21; Leitzke-Ungerer 2008), ohne dass dabei die Erwerbssituation und der Perfektionsgrad berücksichtigt wird (vgl. Abendroth-Timmer & Breidbach 2000b: 13). Somit lernt die Schülerschaft gleichzeitig, über die jeweilige Sprache und Kultur zu reflektieren und Beziehungsstrukturen zu analysieren.

De Florio-Hansen (2003, 2006) sieht in der Institution Schule die Aufgabe, den lebensweltlich zwei- oder mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen "[…] bei der Entwicklung eines multilingualen Selbstkonzepts zu helfen" (De Florio 2003b: 17), sogar eines „Gesamtsprachencurriculums“, wofür Rück und De Florio-Hansen (2005), Hufeisen und Lutjeharms (2005) oder noch Krumm (2004, 2006) plädieren, denn dieses berücksichtigt das spracherwerbstheoretische Prinzip, welches besagt, dass Sprachen sich gegenseitig beeinflussen und folglich nicht getrennt voneinander unterrichtet werden sollten (vgl. Hufeisen 2006: 115). Daher sei es in diesem Zusammenhang essenziell, durch das Lernen mehrerer Sprachen den nötigen Grundstein für eine derartige Kompetenz überhaupt erst zu legen.

Die Mehrsprachigkeitsdidaktik kompensiert allerdings nicht die bevorstehenden einzelsprachlichen Didaktiken (Deutsch, Englisch, Französisch, Spanisch etc.), sondern sie komplettiert sie und ihr Methodenrepertoire vielmehr, da sie bestimmte Blickpunkte weitgehend außer Betracht lässt, wie beispielsweise die „epistemische Vorgeschichte der Lerner“ (vgl. Meißner 2000b: 65; Doyé 2008).

Der Begriff Mehrsprachigkeit wird inhaltlich weitgehend offen und weit verwendet (vgl. Christ 1990), weil er weder an ein festgelegtes Kompetenzniveau, noch an konkrete Fertigkeiten gebunden ist. Meißner schreibt dazu, dass dieser Begriff

„[…] alle Stufen des Fremdsprachenlernens einschließlich der auf Rezeption beschränkten Sprachkompetenz [erfasst].“ (Meißner 1995: 174)

Nach Franz-Joseph Meißner und Marcus Reinfried stellt eine Mehrsprachigkeitsdidaktik, welche sich an verwandten Sprachen innerhalb einer Sprachengruppe orientiert, den großen Vorteil der Lernökonomie, hauptsächlich im rezeptiven Bereich (vgl. Meißner & Reinfried 1998: 21) dar, da es für den jungen Lerner darauf ankommen soll, neben dem Erwerb zweier Fremdsprachen während seiner Schulzeit darüber hinaus zahlreiche weitere Sprachen zu verstehen, ohne dass er sich selbst dieser zu bedienen vermag (vgl. Meißner & Reinfried 1998: 14).

Fremdsprachendidaktische Konzepte zur Mehrsprachigkeit und demzufolge neurolinguistische Forschungsergebnisse seien hierbei besonders relevant, denn sie bringen die politischen Entscheidungsträger dazu, Erkenntnisse der Wissenschaft in die Praxis umzusetzen (vgl. Meißner & Reinfried 1998: 19; Wiater 2006). Auf der Basis existierender Konzepte entwickelte Franz-Joseph Meißner 1995 das Konzept einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, die die einzelsprachlichen Didaktiken lateral begleitet und ergänzt, von der Muttersprache bis zu den Tertiärsprachen (Meißner & Reinfried 1998: 20). Demzufolge beinhaltet das mehrsprachigkeitsdidaktische Konzept nach Meißner und Reinfried (1998) zentrale didaktisch-methodische Betrachtungen: es gründet auf einem kognitivistisch-konstruktiven Lernbegriff, in dessen Fokus die Inferenz steht und der auch als inferentieller Lernbegriff bezeichnet wird. Dabei wird Inferenz als die selbsttätige Fähigkeit des Lerners aufgefasst, sein vorhandenes und abrufbares sprachliches und kulturelles Vorwissen aus der L1 (Erstsprache) bis zu Ln für den passiven und aktiven mentalen Transfer in eine neue Sprache erfolgreich zu nutzen. Somit vernetzt die Mehrsprachigkeitsdidaktik das mehrsprachliche, prozedurale und enzyklopädische Wissen des Lerners durch Anpassung und gezielte Vernetzung respektive Reorganisation der Wissens- und Könnensbestände einer oder mehrerer vor- und nachgelernten Sprache(n). Somit entstehen Synergieeffekte, durch die die fremdsprachliche Kompetenz der Lernenden entwickelt wird. Weiterhin essenzieller Bestandteil der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist die Öffnung des Fremdsprachenunterrichts für unterschiedliche Sprachen und Kulturen (Stichwort: Mehrkulturalität; vgl. u.a. Meißner 2000b), die gleichermaßen jene der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund berücksichtigt, verknüpft und inkludiert (vgl. Meißner & Reinfried 1998: 20). Somit könne der monolinguale Habitus der multilingualen Schule, die Gogolin 1994 vehement beanstandet hatte, abgewendet und überwunden werden. Hierauf wird noch einzugehen sein.

(Fremd-)Sprachenlernen nach Annahme der Mehrsprachigkeitsdidaktik vollzieht sich stets auf der Basis von Vorerfahrungen und Vorkenntnissen (vgl. Jakisch 2015: 45). Sie kennzeichnet eine

„[…] Transversaldidaktik, die das die Sprachen und Kulturen Verbindende zusammendenkt und das Zwischen-Sprachen-Lernen fördert.“ (Meißner 2000a: 45)

Das Bestreben der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist es demnach, ein integratives, curriculares Sprachlernangebot mit dem Ziel sprachlicher Handlungsfähigkeit weiterzuentwickeln, die den Lernenden, so Hans-Jürgen Krumm (2003),

„[…] unterschiedliche Optionen für die Entfaltung individueller Mehrsprachigkeitsprofile bietet.“ (Krumm 2003: 46)

In der Mehrsprachigkeitsdidaktik wird das Konzept der Interkomprehension seit geraumer Zeit diskutiert. Im Nachfolgenden wird explizit Bezug auf den EuroComRom-Ansatz genommen und illustriert.

2.6.2 Integrierte Sprachdidaktik

In der wissenschaftlichen Literatur der letzten fünfzehn Jahre hat das Konzept der integrierten Sprachdidaktik immer mehr an Bedeutung hinzugewonnen, wird in der Tertiär- und Mehrsprachenerwerbsforschung aufgegriffen und mit Mehrsprachigkeitsdidaktik in Verbindung gesetzt (vgl. dazu Hufeisen & Lutjeharms 2005; Neuner 2005; Meissner 2005 sowie Martinez 2006). Neuner (2009) betont, dass die integrierte Didaktik nicht als neue Fremdsprachenlehrmethode zu verstanden sei, sondern dass sie als Hyperonym sowohl die muttersprachliche Didaktik (L1) als auch die Fremdsprachendidaktik mit dem Unterrichten mehrerer (Fremd-)Sprachen (L2, L3, Ln) inkludiert und koordiniert. Erkenntnisse und Resultate aus der Spracherwerbsforschung haben gezeigt, dass das Erlernen mehrerer Sprachen für die Lernenden nicht isoliert stattfindet, oder wie es Gerhard Neuner (2009) zum Ausdruck bringt:

„[…] sich […] in separaten ‚Schubläden’ unseres Kopfes vollzieht, sondern in der Entfaltung der einen grundlegenden Sprachfähigkeit besteht.“ (Neuner 2009: 14)

Vielmehr wird ein synergiestiftendes Netzwerk zwischen allen vorhandenen erworbenen Sprachelementen hergestellt, das sich beim Erlernen weiterer einzelner Sprachen kontinuierlich erweitert (vgl. Le Pape Racine 2007: 156; Neuner 2009).

Die integrative Sprachdidaktik steht somit in engem Zusammenhang mit dem Begriff der mehrsprachigen Kompetenz, so wie sie im „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen“ (Trim; North & Coste 2001) definiert wird:

„Der Begriff ‚mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz’ bezeichnet die Fähigkeit, Sprachen zum Zweck der Kommunikation zu benutzen und sich an interkultureller Interaktion zu beteiligen, wobei ein Mensch als gesellschaftlich Handelnder verstanden wird, der über – graduell unterschiedliche – Kompetenzen in mehreren Sprachen und über Erfahrungen mit mehreren Kulturen verfügt. Dies wird allerdings nicht als Schichtung oder als ein Nebeneinander von getrennten Kompetenzen verstanden, sondern vielmehr als eine komplexe oder sogar gemischte Kompetenz, auf die der Benutzer zurückgreifen kann.“ (Trim; North & Coste 2001: 163; Hervorhebungen im Text)

Der Begriff „integrierte Sprachdidaktik“ ist in seiner Geschichte einigen Veränderungen unterworfen gewesen. Christine Le Pape Racine und Britta Hufeisen (2005) beispielsweise sprechen von integrierter Sprachendidaktik, die – so die beiden Forscherinnen – selten genau und nicht trennscharf definiert, sondern nebeneinander verwendet wird (vgl. Le Pape Racine & Hufeisen 2005). Mit der Bezeichnung ‚integriert’ wurde die Integration und die damit verbundene Intensivierung der Gemeinsamkeiten in den sich parallel existierenden Sprachdidaktiken sowie in den curricularen Vorgaben mit dem Ziel, Synergieeffekte zu erzielen, angestrebt. Es besteht Einigkeit darüber, dass unter das Konzept der integrierten Sprachdidaktik die Bezüge zwischen den unterschiedlichen Sprachen und der jeweiligen Didaktik gemeint sind, und nicht allein die Thematisierung der Sprache im Allgemein. In jedem Fall soll der Terminus als ein übergeordneter Begriff verstanden werden, so Le Pape Racine (2005), der oberhalb des Konzepts der Immersion angesiedelt ist.

Meissner (2005) beschreibt den Begriff der integrativen Sprachdidaktik in Zusammenhang mit Mehrsprachigkeitsdidaktik. Die Erweiterung von Sprachdidaktik zu Sprachendidaktik betont, dass mehrere Sprachen gemeint sind und nicht nur eine oder die Sprache im Allgemeinen (vgl. Hufeisen & Lutjeharms 2005; Sauer 2004). Es zeigt sich aber, dass die Begriffe noch nebeneinander verwendet werden und nicht trennscharf sind. Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass jeder Unterricht Sprachunterricht ist.

Laut Meissner, Klein und Stegmann (2004) sollen Fremdsprachen in einem sprachen- und fächerübergreifenden Ansatz nicht mehr isoliert unterrichtet und gelernt werden, sondern es sollten variierende Verbindungen in allen Bereichen durch Vergleiche hergestellt werden können. Hier ist vor allem die sprachliche Diversität der Schülerinnen und Schüler zu nutzen (Stichwort: Anerkennung der inneren und äußeren Mehrsprachigkeit der Schüler), welche – auf einer Metaebene – die Sensibilisierung und Reflexion über Sprachen und Kulturen, interkulturelles Lernen fördert, gemäß dem Konzept der language and cultural awareness, welches die bewusste Auseinandersetzung mit der sprachlichen Vielfalt einer Schulklasse involviert und demzufolge die Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität der Lernenden ernst nimmt. Zielvorstellungen sind die Befähigung zu Empathie sowie Eigen- und Fremdverstehen im pluralen Kontext. Le Pape Racine (2007) verdeutlicht dies folgendermaßen:

"[…] indem Lernende andere Sprachen hören, untersuchen und zueinander in Beziehung setzen, entwickeln sie Basiskompetenzen für das Sprachenlernen überhaupt, wie zum Beispiel das Diskriminieren von Lauten, das Erkennen von Mustern und Funktionsweisen von Sprache. Language awareness (Sprachenbewusstheit) bedeutet in der affektiven und kognitiven Dimension: Entdecken, Fragen stellen, Zuhören, Vergleichen, Staunen." (Le Pape Racine 2007: 158)

Sprachliche Vielfalt soll bewusst wahrgenommen und sprachliche und kulturelle Vorurteile sollen abgebaut werden mit dem Ziel, eine weniger ethnozentrische Haltung zur Sprache zu entwickeln und somit eine wertschätzende Haltung allen Sprachen gegenüber einzunehmen. Der Sprachunterricht würde dann eine positive Einstellung zu Sprachen im Allgemeinen fördern, wenn er Lernstrategien bewusst macht und zu Transferleistungen anregt. Dabei ist die Selbstständigkeit im sprachlichen Handeln ein zentrales Anliegen. Der Sprachunterricht, der auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Sprachen eingeht, stellt Verbindungen auf kognitiver Ebene her, was das Erlernen der Sprachen untermauert und zugleich rationalisiert.

Des Weiteren wird die integrative Sprachendidaktik von Le Pape Racine (2007) allgemein als eine Grundidee definiert, bei der Erkenntnisse über den Erst-, Zweit- oder Fremdsprachenerwerb zusammengeführt werden. Im Zuge dessen kann es sich sowohl um die Integration von Fremdsprachen und Inhalten nichtsprachlicher Fächer handeln als auch um die Integration verschiedener Sprachen und Kulturen. Das Erlernen und Anerkennen anderer Sprachen repräsentiert eine Bereicherung, eine Erweiterung des kulturellen Horizonts und befähigt dazu, in einer mehrsprachigen und multikulturellen Welt zu leben. Die verschiedenen Sprachen festigen sich gegenseitig auf sprachlicher, textueller und kultureller Ebene (vgl. Gelmi 2005). Auf kognitiver Ebene lernen die Schülerinnen und Schüler Sprachen kennen, sie angemessen und möglichst korrekt rezeptiv und produktiv zu applizieren. Über sprachliche Strukturen und Erscheinungsformen lernen sie zu reflektieren sowie den geschichtlichen, sozialen und kulturellen Werdegang der Sprachen in Betracht zu ziehen. Auf textueller Ebene werden vielfältige Textsorten erkannt und verfasst und in ihren historischen, sozialen und kulturellen Kontext gesetzt. Mit Hilfe von Lektüren erleben Lernende bedeutsame Werke der Literatur der jeweiligen Sprache, Texte werden autonom gelesen und individuell gedeutet. Verschiedene Hilfsmittel wie beispielsweise Wörterbücher leisten hierbei einen wertvollen Beitrag. Auf kultureller Ebene sind Schülerinnen und Schüler in der Lage, Verbindungen zwischen den kulturellen Werken in den verschiedenen Sprachen herzustellen sowie thematische, formale und methodische Vergleiche zwischen den verschiedenen kulturellen Ausdrucksformen anzustellen. Somit beweisen sie die eigene kulturelle und kommunikative Kompetenz und erweitern sie durch selbständiges Lernen. Sprachen und ihre jeweilige Literatur gewinnen für sie einen erzieherischen Wert und öffnen den Blick für andere kulturelle Welten.

2.6.3 Interkomprehensionsforschung

Die Didaktik der Interkomprehension repräsentiert ein recht junges, innovatives Forschungs- und Praxisfeld, das in der Debatte der (Fremd-)sprachendidaktik um die Förderung der Mehrsprachigkeit in Europa zu Beginn der 1990er Jahre aufgetaucht ist (vgl. Doyé 2005; Ollivier & Strasser 2013). Dieses Forschungsfeld entwickelte sich im europäischen Rahmen (man findet auch das Konzept der Eurokomprehension vor; vgl. Meißner 2004), um das bildungspolitische Ziel der europäischen Union zu erreichen. Das Konzept der Interkomprehension geht auf seinen Urheber, den französischen Linguisten Jules Ronjat zurück, der 1913 dieses Konzept (Französisch: intercompréhension) in seinem Buch zur Syntax der provenzalischen Dialekte « Essai de syntaxe des parlers provençaux modernes » erstmals verwendete. Ronjat begründet den Begriff in der Annahme, dass Sprecher verschiedener provenzalischer Varietäten sich gegenseitig ausgezeichnet verstehen würden, und somit der Eindruck gewonnen werden könnte, dass es um dieselbe Sprache ginge, die lediglich anders ausgesprochen würde. Nach der erstmaligen Prägung des Begriffs der Interkomprehension durch Ronjat wurde das Grundprinzip immer weiter verfeinert und später einige Projekte zur Förderung der europäischen Mehrsprachigkeit durchgeführt, wie per exemplum im skandinavischen Raum (vgl. nähere Ausführungen dazu in: Ollivier & Strasser 2013: 11–15).

Die Interkomprehensionsdidaktik stößt auch in Deutschland seit über zwei Jahrzehnten auf ein reges Interesse, welches sich in zahlreichen Projekten und Publikationen niederschlägt (vgl. z.B. Klein & Stegmann 2000; Schöpp 2008; Bär 2004, 2009; Meißner 2004, 2005, 2008; Mordellet-Roggenbuck 2015; Prokopowicz 2017). Dennoch hat sie nur in wenigen Bundesländern Eingang in Curricula und Lehrpläne gefunden und wird demzufolge auch nur zögernd in die Unterrichtspraxis einbezogen (Ollivier & Strasser 2013). Interkomprehension ist eine Kommunikationsmethode, die einen neuen Ansatz für das Sprachenlernen darstellt. Allerdings zeigt dieser Begriff in der Fülle der existierenden Definitionen, dass er weitgehend diffus und vielschichtig zu betrachten ist, und nicht immer eine allgemeingültige, einheitliche Definition durch die Forscherinnen und Forscher erfährt (vgl. z.B. Klein 2000, 2004; Klein & Reissner 2002; Meißner 2000, 2004, 2007; Ollivier & Strasser 2013: 9f.).

Klein und Reissner (2002) verstehen unter Interkomprehension die Fähigkeit, in einer Gruppe von Sprachen, die einen gemeinsamen Ursprung haben, kommunizieren zu können (Klein & Reissner 2002: 19).

Für Doyé (2005) bedeutet Interkomprehension, dass zwei Sprecherinnen und Sprecher verschiedener Erstsprachen miteinander kommunizieren und unter Verwendung ihrer jeweiligen Sprache interagieren und sich verstehen können, so wie er dies mit folgendem Zitat zu veranschaulichen trachtet:

« L’intercompréhension est une forme de communication dans laquelle chaque personne s’exprime dans sa propre langue et comprend celle de l’autre. » (Doyé 2005: 7)

Die Vorteile dieser Positionierung liegen darin, dass Doyé die gesprochene und geschriebene Sprache miteinschließt und die aktive Nutzung der Zielsprache ausschließt. Hierbei gibt es zwei Aspekte; Ersterer ist die Performanzebene, die sich auf die Aktivität zweier Menschen mit unterschiedlichen Muttersprachen bezieht, die kommunizieren, indem sie ihre eigene Sprache sprechen und die des jeweiligen Anderen verstehen. Der zweite Aspekt ist die Kompetenzebene, die sich auf die Fähigkeit bezieht, eine andere Sprache zu verstehen, ohne sie gelernt zu haben (vgl. Doyé 2005: 7; Übersetzung durch die Verfasserin).

Meißner (2009) und gleichermaßen Meißner, Tesch und Vázquez (2011) erfassen hingegen Interkomprehension als:

„[…] die Fähigkeit und den Vorgang, eine sprachliche Varietät oder eine Sprache zu verstehen, ohne sie in zielsprachlicher Umgebung auf natürliche Weise erworben oder mittels Fremdsprachenunterricht erlernt zu haben.“ (Meißner; Tesch & Vázquez 2011: 81)

Mit dieser Auffassung sehen Meißner, Tesch und Vázquez die Interkomprehension somit als rezeptive Kompetenz, bei welcher das Verstehen von Sprachen für den Kommunikationspartner, die er entweder gar nicht oder jedenfalls nicht produktiv gelernt hat, im Vordergrund steht. Marcus Bär et alii (2005: 84), die die Interkomprehension ebenfalls als die Befähigung auffassen, „[…] eine fremde Sprache lesend oder hörend zu verstehen, ohne sie formale erlernt zu haben“, fügen hinzu, dass es sich um Sprachvarietäten innerhalb derselben Sprachfamilie handelt:

„Nicht nur Varietäten (Dialekte, Soziolekte) einer und derselben Sprache […] füreinander interkomprehensiv, sondern weitgehend auch nah miteinander verwandte Sprachen.“ (Bär; Gerdes; Meißner & Ring 2005: 84)

Die Interkomprehension stellt somit eine Methode zum Erwerb rezeptiver Kompetenzen in allen romanischen, germanischen und slawischen Sprachen dar, auf denen anschließend aufgebaut werden kann. Sie geht von der Beobachtung von Verstehenspotenzialen zwischen Kommunikationspartnerinnen und -partnern der drei genannten großen europäischen Sprachgruppen aus (vgl. Meißner 2004; Doyé 2008; Reissner 2007 und 2011).

Klein und Stegmann (2000) heben drei essenzielle Zielsetzungen für die Interkomprehension hervor:

1 Es ist die Methode, um eine wirkliche Sprachendiversifizierung im Schul- und Bildungssystem Europas realistisch möglich zu machen.

2 Es ist die Methode, um Sprachenkompetenzdiversifizierung zu erreichen und den Erwerb breitgestreuter rezeptiver Kompetenzen als besonders europarelevant aufzuwerten.

3 Es ist die Methode, um kleinen und Minderheitensprachen Europas erstmalig ein Minimum an Präsenz im gesamten europäischen Schulsystem einräumen zu können. (Klein & Stegmann 2000: 9; Hervorhebungen im Text)

2.6.4 Der EuroComRom-Ansatz und seine Umsetzung

Das von der Europäischen Union geförderte Forschungsprojekt EuroCom steht im engen Verhältnis zur Mehrsprachigkeitsdidaktik und stützt sich auf Forschungen zur europäischen Interkomprehension. Das Projekt, das 1998 in Hagen von der Forschergruppe EuroCom gegründet wurde, nimmt sich die sprachenpolitischen Bestrebungen der europäischen Union von 1995 zum Vorbild und hat dabei die Intention, eine rezeptive Mehrsprachigkeit, vorerst für die romanischen, später für die slawischen und die germanischen Sprachen auszubilden (vgl. Klein 2002: 29).

Die Romanisten Horst G. Klein und Tilbert D. Stegmann der Universität Frankfurt am Main entwickelten in der Folge den Ansatz EuroComRom, der es ermöglicht, in allen romanischen Sprachen simultan rezeptive Kompetenzen bzw. Teilkompetenzen in einer oder mehreren verwandten Fremdsprachen zu erlangen und somit langfristig mit Hilfe der Interkomprehension1 einen produktiven Umgang mit Fremdsprachen zu schaffen. Primäres Ziel der Forschergruppe EuroComRom ist es, einen qualitativen Sprung bei der Förderung europäischer Mehrsprachigkeit zu erreichen. Hierbei soll den Lernenden eine rezeptive Kompetenz innerhalb einer Sprachfamilie durch interlinguale Lese- und Hörkompetenz vermittelt werden, die als Einstieg in das Lernen einer neuen Sprache2 nutzbar gemacht werden kann. Dem Lernenden wird somit verdeutlicht, dass er durch die Kenntnis seiner Muttersprache und lediglich einer Brückensprache bereits eine unerwartete Vielzahl von Kenntnissen mitbringt, um beispielsweise Nachrichten- oder noch Fachtexte in allen typologisch verwandten, aber noch nicht erlernten Sprachen in kürzester Zeit verstehen zu können. Weitere, über das Lese- und Hörverstehen hinausgehende Kompetenzen lassen sich daraus höchst lernökonomisch und nach eigenem Bedarf beschleunigt entwickeln (vgl. Klein 2006).

Darin sieht sich dieses methodische Vorgehen als komplementär zum konventionellen schulischen Sprachen- und Sprachenlernangebot (vgl. Klein & Stegmann 1999: 11). Denn im Vergleich zum traditionellen Fremdsprachenunterricht aktiviert EuroComRom vorhandene, ungenutzte Kompetenzen der Lernenden. Darin liegt der große Unterschied beim Erlernen neuer Sprachen zum konventionellen Fremdsprachenunterricht. Der Lernende wird sprachlich nicht als völlig „unbeschriebenes Blatt“ angesehen, sondern es wird damit begonnen, ihm zu verdeutlichen, was er aus einem einfachen Gebrauchstext in der neuen Sprache schon alles entziffern kann. Strategien zur Erleichterung und Beschleunigung der Anfangsphase von Sprachlernprozessen werden erarbeitet und somit ein früher Übergang zu Nachbarsprachen ermöglicht. Während im konventionellen Anfangsunterricht Verstöße gegen die Sprachrichtigkeit verbessert werden und darauf geachtet wird, dass die Lernenden möglichst alles korrekt wiedergeben, so verfolgt EuroComRom das Ziel, jede annäherungsweise richtige Erschließungsleistung zu verstärken, und somit das Erlernen anderer Sprachen in einem neuen Kontext zu erfahren. Fehler werden bei dieser Methode neu bewertet. Durch Versuch und Irrtum gelangt der Lerner zu einer neuen Stufe der eigenen Reflexion über Sprachlernprozesse. Damit kann einer Entmutigung auf Seiten der Lernenden entgegengewirkt werden. EuroComRom setzt realistische sprachliche Nahziele und vermeidet einen illusionären Perfektionismus. Vielmehr soll ein Mehr an Teilkompetenzen in vielen Sprachen erreicht werden (vgl. Klein & Stegmann 2000: 13). Zudem wird dem Lernenden aufgezeigt, dass Sprachenlernen machbar ist, wo eine Sprachverwandtschaft besteht. Dies lässt sich innerhalb der Sprachfamilien sehr gut verdeutlichen. Sprecherinnen und Sprecher einer europäischen Sprache besitzen bereits ein sehr breit gefächertes Wissen über die meisten anderen europäischen Sprachen. EuroComRom will aufzeigen, dass Nachbarsprachen keine Fremdsprachen darstellen. Lernende sollen das linguistische Wissen, das sie bereits besitzen, nicht ungenutzt lassen und durch Analogieschlüsse und Nutzung der Logik des Kontextes Unbekanntes erschließen. Hierzu vermittelt EuroComRom transferierbare Erschließungsstrategien und bedient sich der „Sieben Siebe“. Dabei handelt es sich um von Klein und Stegmann (1999) entwickelte linguistische Transferbasen, nach denen der Lerner aus fremdsprachlichen Texten alle verständlichen Elemente (Lexeme und Satzstrukturen) zur Dekodierung herausfiltert und sieben Mal auf Bekanntes hin durchsiebt (vgl. Klein & Stegmann 2000: 13). Das erste Sieb umfasst den internationalen Wortschatz, der in zahlreichen europäischen Sprachen aufgrund der gemeinsamen lateinischen Basis ähnlich ist. Dass der internationale Wortschatz als erstes Sieb steht, ist darauf zurückzuführen, dass er in einem fremdsprachigen Text am einfachsten zu dekodieren ist. Das zweite Sieb schließt den panromanischen Wortschatz ein, demzufolge Lexeme, die in allen romanischen Sprachen auftreten und die ihnen gemeinsam sind. Sofern der Lerner Kenntnisse einer romanischen Sprache aufweist, ist er in der Lage, diesen Gewinn für andere Sprachen heranzuziehen und Wortschatz zu entschlüsseln. Das dritte Sieb untersucht die Lautentsprechungen und ist für die Dekodierung förderlich, da viele häufig auftretende Lexeme vordergründig nicht lexikalisch verwandt zu sein scheinen, dadurch dass sie im Laufe der Sprachgeschichte Modifizierungen durchlaufen haben. Demnach filtert das dritte Sieb Lautentsprechungsformeln, damit der Lerner die Gemeinsamkeiten deutlich erkennt. Das dritte Sieb steht inhaltlich in enger Verbindung mit dem vierten Sieb, den Graphien und Aussprachen, da häufig gleiche Laute unterschiedlich geschrieben und gesprochen werden. Des Öfteren begegnet der Lerner Schwierigkeiten beim Dechiffrieren von Wörtern aufgrund einer divergenten Schreibweise, beziehungsweise einer unterschiedlichen Aussprache. Aus diesem Grund muss er den Zusammenhang zwischen Graphie und Aussprache erfassen, um Wortverwandtschaften aufdecken zu können. Das fünfte Sieb bezieht sich auf die panromanische Syntax. Es existieren neun in allen romanischen Sprachen vorherrschende Kernsatztypen, deren Kenntnis vor allem bei einer komplexen Syntax dienlich ist. Durch das Wissen um die syntaktischen Strukturen kann rasch konstatiert werden, ob ein Wort ein Verb, ein Adjektiv oder noch ein Substantiv ist. Das sechste Sieb ergründet die morphosyntaktischen Elemente wie grammatische Phänomene, z.B. Steigerungsformen, Artikel oder Pluralmarkierungen. Dabei handelt es sich vor allem um Konvergenzen innerhalb der lebenden romanischen Sprachen, die das Lateinische nicht aufweist. Das siebte und letzte Sieb filtert schließlich Präfixe und Suffixe. Diese befähigen den Lerner, den Sinn zusammengesetzter Wörter durch Isolierung vom Wortstamm zu entschlüsseln (vgl. Klein & Stegmann 2000: 13ff.).

Diese interkomprehensive Vorgehensweise wird auch als optimiertes Erschließen bezeichnet und berücksichtigt jede Art des Vorwissens. Die Reihenfolge des Durchlaufens der einzelnen Siebe ist beliebig (vgl. Klein & Reissner 2002). Die dargelegten Erschließungsleistungen sollen, langfristig gesehen, zu einer Optimierung der Fähigkeiten und Fertigkeiten im Umgang mit Fremdsprachen führen (vgl. Klein & Stegmann 2000: 19). Die Methode fördert dadurch den Erwerb einer allgemeinen Sprachlernkompetenz. Des Weiteren kann EuroComRom die kulturelle Vielfalt Europas in ihren Zusammenhängen begreifbar werden lassen und durch das Behandeln authentischer Texte zu einem besseren interkulturellen Verständnis führen. Ein weiteres Ziel ist es, den Minderheitensprachen Europas, die oftmals wenig Aufmerksamkeit erfahren, ein Minimum an Präsenz im aktuellen Diskurs über die Mehrsprachigkeit der europäischen Bürgerinnen und Bürger zuzusprechen. Dabei lässt sich meist ohne zusätzlichen Sprachlernaufwand das Verständnis und Kennenlernen der oftmals benachteiligten Minderheitensprachen, die in ihrem Verbreitungsgebiet meist Mehrheitssprachen sind, erreichen. EuroComRom hat deshalb konsequent neben den großen Sprachen Französisch, Spanisch, Italienisch auch das Portugiesische, das Katalanische und das Rumänische integriert und macht es möglich, auf dieser Basis auch Texte in anderen romanischen Sprachen zu verstehen (vgl. Klein & Stegmann 2000; Klein 2006: Anmerkung 8).

2.6.5 Schulfremdsprachen als Brückensprachen und ihr Potenzial

In einem Beitrag von 2004 verweist Herbert Christ auf den metaphorischen Charakter des Begriffs der Brückensprache, der, seiner Ansicht nach, in einem doppelten Sinn verwendet wird: zunächst wird von einer Brückensprache gesprochen, wenn zwei Sprecher differenter Sprachen auf eine dritte, ihnen verfügbare Sprache zu Kommunikationszwecken zurückgreifen; die dritte Sprache sozusagen eine kommunikative Brücke zwischen den beiden Kommunikationspartnern darstellt. Aber auch aus der Perspektive der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist die Rede von einer Brückensprache, wenn ein Sprecher eine ihm bereits bekannte Sprache als Brücke nutzt, um sich einer weiteren Sprache anzunähern (vgl. Christ 2004: 35). Mit Hilfe linguistischer Transferbasen (vgl. Kapitel 2.3.3) kann die Brückensprache zur Dekodierung herangezogen werden. Es ist dabei von großem Vorteil, wenn zwischen der Brücken- und der Zielsprache eine Verwandtschaftsbeziehung vorliegt. Je mehr Transferbasen die Brückensprache hergibt, desto müheloser und optimierter lassen sich die unbekannten Phänomene in der Zielsprache erschließen (vgl. Klein 2002: 38). Prinzipiell kann jede zuvor erlernte Sprache als Brückensprache fungieren. Dabei muss das gesamte Sprachenwissen möglichst umfassend und bewusst genutzt werden. Die Aktivierung des vorhandenen Vorwissens in der Brückensprache ist unabdingbar. Die Nutzung des Potenzials der Brückensprache macht es möglich, rezeptive Kompetenzen möglichst lernökonomisch in einer ganzen nahverwandten Sprachengruppe zu erwerben. Aus diesem Grund wird fremdsprachendidaktisch gesehen dem Gebrauch von Brückensprachen im Unterricht ein fester Platz zugewiesen. Auf diese Weise könne die europäische Mehrsprachigkeit bestmöglich gefördert werden (Klein 2002: 36). Weiterhin sollten die Kenntnisse in der Brückensprache ein gewisses Niveau erreicht haben, damit die Lernenden überhaupt eine Übereinstimmung mit der Zielsprache erkennen können. Zudem sollten sie über die notwendigen Strategien verfügen, mit deren Hilfe zielsprachliche Phänomene entschlüsselt werden können (Reinfried 1998: 23).

Im Folgenden wird das Augenmerk auf die Stellung derjenigen Fremdsprachen gerichtet, die üblicherweise im schulischen Fremdsprachenunterricht im deutschen Schulsystem angeboten und unterrichtet werden1. Der aktuell erteilte schulische Fremdsprachenunterricht unterliegt eher strengen linearen, curricularen und länderspezifischen Regelungen, die festlegen, wann und in welcher Reihenfolge Fremdsprachen gelernt werden.

2.6.5.1 Englisch

Englisch wird regulär als erste Schulfremdsprache angeboten und stellt deshalb eine wichtige Basis sowohl aus Schüler- als auch aus Lehrerperspektive dar. Doch wie hoch ist dessen Transferpotenzial für das Erlernen weiterer, meist romanischer Sprachen einzustufen?

Als westgermanische Sprache der indoeuropäischen Sprachfamilie zugeordnet enthält das Englische einen besonders hohen Anteil an romanischen Elementen; annähernd 60 % der Lehnwörter entstammen von ihrer Etymologie her dem Lateinisch-Romanischen, darunter sind an die bis zu 38 % französischen Ursprungs (vgl. Reissner 2012; Schöpp 2008: 205). Die Sprachgeschichte Englands wurde in vielen Jahrhunderten von verschiedenen Einflüssen und Spuren geprägt, seit England im Jahr 1066 von den Normannen erobert wurde. Aus dieser Zeit sind über 10000 französische Wörter in das Mittelenglische übernommen worden, davon sind Dreiviertel im aktuellen Sprachgebrauch verblieben (vgl. Reissner 2012: 183f.).

In lexikalischer Hinsicht bietet das Englische als Brücke zwischen der germanischen und der romanischen Sprachfamilie mit seiner Vielzahl an Internationalismen ein großes Transferpotenzial (vgl. Hemming; Klein & Reissner 2011: 15). Ebenfalls existieren phonetische und phonologische sowie morphologische Übereinstimmungen, die einen Nutzen für die intra- und interlingualen Aktivitäten darstellen können. So ähneln sich beispielsweise die Pluralbildung im Nominalsystem oder die Bildung von Adverbien. Die Sprachvergleiche zwischen den verschiedenen Sprachfamilien helfen letztendlich die language learning awareness zu stärken (vgl. Reissner 2012: 193). Aus diesen Gründen eignet sich das Englische sehr wohl als Brückensprache und nimmt eine zentrale Rolle zur Erreichung einer europäischen Mehrsprachigkeit ein.

2.6.5.2 Französisch

Im schulischen Kontext erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, die französische Sprache in der Regel als zweite Fremdsprache aus der romanischen Sprachgruppe zu erlernen. Französisch als Brückensprache zu den gesamten anderen romanischen Sprachen – und hier vor allem in der Institution Schule als Brücke zum Spanischen und Italienischen (vgl. Schöpp 2008: 196) – umfasst eine Gruppe von beinahe einer Milliarde Sprecherinnen und Sprecher auf der gesamten Welt (vgl. Klein 2002 und 2006: 59). Für das Französische finden sich gewichtige Argumente und Kriterien, weshalb diese als erfolgversprechendste Brückensprache für die Romania angesehen wird1.

„Mit der französischen Sprache erwirbt der Lerner linguale Grundmuster, die auch den anderen romanischen Sprachen zugrunde liegen: wer operabel Französisch erlernt, erwirbt einen wichtigen Teil des panromanischen Wortschatzes sowie eine Grundgrammatik, die in jeder romanischen Sprache mehr oder weniger anzutreffen ist.“ (Meißner 2008: 268)

Die französische Sprache ermöglicht somit den Einstieg zur gesamten Romania mit ihrem hohen Maß an Panromanität und durch ihre Wiedererkennbarkeit im lexikalischen Bereich in allen romanischen Sprachen (vgl. Klein 2002: 41; Klein 2006: 59). Aufgrund dieses Faktums ist es nach Horst G. Klein besonders sinnvoll und erstrebenswert, die romanische Interkomprehension auf der Basis des Französischen als Brückensprache aufzubauen. Durch das Erlernen einer weiteren romanischen Sprache könne zwar eine Lesekompetenz in allen romanischen Sprachen entwickelt werden, allerdings bleibe das Hörverstehen in der Zielsprache Französisch relativ eingeschränkt. Laut Klein (2002, 2006) funktioniert die französische Sprache nach zwei unterschiedlichen Systemen. Kompetente Sprecherinnen und Sprecher der Brückensprache Französisch haben zwei Sprachcodes erlernt: zum Einen den geschriebenen Code, den code écrit, der besonders panromanisch ist und sich für den Einstieg zu den anderen Schriftsystemen eignet, und zum Anderen den gesprochenen Code – den code oral –, der von den panromanischen Gemeinsamkeiten wesentlich weiter entfernt ist und ganz andere typologische Merkmale aufweist (vgl. Klein 2006). Französisch übernimmt die Funktion der Brückensprache für das spätere Erlernen weiterer romanischer Sprachen wie Spanisch oder Italienisch als dritte oder als neu einsetzende spätbeginnende Fremdsprache in der Oberstufe.

„Der Französischunterricht an den deutschen Schulen erhält daher unter den Gesichtspunkten der Mehrsprachigkeitskonzepte der EU-Kommission einen wichtigen zusätzlichen Stellenwert: Er öffnet über die Interkomprehensionsvorteile der französischen Sprache den Zugang zur gesamten romanischen Sprachengruppe in Europa und der übrigen romanischsprachigen Welt. Dem Französischen fällt dadurch die Rolle einer Weltbrückensprache zu.“ (Klein 2002: 44f.)

2.6.5.3 Latein

Latein ist die gemeinsame Basis und „Mutter“ der romanischen beziehungsweise europäischen Sprachen (vgl. Müller-Lancé 2012: 11). Stefan Kipf (2014) beispielsweise, führt aus, dass der Lateinunterricht den Schülerinnen und Schülern einen akribischen Zugang zur Tradition der europäischen Kultur gewähre, ihr historisches Bewusstsein fördere, und dass allgemein Latein einen grundlegenden Beitrag zur „Förderung einer gemeinsamen europäischen Identität“ leiste (Kipf 2014: 139). Allerdings befindet sich das Lateinische aus der Sicht der Schulsprachenpolitik weiterhin in einer eher kritischen Lage (vgl. Haag & Stern 2002: 523 sowie auch Jakisch 2015: 36f.), insofern als der Anspruch des Europarates – nebst der Muttersprache, Kenntnisse in zwei weiteren europäischen Sprachen zu erwerben – auf moderne Fremdsprachen und auf deren aktive Sprachverwendung in konkreten Begegnungssituationen zurückgreift. Dieser Erklärung zufolge wird Latein als alte Sprache ausgeschlossen (vgl. Jakisch 2015: 36). Während die lebenden Fremdsprachen die Entwicklung einer Kommunikationsfähigkeit und einer interkulturellen Handlungskompetenz anstreben, bei welchen rezeptive und produktive Fertigkeiten ausgebildet werden (vgl. Neveling 2010), schult das Lateinische dagegen eher kognitive und rezeptive Kompetenzen, im Besonderen die Sprachbewusstheit, die Reflexion und Betrachtung durch die Lernenden von Sprachstrukturen mittels antiker literarischer Texte, die umsichtig und kontrastiv mit dem Deutschen in Übersetzungsarbeit reflektiert und hermeneutisch erschlossen werden (vgl. dazu Haag & Stern 2002; Große 2013: 190f.; Kipf 2014). Sowohl das Hör-/Sehverstehen als auch die Sprechfähigkeit und das Schreiben werden dabei weitgehend außer Acht gelassen (vgl. Haag & Stern 2002: 524).

Transfereffekte lassen sich vorwiegend bei der Vokabelarbeit auf das Erlernen einer modernen, romanischen Sprache feststellen (Haag & Stern 2002: 523), denn die allermeisten Lexeme in den romanischen Sprachen haben einen lateinischen Ursprung. Ludwig Haag und Elsbeth Stern (2002), die untersucht haben, ob sich Französisch oder Latein besser als Brückensprache eignen würden, empfehlen – wie auch andere Sprachdidaktiker und Linguisten (z.B. Meißner 2000, 2003; Müller-Lancé 2001; Neveling 2006) – das Erlernen von Latein nur als freiwillige dritte oder sogar vierte Fremdsprache (vgl. Haag & Stern 2002: 525). Ihrer Ansicht nach liefere Latein nur wenige Transferbasen, die Morphosyntax sei typologisch unterschiedlich zu betrachten und der panromanische Basiswortschatz differiere ebenfalls; es bestünde nur ein minimal wahrnehmbares Verwandtschaftsverhältnis betreffend der sprachlichen Ähnlichkeiten (vgl. Haag & Stern 2002: 524f.). Darüber hinaus schule es als tote Sprache zudem die kommunikative Kompetenz nicht.

Die möglichen Nachteile des Lateinischen als Brückensprache bedeuten aber nicht, dass ihr Erlernen überhaupt keine positiven Auswirkungen mit sich brächte. Im Laufe der Jahre hat sich das Fach positiv weiterentwickelt (Kipf 2014: 139; Große 2015: 189; Siebel 2011, 2017), so wie es das statische Bundesamt 2013 in einer Statistik attestiert hat (vgl. Hinweis in Kipf 2014: 139).

Das Fach Latein hat die Prinzipien der Mehrsprachigkeits- und Interkomprehensionsdidaktik mitaufgenommen (vgl. Kipf 2014: 141) und kann dabei als „reflexionsbasierte neutrale Brücke zwischen Erst- und Zweitsprache“ fungieren (Große 2015: 195). Im Sprachvergleich ergeben sich hierbei sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede in Bezug auf die moderne Zielsprache. Das Fach schult im Besonderen die Sprachbewusstheit und die Sprachreflexion seiner Lernenden (vgl. Große 2015: 192ff.). Man kann dem Lateinischen also im Hinblick auf die Ausbildung rezeptiver Kompetenzen keineswegs sein Transferpotenzial absprechen.

Abschließend betrachtet ist es nicht zwingend notwendig, Latein im Sinne der Mehrsprachigkeitsdidaktik zu erlernen. Jedoch leistet die Sprache auch eine bedeutende Stützfunktion für alle weiteren (Fremd-)sprachen.

2.6.5.4 Spanisch

Das Spanische als Zielsprache ist in aller Regel die dritte Fremdsprache für deutschsprachige Schülerinnen und Schüler1 und somit haben diese bereits Kenntnisse in bis zu zwei zuvor erlernten Fremdsprachen: Englisch und eine romanische Sprache. Demzufolge bietet Spanisch als Tertiärsprache den Vorteil, dass sein Erwerb keine größeren Schwierigkeiten mehr darstellt beziehungsweise darstellen sollte. Vielmehr bringen die Lernenden zahlreiche Voraussetzungen mit: sie verfügen über vorhandene schulische und auch herkunftsbedingte sprachliche Ressourcen sowie über Verarbeitungsstrategien des Fremdsprachenlernens und Kenntnisse betreffend des strukturellen Aufbaus von Sprachen. Durch ihr reichliches Erfahrungswissen wird der Erwerb des Spanischen erleichtert und beschleunigt; ihre Kenntnisse in einer ersten romanischen Sprache können demzufolge unter Anleitung ihrer Lehrperson die Funktion der Transfer- oder Brückensprache einnehmen.

2.6.5.5 Italienisch

Vorteil des Italienischen als dritte bzw. spätbeginnende Sprache in der gymnasialen Oberstufe ist, dass der linguistische Hintergrund aus den zuvor erlernten Sprachen beachtlich ist, und dass die Schülerinnen und Schüler entsprechende Bezüge zu diesen Fremdsprachen in Form von interlingualen Parallelen bei grammatikalischen oder lexikalischen Phänomenen erkennen können. Ähnlich dem Spanischen respektive dem Französischen bietet deshalb das Italienische als romanische Sprache den Lernenden ein großes Potenzial, welches sich in der Vielzahl von Transferbasen im lexikalischen, phonetisch-graphischen oder noch morphosyntaktischen Bereich widerspiegelt. Italienischlernende haben insgesamt wenige Einstiegsprobleme oder noch unüberwindbare Schwierigkeiten (vgl. Reimann 2016: 512). Sowohl aktive als auch rezeptive, bewusste und unbewusste Kompetenzen können durch die Lernenden entwickelt werden. Durch die Nähe von Laut- und Schriftbild können sie sich schnell in die neue Sprache hineinfinden, demzufolge sehr rasch Fortschritte machen und somit auch motivierende Erfolgserlebnisse haben.

2.6.6 Lebensweltliche Sprachen als Brückensprachen und ihr Potenzial für das Erlernen einer Schulfremdsprache
2.6.6.1 Türkisch

Die türkische Sprache ist in ihrer geschichtlichen Entwicklung von Sprachkontakten wie das Arabische und das Persische und im 19. und 20. Jahrhundert das Französische auf der lexikalischen Ebene geprägt und weist zahlreiche französische Lehnwörter auf (vgl. Brüser & Wojatzke 2010: 122; Thiele 2015: 139). Die türkische Schrift basiert seit einem knappen Jahrhundert auf der lateinischen Graphie und stellt deshalb keine zusätzlichen Schwierigkeiten bei der Entzifferung der Wörter dar, wie dies im Russischen oder Arabischen der Fall ist (vgl. Thiele 2015: 140)1. Im Gegenteil, die relative typologisch-lexikalische Nähe zwischen Französisch und Türkisch kann von den Lernenden als Transferstrategie durchaus bewusst eingesetzt werden, um unbekannte Wörter gewinnbringend zu erschließen und zu verstehen. Deshalb plädieren Brüser und Wojatzke (2010) dafür,

„[…] die türkische Sprache als Brückensprache beim Wortschatzerwerb des Französischen in den Unterricht einzubeziehen […].“ (Brüser & Wojatzke 2010: 122)

Die Integration der herkunftssprachlichen Türkischkenntnisse der Schülerinnen und Schüler in das Unterrichtsgeschehen hat den positiven Effekt, dass deren Mehrsprachigkeit sichtbar wird, indem die Schule das Türkische neben den anderen gesprochenen (Schul-)Sprachen zulässt. Somit erlebt die lebensweltliche Mehrsprachigkeit türkischstämmiger Schülerinnen und Schüler Wertschätzung und Anerkennung. Das vorhandene, sprachliche Repertoire und die Plurikulturalität dieser Schülerschaft werden gefördert. Nebst der Präsenz zahlreicher französischer Lexeme im Türkischen können – so exemplarisch Reissner (2015) und Thiele (2015) – landeskundlich-kulturelle Themen in verschiedenen Unterrichtsaktivitäten genutzt und in den Fremdsprachenunterricht eingebunden werden (vgl. Reissner 2015: 216f.; Thiele 2015: 137ff.).

Bereits Ingrid Gogolin (2008) hat – allerdings mit dem Blick auf die Primarstufe – darauf hingewiesen, dass die Alphabetisierung der deutsch-türkischen Kinder insofern an eine Grenze stößt, als sie weiterhin in Fächergrenzen gedacht wird und damit die genannten möglichen Transferaspekte reduziert bleiben.

„Das Experiment der deutsch-türkisch-bilingualen Alphabetisierung beispielsweise sprengt den Rahmen des hierzulande Üblichen zwar insofern, als es eine Sprache einbezieht, der gewöhnlich der Status des schulisch Behandelns- und Lehrenswerten nicht zugebilligt wird. Aber sie bleibt zugleich in diesem Rahmen, weil sie in den üblichen Fächergrenzen gedacht ist […].“ (Gogolin 2008: 264)

2.6.6.2 Russisch

Russisch ist eine indoeuropäische Sprache und gehört der slawischen Sprachfamilie an. Der Wortschatz des Russischen enthält vor allem allgemein- und ostslawische Lexeme, verwendet das kyrillische Alphabet und ist eine der sechs offiziellen Sprachen der Vereinten Nationen (vgl. Mehlhorn 2016: 534). Es beinhaltet eine große Anzahl von Lehnwörtern aus verschiedenen Sprachen, z.B. im 18. Jahrhundert aus dem Holländischen, im 18. und 19. Jahrhundert aus dem Deutschen und Französischen und seit dem 20. Jahrhundert auch aus dem Englischen (vgl. Mehlhorn 2016).

„In Deutschland ist Russisch mit derzeit mindestens 4,5 Mio. russischsprachigen – russlanddeutschen Spätaussiedlern, jüdischen Zuwanderern und Ausländern aus den Nachfolgestaaten der ehemaligen Sowjetunion – die meist gesprochen Migrantensprache.“ (Mehlhorn 2016: 535)

Ähnlich den türkischen Schülerinnen und Schülern, die als Erstsprache Türkisch sprechen, verfügen die russischstämmigen Lernenden mit ihrer Muttersprache beim Erlernen einer neuen Sprache bereits über ein größeres Repertoire an phonetisch-phonologischen Parametern, an Lernstrategien und metalinguistischem Wissen. Hierdurch können sie – im Gegensatz zu ihren monolingualen Mitschülerinnen und -schülern – einen bewussten und erleichternden, positiven Transfer in der weiteren Fremdsprache L3, L4, Lx ausführen.

Abschließend zu diesen Überlegungen halte ich Hufeisens Stellungnahme (2004) zur Gestaltung des (Fremd-)Sprachenunterrichts an dieser Stelle für wichtig:

„[Im Mittelpunkt jeglicher Unterrichtsaktivitäten steht] die Bewusstmachung, die Bewusstmachung über die verschiedenen Sprachen (Sprachbewusstsein), über den Vergleich, den Kontrast, die Beschreibung der Sprachen und die eigene Distanz zu den Sprachen (metalinguistisches Bewusstsein) und die Bewusstmachung des eigenen Lerntyps und der eigenen verwendeten und bevorzugten Lernstrategien in Bezug auf Fremdsprachen (Lernbewusstsein).“ (Hufeisen 2004: 21)

Les professeurs qui m’ont sauvé – et qui ont fait de moi un professeur – n’étaient pas formés pour ça […]. Ils étaient des adultes confrontés à des adolescents en péril. Ils se sont dit qu’il y avait urgence. Ils ont plongé. […] Ils ont fini par me sortir de là. Et beaucoup d’autres avec moi. Ils nous ont littéralement repêchés. Nous leur devons la vie. (Daniel Pennac 2007: Chagrin d’école, pp. 41–42)

3. Zur Erforschung der Binnensicht von Fremdsprachenlehrkräften
3.1 Terminologische Vielfalt: Subjektive Theorien – Einstellungen

Die vorliegende Arbeit hat es sich zum Ziel gesetzt, einen Einblick in die Binnensicht einer Probandengruppe von Lehrpersonen zu ermöglichen und ihre Einstellungen zur Mehrsprachigkeit aufzuzeigen. Wenn es Ziel des Fremdsprachenunterrichts und damit die professionelle Aufgabe der Lehrpersonen ist, Einstellungen von Lernenden als persönlichkeitsbezogene Teilkompetenzen auszubilden (vgl. Venus 2015), etwa in Michael Byrams Sinne des „savoir-être“ (Byram 1997: 34f.), dann sind auch die Einstellungen und das Expertenwissen eben dieser Lehrpersonen damit untrennbar verbunden und von besonderem Interesse für die heutige, empirische fremdsprachendidaktische Forschung (vgl. Caspari 2014).

Diese wichtigen Beziehungen zwischen Lehrereinstellungen im Allgemeinen und Lernleistungen und Verhalten von Lernenden stellt John Hattie in der deutschen Übersetzung von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer (2014) auf der Basis tausender empirischer Studien unter anderem dar:

„[…] wenn wir uns die […] Lehrpersonen anschauen: ihre Erwartungen und ihre Unterrichtskonzepte. Kinder werden in eine Welt der Erwartungen hineingeboren. Ähnlich treten sie in die Klasse mit eigenen Erwartungen ein, die denen der Lehrperson gegenüberstehen. Auch Lehrpersonen kommen in die Klasse mit Auffassungen bezüglich des Lehrens, des Lernens, der Benotung und der Lernenden. Wir müssen diese Vorstellungen besser verstehen, denn sie sind offenbar starke Moderatorvariablen für den Erfolg dieser Lehrpersonen. Wenn man geringe Erwartungen an den Erfolg der Lernenden hat, wird dies zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung.“ (Beywl & Zierer 2014: 43)

Zum beruflichen Selbstverständnis von Fremdsprachenlehrpersonen liegen umfassende Arbeiten vor, die Daniela Caspari in ihrer Dissertation von 2003 und dann 2014 in einem Überblicksartikel zusammenfasst (Caspari 2014: 20–35). Allerdings konzentriere ich mich in meiner Untersuchung nur auf einen Teilaspekt dieses Selbstverständnisses, die schon benannten Einstellungen zur Mehrsprachigkeit. Zur Grundlegung dieser explorativen Studie und um eine Binnensicht auf die oben genannten Einstellungen zu erreichen, eignet sich das theoretische Konstrukt, das in der Sozialpsychologie und der Erziehungswissenschaft seit Jahrzehnten beforscht wird: „Subjektive Theorie“.

Caspari (2014) systematisiert in ihrem Überblicksartikel die unterschiedlichen Forschungsansätze und -arbeiten zu „subjektiven Sichtweisen“ oder „Innensicht“ nach inhaltlichen, forschungsmethodologischen zielgruppenspezifischen Kriterien.

Hier stichwortartig verkürzt unterscheidet sie fünf Kategorien:

1 Innensicht und Lehrerhandeln;

2 Innensicht plus Einzelaspekte / Themen;

3 nach dem Forschungskonzept;

4 nach Zielgruppen;

5 nach dem Forschungsparadigma. (vgl. Caspari 2014: 22)

Dabei weist sie darauf hin, dass sich die vorherrschende Forschungsrichtung seit den 1980er Jahren insgesamt stärker den Wahrnehmungen der Akteure des Fremdsprachenlernens zuwandte, und dass sich seit der Jahrtausendwende praktisch keine Arbeiten zum Lehrerhandeln mehr finden lassen, die sich nicht mit der Binnensicht der Lehrkräfte beschäftigen. Zudem sei die Mehrzahl dieser Forschungsarbeiten dem qualitativen Paradigma zuzuordnen (vgl. Caspari 2016a: 43–45).

In der vorliegenden Studie werden Einstellungen von Lehrpersonen zum Thema Mehrsprachigkeit in gleicher Weise empirisch-qualitativ untersucht, damit reiht sich die Arbeit in genannte Forschungsrichtung ein, die sich seit der Jahrtausendwende mit einzelnen Aspekten der subjektiven Sichtweisen beschäftigt. Neben dem bilingualen Sachfachunterricht, der Grammatik und den kommunikativen Kompetenzen, beschäftigten sich Arbeiten darüber hinaus auch mit der Evaluation von Lernerleistungen und schließlich der Mehrsprachigkeit, Multikulturalität und dem interkulturellen Lernen (vgl. Caspari 2014: 25ff.).

Die Arbeiten von Christiane Kallenbach (1996) und Daniela Caspari (2003) waren bahnbrechend für den Blick auf die Einstellungen von Fremdsprachenlehrpersonen, da sie inhaltlich und forschungsmethodologisch den Weg für qualitative Untersuchungen dieses komplexen Feldes geebnet haben. Diesen Untersuchungen kommt für die vorliegende Arbeit eine zentrale Bedeutung zu.

Mit dem qualitativen Forschungsansatz soll erforscht werden, was Fremdsprachenlehrkräfte im Zusammenhang mit ihrer Unterrichtspraxis über die Biografien und die eventuelle lebensweltliche und schulische Mehrsprachigkeit ihrer Schülerschaft wissen, und wie sich dieses Wissen auf ihre Überzeugungen auswirkt und möglicherweise ihr Handeln bestimmt. Auf die Kluft zwischen Wissen und Handeln wird weiter unten noch einzugehen sein. Wissen ist somit nicht allein auf Denkprozesse bezogen, das heißt im rein kognitiven Sinne zu verstehen, sondern Affektivität in Form von Einstellungen, Werthaltungen und Intentionen spielt eine wichtige Rolle (vgl. Kallenbach 1996: 18). In der qualitativen Forschung ist dieses Anwendungsfeld der Analyse von Alltagswissen der Forschungsperspektive „Zugänge zu subjektiven Sichtweisen“ zuzuordnen (vgl. im Überblick Flick et al. 2000: 18f.). Die Frage nach den subjektiven Theorien der Lehrerinnen und Lehrer hat im Übrigen seine Wurzeln in der Abkehr vom behavioristischen Menschenbild im Rahmen der kognitiven Wende in der Psychologie. Als Ersatz für dieses überkommene, weitgehend mechanistische Menschenbild wurde ein epistemologisches Subjektmodell formuliert (vgl. Groeben und Scheele 1977, 2000) und in der Erziehungswissenschaft (vgl. Klafki 1973) wurden die subjektiven Perspektiven der Lehrenden zum Forschungsgegenstand gemacht. Die gängigste Methode zur Erhebung von subjektiven Theorien ist das Interview1 (vgl. Kallenbach 1996: 82–85) und deshalb und aufgrund der Tatsache, dass die individuellen Einstellungen, Argumentationen, Bezüge und Überzeugungen für die vorliegende Untersuchung von Interesse sind, bieten sich als Forschungsmethode fragengeleitete, explorative Interviews an, um die subjektiven Theorien bzw. Einstellungen herauszuarbeiten. Über die Schilderungen ihrer jeweils subjektiv erlebten, empfundenen und reflektierten Erfahrungen im Klassenraum mit Mehrsprachigkeit sollen die Einstellungen der Lehrpersonen dann kategoriengeleitet rekonstruiert werden (vgl. Kallenbach 1996: 75). Somit betont der Ansatz zum Einen die Subjektivität der Ausführungen einer befragten Person, zum Anderen kann ihnen Theoriestatus zugesprochen werden, weil sie Erklärungs- und Vorhersagepotenzial, Kohärenz und erfahrungsbasierte Abstrahierung und Strukturierungen enthalten (vgl. Kallenbach 1996: 12).

Seit der Arbeit von Christiane Kallenbach (1996) hat sich bis heute weiterhin eine große terminologische Vielfalt in Bezug auf die kognitiven Strukturen, Erklärungs- und Verhaltensmuster, Konstruktionen und Modifikationen des Wissens und der handlungsleitenden Theorien, kurz: der Binnensicht des Individuums und seiner subjektiven Theorien gehalten:

„Die Begrifflichkeiten sind ausgesprochen vielfältig und nicht immer trennscharf voneinander abgegrenzt. Ich benutze den Begriff ‚Subjektive Theorien’ nicht nur weil er am festesten etabliert ist, sondern auch, weil sich in ihm die personenbezogenen Herangehensweisen und der Status, der dem subjektiven Wissen zugesprochen werden soll, am besten widerspiegeln.“ (Kallenbach 1996: 17)

Weitere Begriffe zur Erforschung subjektiver Wissensbestände von Lehrkräften und Lernenden finden sich auch in der Übersicht von Grotjahn 1998 (Grotjahn 1998: 44). Die Begriffsdefinitionen ähneln sich jedoch im Wesentlichen, denn Sprachlehrforscher wie Rüdiger Grotjahn und Britta Viebrock (2007: 41) gehen von der

„[…] Innensicht des Lehrers bzw. des Lerners [aus] und [sehen] die jeweiligen individuellen Kognitionen als potentielle explanative Konstrukte im Bereich des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen [an].“ (Grotjahn 1998: 44)

Die Innenperspektive von Lehrpersonen ist auch heute immer noch terminologisch nur sehr komplex zu fassen, worauf auch Caspari in der Folge von Simon Borg (2003) hinweist (vgl. Caspari 2014). In dieser weiterhin unklaren terminologischen Lage arbeitet Schart (2003) mit dem Begriff des subjektiven Wissens von Lehrenden und beschreibt es als ein

„[…] sehr komplexes und heterogenes Bündel aus Überzeugungen, Vorstellungen und Metaphern, Beurteilungstendenzen, Rezepten, Emotionen und Selbstrechtfertigungen […].“ (Schart 2003: 25)

Weiterhin finden sich in der Literatur Termini wie „Subjektive Lehr-Lern-Überzeugungen“ (vgl. Pajares 1992), „pedagogical content beliefs“ (vgl. Staub & Stern 2002), „Lehrauffassung / Grundhaltung“ (vgl. Viebahn 2005 und 2009). Norten und Kollegen (2005) definieren ihrerseits „teachers’ beliefs“; Baumert und Kunter (2006) sprechen von „Überzeugungen / Werthaltungen“; Dubberke et alii (2008) untersuchen die „lerntheoretischen Überzeugungen“ und Luebeck bezeichnet dies als „intrapsychische Überzeugungsstrukturen“ (Luebeck 2009: 253f.). Niessen spricht von „Individualkonzept von Lehrenden“ (2008) und Fäcke schließlich allgemeiner von „mentalen Prozessen“ oder auch von Einstellungen (Fäcke 2006: 47f.).

Schließlich zählt Caspari ebenfalls die Vielzahl der verwendeten Begriffe auf (vgl. Caspari 2016b: 305f.) und benennt die Schwierigkeiten, diese trennscharf gegeneinander abzugrenzen. Sie stellt aber die Möglichkeiten der Erforschung mentaler Prozesse von Lehrenden positiv dar:

„Trotz der Schwierigkeit, die genannten Begriffe bzw. die damit bezeichneten Konzepte voneinander abzugrenzen, und der insgesamt begrenzten Reichweite qualitativer Forschung, erlauben diese Arbeiten eine Vielzahl von Einsichten in die subjektiven Sichtweisen von Lehrkräften.“ (Caspari 2016b: 307)

Auch die obige Aufzählung stellt eine Liste dar, die sich fortführen ließe und auf die genannte unsichere Terminologiesituation im Bereich der Subjektiven Theorien (ST) verweist, weil dieses Konzept auch üblicherweise synonym verwendet wird zu: „Einstellungen, Einschätzungen, Auffassungen, Überzeugungen“ (vgl. z.B. Pajares 1992; Wahl 2001). Das Forschungsprogramm Subjektive Theorien wurde in den 1970er und 1980er Jahren von einer Forschergruppe um Norbert Groeben und Brigitte Scheele (1988) entwickelt. Grundlegend für diesen Ansatz waren drei Werke: Kellys Psychology of Personal Constructs (1955), Heiders Psychology of Interpersonal Relations (1958) und Lauckens Naive Verhaltenspsychologie (1974), in deren Tradition das Forschungsprogramm Subjektive Theorien neben einer theoretischen Fundierung vor allem einen methodischen Zugang darstellt, um diese empirisch erforschen zu können (vgl. Kallenbach 1996: 37).

Das Konzept der „subjektiven Theorien“ ist den Konzepten der amerikanischen Forschung – attitudes, beliefs – und der frankophonen Forschung – représentations, opinions, attitudes, stéréotypes – verwandt (vgl. Geiger-Jaillet 2006: 351f.).

Für den frankophonen Sprachraum hingegen scheinen sich vor allem die oben genannten Begriffe attitudes und représentations sociales durchgesetzt zu haben (vgl. z.B. Castelotti & Moore 2002; Carrasco Perea & Piccarda 2009).

Beide Termini – sowohl représentations als auch attitudes – haben vielerlei Berührungs- und Überschneidungspunkte und werden häufig deckungsgleich verwendet. Sie sind der Sozialpsychologie entlehnt und bezeichnen die Fähigkeit, auf adäquate, für den Handelnden vorteilhafte Weise auf eine Klasse von Objektanforderungen und -gegebenheiten reagieren oder nicht reagieren zu können. Es sind dies erworbene, psychische (Prä-)Dispositionen, über die ein Individuum verfügt und das seinen Vorrat an Einschätzungen (croyances) darstellt (vgl. Lüdi & Py 1986). Diese Einschätzungen wiederum können sowohl auf objektiven Informationen als auch auf Vorurteilen oder Stereotypen gründen. Andere Autoren bevorzugen eine Trennung beider Begriffe:

« […] une (pré)-disposition psychique latente, acquise, à réagir d’une certaine manière à un objet. » (Lüdi & Py 1986: 97)

Für die vorliegende Arbeit habe ich mich entschieden, mit dem Begriffskonzept der ‚Einstellung’ weiterzuarbeiten. Es wird in der Lehr-Lernforschung in Bezug auf den Lehrerberuf im Grunde synonym gebraucht zu beliefs und auch attitudes als „[…] jenes Geflecht aus Überzeugungen (beliefs), Meinungen und verallgemeinerten Erfahrungswissen“ zusammenfassend bezeichnet, welches zusammengenommen das Unterrichtshandeln der Lehrenden prägt (Woods 1996, zitiert in Krumm 2007: 356).

"Subjektive Theorien stehen als mehr oder weniger bewußtes Wissen hinter dem (Sprach-)Handeln. Sie sind prinzipiell aktualisierbar, lassen sich jedoch nicht als systematisch strukturierte Theorie 'abrufen'. Vielmehr entwickeln sie sich Schritt für Schritt im Gespräch und können deshalb nur mit Hilfe qualitativer Forschungsmethoden erhoben werden, deren Verfahren auf Interpretations- und Verstehensprozessen beruhen." (Kallenbach 1996: 50; Hervorhebungen im Text)

So verwende ich den Begriff der Einstellungen als generellen Terminus und terminologische Klammer im Deutschen und der deutschen fachdidaktischen Literatur (vgl. Venus 2015). Dieses Konzept der ‚Einstellungen’ erscheint geeignet, die durch die Fragebogenerhebung gewonnene „Außenperspektive“ durch eine „Innenperspektive“ bzw. „Binnensicht“ zu erweitern und hat damit zum Ziel, die Perspektive der Befragten auf den Gegenstand, hier: ihre Einstellungen zur Mehrsprachigkeit, zu erhellen (vgl. Viebrock 2007: 103).

Im Zusammenhang mit den Anforderungen an das unterrichtliche Lehrerhandeln – hier Einbeziehung der Mehrsprachigkeit – weist Philippe Perrenoud darauf hin, dass eine immer größer werdende Lücke zwischen den gesellschaftlichen Ansprüchen und den realen Möglichkeiten und Kompetenzen der Lehrpersonen klafft. Er stellt das als eine Überbürdung des Berufsstands dar, die nicht mehr zu bewältigen sei, wie: Unterrichtseinheiten stringent planen, die den Lernenden bestmöglich an seinem Entwicklungsstand abholen; differenziert und individualisiert arbeiten; individuelle Lernprojekte stützen; kooperative und aktive Methoden anwenden; den Sinn schulischer Arbeit verdeutlichen; zu Toleranz in einer multiethnischen Lerngruppe erziehen und Vieles mehr.

« A l’échelle de la classe, l’écart s’est accru également entre ce qu’un enseignant moyen sait faire et ce qu’il est censé savoir faire, par exemple construire des séquences didactiques rigoureuses et des situations d’apprentissage atteignant l’apprenant dans sa „zone proximale de développement“, différencier son action pédagogique, individualiser les parcours de formation, pratiquer une observation formative, développer des méthodes actives […] faire de la classe une société multi-ethnique basée sur la tolérance, gérer la diversité des cultures ou simplement des familles. » (Perrenoud 1996: 80)

Hierbei spricht er von dem Unaussprechlichen, der non-dits (Perrenoud 1996: 69f.) des Lehrerberufs und führt unter anderem Angst, Verführung, Macht, Dilemma der Ordnung, Basteln und Improvisation, Langeweile und Routine und die unvermeidliche Differenz der Standpunkte zwischen Lehrenden und Lernenden auf. Die in diesen Dilemmata gefangenen Lehrpersonen werden möglicherweise im narrativen Interview ihre eigene berufsbiografische Selbstkonstruktion dergestalt darstellen, dass sie persönliche, unterrichtspraktische Lösungen für die genannten Probleme konstruieren, um sich nicht dem Verdacht auszusetzen, mit der erneuten Anforderung nach Einbeziehung der Mehrsprachigkeit überfordert zu sein.

3.2 Zum Forschungsprozess über Einstellungen von Lehrpersonen

Einen Überblick über die Geschichte der Erforschung subjektiver Theorien geben unter anderem Uwe Flick (1989), Christiane Kallenbach (1996) und Daniela Caspari (2003 und 2014). Zum Einen wurden die verschiedenen Forschungsmethoden zu subjektiven Theorien in modifizierter Form in Bezug auf das Fremdsprachenlernen von Schülerinnen und Schülern, also in einem schulischen Rahmen, eingesetzt und haben sich dabei bewährt. Zum Anderen hat dieser Forschungsansatz auch eine Bedeutung für die Befragungen anderer Personengruppen wie z.B. Lernende an bilingualen Schulen (vgl. Kallenbach 1996: 264) oder Schulen, mit bilingualem Angebot ermöglichen (Fäcke 2011). Im Rahmen ihrer Studie zum beruflichen Selbstverständnis von Fremdsprachenlehrkräften zeigt Caspari (1998) anhand der Einstellung von Lehrern zum interkulturellen Lernen, wie die subjektiven Theorien der Lehrkräfte

„[…] stark von der eigenen Sprachlernbiographie und den mit Fremdsprachen gemachten Erfahrungen bestimmt sind.“ (Caspari 1998: 73)

Seither sind zahlreiche empirische Einzelstudien erschienen, die sich Lehrertheorien mithilfe qualitativer Forschungsansätze angenommen haben (vgl. dazu z.B. De Florio-Hansen 1998; Krumm 2007: 356). In ihrem Überblicksartikel weist Caspari (2014) aber auch darauf hin, dass es sich bei den Sichtweisen der Lehrenden um multifaktorielle und hoch komplexe Gebilde handelt,

„[…] die insbesondere durch die eigene Lernerbiographie, die beruflichen Erfahrungen und die Wahrnehmung der Kontextfaktoren geprägt sind.“ (Caspari 2014: 25)

Das Forschungskonzept der subjektiven Theorien ist durch Deutungsprozesse geprägt, die im ersten Schritt die Deutungsmuster und Konstruktionen der subjektiven Theorien auf Seiten der Interviewteilnehmerinnen und -teilnehmer betreffen und im zweiten Schritt das Erschließen dieser Konstruktionen durch die Interpretation des Interviewers, der schon im Laufe des Interviews stattfindet, und zwar vor allem bei der Auswertung der transkribierten Interviews (Meyer 2007: 117). Damit ist ein hermeneutisches Vorgehen im Forschungsprozess beschrieben, das als Sinn und Zweck das Verstehen konkreter Einzelfälle verfolgt, aber immer die narrative Selbstkonstruktion des Individuums im Blick behalten muss. Aus konstruktivistischer Sicht bedeutet das Verstehen konkret:

„Verstehen, was jemand gesagt oder geschrieben hat, bedeutet nicht mehr, aber auch nicht weniger, als dass man auf Grund seines sprachlichen Austauschs eine begriffliche Struktur aufgebaut hat, die in dem gegebenen Zusammenhang als kompatibel mit dem betrachtet wird, was der Sprecher offenbar gemeint hat. diese Kompatibilität kann jedoch nie durch einen direkten Vergleich überprüft werden. […] Aus dieser Sicht liegt eine unvermeidliche intrinsische Unbestimmtheit in aller sprachlichen Kommunikation.“ (Glasersfeld 1997: 232)

Trotz dieser prinzipiellen Unbestimmtheit in der Kommunikation soll versucht werden, mithilfe der Interviews die Einstellungen zu verstehen, die Interviewpartnerinnen und -partner im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit äußern.

In der deutschen Psychologie wurde durch das Forschungsprogramm Subjektive Theorien (FST) von Norbert Groeben und Brigitte Scheele Ende der 1970er Jahre die Erforschung der Innensicht1 unterschiedlicher Aktanten in die wissenschaftliche Diskussion eingeführt und danach stets weiterentwickelt. Das FST stellt die menschliche Reflexivität in den Mittelpunkt seines Menschenbildes (vgl. Groeben & Scheele 1998: 27, 2000). Die Reflexivität wird dabei als zentrales Merkmal des bewussten, geplanten, willkürlichen Handelns angesetzt. Die Handlungsfähigkeit des Individuums und mit ihr verbunden die Sprach- und Kommunikationsfähigkeit, steht beim FST im Mittelpunkt des Subjektmodells. Aufgrund dieser Tatsache ist es dann nicht nur unerlässlich, das Subjekt – hier die Lehrperson – von außen zu beobachten, sondern auch ihre inneren Sichtweisen einzubeziehen, indem man sie fragt, was sie mit ihren Handlungen verbindet (vgl. Groeben & Scheele 1998: 13).

Entsprechend hatten Groeben et alii bereits 1988 die subjektiven Theorien als bewusste oder unbewusste Überzeugungen von Lehrkräften zu grundlegenden Fragen des Lehrens und Lernens beschrieben:

"Subjektive Theorien von Lehrerinnen und Lehrern im Kontext von Unterricht sind komplexe Aggregate bewusster und/oder unbewusster automatisierter Überzeugungen zu grundlegenden Fragen des Lehrens und Lernens, die sich in der Unterrichtsdurchführung widerspiegeln. Sie erfüllen – analog zu objektiven Theorien – die Funktion der Erklärung, Prognose und Technologie und besitzen eine entsprechende implizite Argumentationsstruktur." (Groeben; Wahl; Schlee & Scheele 1988: 17f.)

Subjektive Theorien sind in der Regel implizit, das heißt, dass eine Person auf bestimmte Annahmen nicht bewusst zurückgreift, um ein Verhalten oder eine Situation zu erklären. Vielmehr handelt es sich um unbewusste Prozesse, die prinzipiell ins Bewusstsein transportiert werden können und sich mit Hilfe verschiedener Methoden wie beispielsweise Interviews erschließen und rekonstruieren lassen.

„Subjektive Theorien über Fremdsprachenlernen sind komplexe Wissenskonstrukte, die der/die einzelne aus der persönlichen Erfahrung im Umgang mit Fremdsprachen in und außerhalb der Schule aufbaut. Sie stellen subjektiv wahrgenommene und relevante Aspekte des Fremdsprachenlernens in einen individuellen Sinnzusammenhang. […] Durch die mit der Verbalisierung einhergehende Bewußtmachung haben subjektive Theorien das Potential, in nachfolgende fremdsprachliche Lern- und Anwendungssituationen hineinzuwirken.“ (Kallenbach 1996: 49f.)

Kallenbach betont die Möglichkeit der Versprachlichung und der damit einhergehenden Bewusstmachung, da subjektive Theorien – wie Repräsentationen und Einstellungen – nur verändert werden können, wenn man sich ihrer bewusst ist. Auf den Fremdsprachenunterricht übertragen bedeutet dies, dass die Reflexionen der Lehrenden zur Erklärung und Verbesserung des Fremdsprachenlernens in das Zentrum der Forschungsbemühungen gerückt werden (Groeben & Scheele 1998: 14; Caspari 2014: 20f). Drei Gegenstandsbereiche der subjektiv-theoretischen Reflexionen lassen sich nach Groeben und Scheele (1998) unterscheiden:

1 Reflexionen über die Sprache/n;

2 Reflexionen über das Lernen;

3 Reflexionen über das Lehren bzw. den Unterricht (vgl. Groeben & Scheele 1998: 14)

Die Reflexionen der Lehrenden zum Lernen und Unterrichten dürften schon die Theorien der Lernenden über ihr eigenes Lernen und das Lehren der Unterrichtspersonen berücksichtigen und mitreflektieren, während es andersherum nicht zu vermuten ist (Groeben & Scheele 1998: 15). Unterrichtsplanung bleibt den Schülerinnen und Schülern in aller Regel verborgen. Deswegen impliziert die Thematisierung der Einstellungen Fremdsprachenlehrender indirekt auch die Berücksichtigung der Einstellungen der Lernenden zur Sprache, zum Lernen und zum Unterricht (Ebd.). In diesem Zusammenhang spricht Theresa Venus (2015) von „Einstellungen als individuelle Lernvariable“.

Wie lässt sich das Konstrukt definieren? Subjektive Theorien oder Einstellungen werden als

„[…] Aggregate von prinzipiell aktualisierbaren Kognitionen, in denen sich die subjektive Sichtweise des Erlebens und Handelns niederschlägt.“ (Mandl 1998: 98)

bezeichnet, die sich auf die Selbst- und Weltsicht beziehen.

3.3 Einstellungen und Unterrichtshandeln

Die Signifikanz der Einstellungen von Lehrkräften wird vor allem im Zusammenhang mit deren beruflichem Alltagshandeln erkennbar und ihre Bedeutung verweist auf Kognitionen der Selbst- und Weltsicht, mit anderen Worten:

Denkinhalte und -strukturen, die auf die eigene Person, auf andere Individuen und auch „auf alle übrigen belebten und unbelebten Objekte unserer Welt“ (Groeben & Scheele 1998: 15) gerichtet sind. Subjektive Theorien werden seither auch als Oberbegriff zu Konzepten wie Alltagstheorie, Laien-Theorie und naive, implizite oder intuitive Theorie (Grotjahn 1998: 33) benutzt. Dabei hat das Konstrukt „Subjektive Theorie“ eine recht präzise Bedeutung und ist theoretisch hinreichend verankert, so Rüdiger Grotjahn: es wird als strukturell und funktional analog zum Begriff der objektiv-wissenschaftlichen Theorie expliziert (vgl. Grotjahn 1998: 34)1.

Matthias Trautmann (2005) stellt die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Überzeugungen (beliefs) und der Unterrichtspraxis und will die Forschungen in diesem Bereich für den Englischunterricht nutzbar machen.

„Sucht man statt dessen nach empirischen Erklärungsansätzen, warum Lehrende ihre Unterrichtspraxis in einer bestimmten Art und Weise gestalten oder wovon das Lernen von Schülerinnen und Schülern beeinflusst wird, dann stößt man in der aktuellen Literatur auf das psychologisch inspirierte Konzept der Überzeugungen (beliefs). Überzeugungen gelten als Filter für die Wahrnehmung der Fachinhalte, für die Zuweisung von Bedeutung sowie für Verstehen, Motivation und Leistung.“ (Trautmann 2005: 39; Hervorhebungen im Text)

Am Beispiel zweier Englischlehrender zeigt Trautmann deren Einstellungen zum Grammatiklernen und unterscheidet dabei einen Ansatz den man deklaratives Wissen nennen könnte und einen weiteren, der sich aus der individuellen Sprachlernbiografie speist. Allerdings weist er zu Recht auf die Diskrepanz zwischen Überzeugungen und tatsächlichem Unterrichtshandeln hin.

„Die Erforschung von language learning beliefs stellt einen Versuch dar, Einflussfaktoren auf das Lehren und Lernen von Fremdsprachen zu identifizieren und einer reflexiven Bearbeitung zugänglich zu machen. So plausibel es in der Regel erscheint, dass Überzeugungen sich in irgendeiner Form auf das Handeln auswirken, so sehr ist doch Vorsicht angebracht, hier einen allzu direkten Zusammenhang („handlungsleitend“) zu konstruieren […]. An Phänomenen wie der „aufgesetzten“ Überzeugung, der „bloßen“ Überzeugung und an Routinen wird deutlich, dass Vorstellungen darüber, wie man handelt oder handeln sollte, nicht mit dem tatsächlichen Handeln übereinstimmen müssen, oder dass ‚Handeln’ auch nichtreflexiv stattfinden kann.“ (Trautmann 2005: 49; Hervorhebungen im Text)

Die Beziehungen zwischen Einstellungen und Handlungen werden in der deutschen fachdidaktischen Literatur allerdings keineswegs so kausal verbunden gesehen, worauf Caspari (2016) hinweist:

„Aus Arbeiten, die mithilfe unterschiedlicher Zugänge eine umfassende Rekonstruktion der subjektiven Sichtweisen von Lehrkräften unternehmen, wird deutlich, dass es sich dabei um hoch komplexe und heterogene Konstrukte handelt, die jeweils von zentralen Überzeugungen strukturiert werden. […] Obwohl diese Überzeugungen das unterrichtliche Handeln nachweislich beeinflussen, ist ihre Aussagekraft aufgrund situativer und sozial wie individuell unbewusster Faktoren begrenzt.“ (Caspari 2016b: 307f.)

Der Zusammenhang zwischen Einstellungen und Verhalten ist in der Forschung nicht eindeutig. Das, meines Erachtens, unauflösliche Dilemma besteht darin, dass Einstellungen nicht zwingend zu einem bestimmten Verhalten führen und somit auch nicht retrospektiv erhoben werden können, indem aus dem Verhalten auf die Einstellungen zu schließen sei. Gleiches gilt aber eben auch in der anderen Richtung, da sich aus Einstellungen nicht zwangsläufig eine bestimmte Praxis ableiten lässt. In diesem Sinne ist die Verbindung von croyances und comportements wie sie von Véronique Castellotti und Danièle Moore (2002) dargestellt werden, kritisch zu sehen:

« Les informations dont dispose un individu sur un objet particulier constituent ainsi son stock de croyances sur l’objet. Ces croyances peuvent être motivées par des informations objectives, comme elles peuvent s’appuyer sur des préjugés ou des stéréotypes. Elles peuvent aussi être modifiées et évoluer. Les attitudes organisent des conduites et des comportements plus ou moins stables, mais ne peuvent pas être directement observées. Elles sont généralement associées et évaluées par rapport aux comportements qu’elles génèrent. » (Castellotti & Moore 2002: 7f.; Hervorhebungen im Text)

Zur Bedeutung der subjektiven Theorien von Lehrkräften wird vor allem im Zusammenhang mit ihrem beruflichen Alltagshandeln argumentiert: einem Handeln, das mit der Beeinflussung anderer Menschen, hier: der Schülerinnen und Schüler, in zwischenmenschlichen Beziehungen zu tun hat (Mandl & Huber 1983). Effektives Lehrerhandeln, das auf eine optimale Förderung der Schülerschaft abzielt, ist somit von hoher Bedeutung und Effizienz und wird allgemein mit Lernzuwachs und -erfolg verknüpft. Auf der Basis ihrer subjektiven Theorien formulieren Lehrkräfte während ihres Unterrichts – in der Regel unbewusst – Hypothesen und Annahmen über die Lernprozesse der Lernenden. Sie beziehen sich auf Wissensbereiche, die ihnen als Person Orientierung geben, indem sie das eigene Verhalten sowie dasjenige anderer Personen erklären. Damit ein kompetenter Umgang mit alltäglichen Schulsituationen erfolgen kann und für das beobachtete Verhalten Erklärungsmuster bereit gehalten werden können, sind entsprechende Kognitionen und Wissenselemente, die durch die subjektiven Theorien bereit gestellt werden von Bedeutung (vgl. Mandl & Huber 1983; Dann 1994; Scheele & Groeben 1998). Allerdings bleibt hierbei die Frage nach der Beziehung zwischen Einstellungen und dem unterrichtlichen Handeln ungeklärt. Auch die Position von Hanns-Dietrich Dann (1992, 1994), der neben folgenden Definitionsmerkmalen unter Punkt 4 den Handlungsbezug formuliert, muss kritisch gesehen werden:

1 Subjektive Theorien stellen relativ stabile Kognitionen (mentale Repräsentationen) dar, die allerdings durch Erfahrung veränderbar sind.

2 Subjektive Theorien sind teilweise implizit, teilweise aber dem Bewusstsein der handelnden Person zugänglich, wenn etwa unterstützende Explizierungshilfen angeboten werden, die die Person darin unterstützen, ihre Kognitionen zu artikulieren.

3 Subjektive Theorien besitzen – ähnlich wie wissenschaftliche Theorien – eine zumindest implizite Argumentationsstruktur, d.h. sie können zur Erklärung und Prognose herangezogen werden, da sie Wenn-Dann-Beziehungen enthalten und Schlussfolgerungen ermöglichen. Sie erfüllen die Funktionender Situationsdefinition,der Erklärung eingetretener Ereignisse,der Vorhersage zukünftiger Ereignisse sowieder Generierung von Handlungsentwürfen oder -empfehlungen.

4 Für die individuelle Person haben Subjektive Theorien eine handlungsleitende oder handlungssteuernde Funktion und beeinflussen zusammen mit anderen Faktoren (wie etwa Emotionen) das Verhalten der Person. (vgl. Dann 1994: 166)

Eine direkte Verbindung zwischen Einstellungen und Handeln kann aus den Interviews ohne begleitende Unterrichtsbeobachtung nicht gezogen werden; die vorliegende Studie bildet auch verbale Daten zu einer möglichen Beziehung zwischen beiden an, dabei handelt es sich aber um die persönlichen Äußerungen der Interviewpartnerinnen und -partner. Inwieweit es sich dabei um Darstellungen handelt, die der tatsächlichen Praxis entsprechen oder um Abstufungen einer didaktisch-methodischen Erwünschtheitserwartung bei den Interviewpartnern, soll im Auswertungskapitel diskutiert werden. Hinweise auf diesbezügliche Fehleinschätzungen der Lehrkräfte lieferte bereits die „Videostudie des Englischunterrichts“ (DESI-Konsortium 2008).

Zu ernüchternden Aussagen kommt John Hattie in der deutschen Übersetzung von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer (2014), auf dessen bahnbrechende Ergebnisse noch einzugehen sein wird, in dieser Frage, indem er die anekdotenhaften Schilderungen der Lehrpersonen kritisch hinterfragt:

„In einer Analyse der Berichte von Lehrpersonen über ihre Erfahrungen in der Klasse stellt Little (2007) fest, dass das Unterrichten weitgehend außer Sichtweite anderer Lehrpersonen erfolgt. Es gebe daher eine Tendenz, sich auf Erzählungen zu verlassen, um ein gemeinsames Verständnis zu entwickeln. Allzu oft sind Lehrpersonen abhängig von „Kriegsgeschichten“, persönlichen Erlebnissen und dem Vertrauen auf ihre eigene Erfahrung, um ihre persönlichen Präferenzen zu rechtfertigen.“ (Beywl & Zierer 2014: 297; Hervorhebungen im Text)

Une recherche en sciences humaines et sociales est toujours une aventure. L’enquête qualitative de terrain, en particulier, comporte de nombreuses inconnues, car ses opérations ne sont pas aussi prévisibles que, disons, une recherche expérimentale. (Paillé & Mucchielli 2009: 13)

4. Forschungsmethodischer Ansatz und Erhebungsdesign
4.1 Wissenschaftstheoretische Grundlagen – Rahmenbedingungen, Forschungsverfahren und Fragestellungen

Im Zentrum des Forschungsinteresses der vorliegenden empirischen Studie stehen die Diskurse und Erzählungen Fremdsprachenlehrender an Gymnasien, ihre subjektiven Theorien und Einstellungen zu der von ihnen gestalteten und erlebten Unterrichtspraxis im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit. Die Untersuchung geht unter anderem der Frage nach, wie ausgewählte, einzelne Fremdsprachenlehrkräfte in ihrem beruflichen Alltag mit der individuellen, lebensweltlichen Mehrsprachigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler umgehen, und wie sie, darüber hinaus, deren durch Schulfremdsprachenunterricht erworbene Fremdsprachenkenntnisse für das Erlernen weiterer Sprachen aktivieren, um dem bildungspolitischen Ziel der Mehrsprachigkeitsförderung gerecht zu werden und das Potenzial der vorhandenen Mehrsprachigkeit für den Unterricht zu nutzen.

Die gewonnenen Erkenntnisse sollen kurzfristig dazu beitragen, Aussagen über den Unterricht ausgewählter Fremdsprachenlehrkräfte, deren Erfahrungen, Sichtweisen und Einstellungen bei der Implementierung respektive Nicht-Implementierung erlebter Mehrsprachigkeit im Klassenraum zu dokumentieren, sowie eine möglichst detaillierte und umfassende Darstellung und Analyse der möglichen Bandbreiten erlebter Praxis eben dieser Lehrkräfte im genannten Forschungsfeld zu liefern (vgl. Méron-Minuth 2015 und 2016).

Anhand von Einzelfallstudien soll aufgezeigt werden, welche Relevanz Lehrerinnen und Lehrer der Mehrsprachigkeit in ihrem Fremdsprachenunterricht zuschreiben. Dabei verfolgt die Studie nicht,

"[…] das Aufdecken allgemeiner Gesetzmäßigkeiten, sondern sie setzt sich eine möglichst detaillierte und zugleich umfassende, interpretative Beschreibung des beruflichen Selbstverständnisses von Fremdsprachenlehrer/inne/n zum Ziel […]." (Caspari 2001: 88f.)

Die Auswertung des zu erhebenden Datenmaterials – qualitative Leitfadeninterviews – setzt sich unter anderem zum Ziel, nicht nur die explizit-reflexiven Vorstellungen von Fremdsprachenlehrkräften, sondern auch die zugrunde liegenden, impliziten Orientierungen zu rekonstruieren. Lehrkräfte sind Handelnde im Rahmen eines schulischen Kontextes, der ihnen selbstbestimmtes Handeln und Entscheidungsprozesse auf der einen Seite ermöglicht, auf der anderen Seite aber auch eine Eigenrationalität besitzt und das Handeln der in ihm Praktizierenden bestimmt (vgl. Radtke 2004: 130ff.). Ziel muss es sein – soweit dies das Datenmaterial ermöglicht – auch die nicht explizit formulierten Annahmen und Vorstellungen zu rekonstruieren, das heißt, die impliziten und sozial determinierten Deutungs- und Argumentationsmuster zu erschließen (vgl. Wieser 2008: 16).

Bei der Datenauswertung gilt es das „Überindividuell-Gemeinsame herauszuarbeiten“ (vgl. Meuser & Nagel 2002: 80) und

„[…] gemeinsam geteilte, gewissermaßen typische Wissensbestände, Relevanzstrukturen und Deutungsmuster zu rekonstruieren. Der jeweilige Interviewtext bzw. der oder die Befragte interessieren uns daher nicht in seiner Besonderheit, vielmehr wird der befragte Experte als Repräsentant seiner „Zunft“ behandelt.“ (Bogner, Littig & Menz 2014: 78)

Insofern liefert die vorliegende Studie subjektzentrierte, exemplarische Einblicke in Überzeugungen und Handlungsmuster von Fremdsprachenlehrkräften als Experten in Bezug auf das Mehrsprachigkeitspostulat. Dabei wird es besonders interessant sein zu zeigen, welche Position die befragten Fremdsprachenlehrkräfte hier insgesamt zu diesem europäischen, sprachenpolitischen Postulat einnehmen. In der europäischen Sprachenpolitik wird Mehrsprachigkeit – politisch überhöht – als Mittel gesehen, gesellschaftliche Kohäsion zu fördern (vgl. Kapitel 2).

« Le plurilinguisme en tant que valeur et finalité des politiques linguistiques et européennes est considéré comme un instrument de cohésion sociale. » (Crochot 2006: 28)

Mit den Interviews soll versucht werden, die Lehrenden zu motivieren, über ihre Einstellungen zur Mehrsprachigkeit, Position zu beziehen. In der Analyse ihrer Stellungnahmen wird auch zu zeigen sein, welche Aspekte hier im Vordergrund stehen und ob es sich eher um homogene Vorstellungen handelt oder ob vielmehr, vor dem Hintergrund einer heterogenen Praxis, differenzierte Sichtweisen vorherrschen. Auch wird zu zeigen versucht werden, inwieweit ihre Einstellungen – bewusst oder unbewusst – mit den Leitgedanken der europäischen Sprachenpolitik übereinstimmen bzw. differieren. Es gilt als Folge dessen zu ermitteln, was unterrichtende Lehrkräfte über ihren beruflichen Alltag und den Umgang mit Mehrsprachigkeit berichten, inwieweit sie diese – den eigenen Berichten nach – praktizieren oder auch nicht, und warum sie in der einen oder anderen Weise handeln.

Es geht auch um die verstehende Deutung und Ursächlichkeit von Einstellungen und sozialem Handeln von Fremdsprachenlehrkräften als Experten (vgl. Gläser & Laudel 2010: 25). Die wissenssoziologische Diskussion über den Expertenbegriff (vgl. Bogner; Littig & Menz 2014: 9f.) soll hier nicht weiter fortgeführt werden. Nur soviel: Fremdsprachenlehrkräfte sind im Gegensatz zu den Politikern, die beispielsweise das hier interessierende europapolitische Postulat „Mehrsprachigkeit“ aufgestellt haben, Experten in der unterrichtlichen Umsetzung beziehungsweise Nichtumsetzung eben jener politischen Forderung und vieler anderer von außen an sie herangetragener Begehrlichkeiten. Ihr Expertenwissen ist gepaart mit den oben genannten Einstellungen und subjektiven Theorien und basiert auf ihrer unterrichtlichen Praxis. Gemäß der wissenssoziologischen Definition sind Experten Personen, die sich

„[…] ausgehend von einem spezifischen Praxis- oder Erfahrungswissen, das sich auf einen klar begrenzbaren Problemkreis bezieht – die Möglichkeit geschaffen haben, mit ihren Deutungen das konkrete Handlungsfeld sinnhaft und handlungsleitend für Andere zu strukturieren.“ (Bogner; Littig & Menz 2014: 13)

Diese relativ verengte Definition, die sich von einer Vorstellung kritisch absetzen will, wie „Alle Menschen sind Experten“ (Bogner; Littig & Menz 2014: 10), vernachlässigt den bereits genannten Aspekt der Einstellungen und subjektiven Theorien. Lehrkräfte sind Experten für pädagogisches Handeln und die Aktionsforschung (vgl. u.a. Moser 1977; Fiedler & Hörmann 1978; Minuth 2008) zeigt Wege zur Beforschung dieses unterrichtlichen Handelns durch die Lehrperson selbst. Ihre Expertise haben sie in der universitären Ausbildung und im Referendariat erworben und diese gleicht sich unablässig mit der täglichen Praxis und den ursprünglichen eigenen Erfahrungen ab.

Allerdings trifft die oben genannte Vermittlungsdimension – die „Macht der Experten“ (Bogner; Littig & Menz 2014: 14) – gegenüber anderen Akteuren nur dann zu, wenn die Experten selbst in ausbildender Funktion tätig sind. Dies ist aber auch immer dann der Fall, wenn die hier befragten Lehrpersonen Mentorentätigkeiten oder Aufgaben in der Referendarausbildung übernehmen, und damit auch ihre eigenen Einstellungen und subjektiven Theorien weitergeben1.

In jedem Fall ist das hier gemeinte Expertenwissen als Deutungswissen zu interpretieren und damit gilt es, die implizierten Handlungsorientierungen und Normen in deren Aussagen zu rekonstruieren und zu dekodieren. Im Sinne der rekonstruktiven Sozialforschung (vgl. Bohnsack 2007, 2014) gilt daher:

„Die Realität ist nicht einfach eine Ansammlung von Dingen und Relationen, sprich: von „einfach“ vorliegenden Fakten, die durch die Forschung möglichst wirklichkeitsgetreu und verzerrungsfrei abgebildet werden kann und soll. Die Wirklichkeit ist vielmehr ein Resultat vielfältiger Aushandlungsprozesse über die Bedeutung der Dinge, kurz gesagt: eine Interpretationsleistung der Subjekte bzw. deren Konstruktion. […] Wenn man also davon ausgeht, dass soziales Handeln im Wesentlichen durch jene (oft gar nicht bewussten) Werte und Maximen strukturiert ist, die den konkreten Dingen und Prozessen überhaupt erst einen Sinn, eine Bedeutung verleihen, dann muss man in der Datenauswertung den Sprung von der manifesten auf die latente oder Bedeutungsebene vollziehen.“ (Bogner; Littig & Menz 2014: 76 – Hervorhebungen im Text)

Ich bin mir darüber bewusst, dass die Ergebnisse der vorliegenden empirischen Studie nur begrenzt verallgemeinerbar sind, insofern als die individuellen Einstellungen und Sichtweisen der befragten Lehrkräfte keinen Anspruch auf Repräsentativität begründen können (vgl. dazu Schart 2003; Prokopowicz 2017: 92). Dazu ist das Sample zu begrenzt und sowohl geografisch als auch schultypenspezifisch zu sehr verengt.

„Jede Art von Forschung bringt ihre eigenen Stärken und Schwächen mit sich und keine Sicht kann den Anspruch darauf erheben, alles zu erkennen.“ (Schart 2003: 17)

Nichtsdestotrotz bietet das qualitative Forschungsparadigma, das im Folgenden näher zu beleuchten sein wird, einen adäquaten Ansatz für die Forschungsfragen. Diese ergeben sich entsprechend der eingangs beschriebenen Zielsetzungen als forschungsleitende Aspekte für die vorliegende Studie:

1 Was erzählen die befragten, gymnasialen Fremdsprachenlehrkräfte über ihren beruflichen Werdegang und ihr berufliches Selbstbild?

2 Was wissen sie von den Sprachbiografien und den lebensweltlich-kulturellen Erfahrungen ihrer Schülerinnen und Schüler?

3 Wie berücksichtigen sie in ihrem beruflichen Alltag die schulische Mehrsprachigkeit ihrer Schülerschaft?

4 Wie berücksichtigen sie in ihrer Praxis die herkunftssprachlich und -kulturell mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler?

5 Wo sehen sie Änderungsbedarf sowohl für die Unterrichtspraxis als auch für die Lehrerausbildung im Zusammenhang mit Mehrsprachigkeit?

4.2 Exkurs: Veränderungen der gesellschaftlichen Situation in Deutschland seit der Datenerhebung im Jahr 2012

Mehrsprachigkeit ist aktuell durch die Zuwanderungsbewegungen der Jahre 2015 und 2016 zu einer großen Herausforderung für die Schulen in Deutschland geworden. Seit der Erhebung der hier vorgelegten Daten in den Jahren 2011 und 2012 hat sich die Bedeutung der Zuwanderung nach Deutschland entscheidend verändert und die Situation der verschiedenen Herkunftssprachen in den Schulen stark beeinflusst. Waren zum Erhebungszeitraum Türkisch und – mit Abstand dahinter – Russisch die wichtigsten Herkunftssprachen der Kinder mit Migrationshintergrund1, so hat sich der Sprachenmix zugunsten arabischer Herkunftssprachen verschoben. Durch diese Entwicklung – gepaart mit einer innergesellschaftlichen Diskussion, die nicht immer demokratisch-humanitären Grundvoraussetzungen entspricht – hat sich eine völlige Veränderung der Ausgangsbedingungen für die vorliegende Untersuchung aus den Jahren 2011 und 2012 ergeben.

Mein Fokus liegt weiterhin auf den grundlegenden Aspekten wie der bestehenden Mehrsprachigkeit, sei sie schulisch oder lebensweltlich bedingt. Diese sind unverändert, denn, während die Flüchtlingskrise eine Ausnahmesituation darstellt, ist die lebensweltliche Mehrsprachigkeit durch die Kinder aus türkischen Familien zum Beispiel seit Jahrzehnten der Standard in den Schulklassen.

Im Migrationsbericht der Bundesregierung heißt es zu den Migrationsbewegungen vor 2016:

„Das Zuwanderungsgeschehen nach Deutschland ist seit Jahren vor allem durch Zuwanderung aus anderen europäischen Ländern bzw. Abwanderung in andere europäische Staaten gekennzeichnet. So kamen im Jahr 2015 fast drei Fünftel aller zugewanderten Personen (57,2 %) aus einem anderen europäischen Staat nach Deutschland. Insgesamt betrug der Wanderungssaldo gegenüber den anderen EU-Staaten +332.511. Aus den alten Staaten der Europäischen Union (EU-14) kamen 11,8 % aus den zwölf neuen EU-Staaten (EU-12) 28,2 % und aus Kroatien 2,7 % (zur EU-Binnenmigration vgl. Kapitel 2). Aus dem übrigen Europa kamen 14,5 % aller zugezogenen Personen des Jahres 2015. Weitere 32,2 % der Zugezogenen wanderten aus einem asiatischen Staat zu. Lediglich 5,4 % zogen aus afrikanischen Ländern nach Deutschland und 3,6 % aus Amerika, Australien und Ozeanien.“ (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016: 31f.)

Da nur ein sehr geringer Teil der Zuwanderer aus Osteuropa und dem Nahen Osten eine sprachliche Sozialisation aus der romanischen Sprachenfamilie hat und es sich vielmehr um arabische oder slawische Herkunftssprachen handelt, kann in den heutigen Schulklassen erwartet werden, dass Bezüge zwischen den Schulfremdsprachen und diesen Sprachen im Fremdsprachenunterricht kaum hergestellt werden. Ableiten, Inferenzieren usw. sind angesichts der Verschiedenheit der Sprachfamilien kaum möglich. Dies ist lediglich bei rumänischstämmigen Schülerinnen und Schülern (Kinder von etwa 10,4 % Rumänen in der Migration) denkbar.

Die folgende Tabelle veranschaulicht das Migrationsgeschehen bundesweit für das Kalenderjahr 2015:

Abb. 1: Zuzüge im Jahr 2015 nach den häufigsten Herkunftsländern (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2016: 33)

Insgesamt konstatiert das Statistische Bundesamt 2016 zur aktuellen Migrationssituation, was die unverändert brisante Bedeutung meiner Studie unterstreicht:

„Mit rund 17,1 Millionen hatten im Jahr 2015 mehr Menschen in Deutschland einen Migrationshintergrund als je zuvor. [Dies] entsprach einem Zuwachs gegenüber dem Vorjahr von 4,4 %. Der Anteil der Bevölkerung mit Migrationshintergrund an der Gesamtbevölkerung erreichte 21,0 %. Der außergewöhnlich hohe Anstieg ist vor allem auf ausländische Zuwanderer zurückzuführen. 2015 lebten 11,5 Millionen Zuwanderer in Deutschland, das waren 5,5 % mehr als im Vorjahr.

Die drei wichtigsten Herkunftsländer der Menschen mit Migrationshintergrund sind die Türkei, Polen und die Russische Föderation. Insgesamt 6,3 Millionen hatten ihre Wurzeln in den ehemaligen Gastarbeiteranwerbestaaten, darunter vor allem in der Türkei, in Italien und in Griechenland.

Die Bevölkerung mit Migrationshintergrund ist im Schnitt deutlich jünger als die Bevölkerung ohne Migrationshintergrund. Jede dritte Person unter 18 Jahren hatte einen Migrationshintergrund. Den höchsten Anteil gab es in der Altersgruppe der Kinder unter fünf Jahren (36 %). In der Gruppe der über 65 Jahre alten Bevölkerung lag der Anteil hingegen bei unter 10 %.“ (Statistisches Bundesamt 2016)

Leider liegen aus dem Statistischen Bundesamt und den aktuellen Ausländerstatistiken (vgl.: Bevölkerung mit Migrationshintergrund – Ergebnisse des Mikrozensus, Fachserie 1 Reihe 2.2–2015) keine Daten zu Sprachkenntnissen der Zuwanderer vor. In diesem Bereich herrscht insgesamt große Unsicherheit vor, die den oben genannten Vorurteilen Vorschub leistet und die „doppelte Halbsprachigkeitsvermutung“ bei den Lehrkräften unwidersprochen lässt (vgl. dazu Kapitel 2.2.1).

Neuere Forschungen beschäftigen sich seit etlichen Jahren mit den schulischen Erfolgen – hier vor allem interessant: im Fremdsprachenunterricht – dieser Kinder und Jugendlichen (vgl. Özkul 2015a: 256). Dieser Perspektivenwechsel, weg von „[…] einem defizit-orientierten Ansatz zu einem an Ressourcen orientierten Forschungszugang“ (Özkul 2015a: 257), ist von besonderer Bedeutung für die vorliegende Arbeit. Es wird zu zeigen sein, ob und inwieweit defizit-orientierte Haltungen und Einstellungen, die durch die Publikation der Ergebnisse aus den PISA-Studien seit 2000 eine breite Öffentlichkeit erreicht hat, sich in der Lehrerschaft durchgesetzt haben:

„Demzufolge werden monolinguale Lerner und homogene Fremdsprachenklassen als Normalfall akzeptiert, während die Multilingualität als Ausnahme gilt […]. Abendroth-Timmer und Breidbach (2000: 11) konstatieren als wichtiges Resultat eines solchen Sachverhalts, dass die Mehrsprachigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund bereits im Ansatz geringgeschätzt oder als ein ‚Problem’ der Migrantenkinder betrachtet wird. Das Potenzial und die Ressourcen der Schüler mit Migrationshintergrund können in einer Schule mit monolingualem Habitus nicht chancengerecht gefördert werden.“ (Özkul 2015b: 166; Hervorhebungen im Text)

Vielversprechende erste Ergebnisse deuten darauf hin, dass vor allem die Lernstrategien der erfolgreichen Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund übertragbar und für den Unterricht operationalisierbar sind (vgl. Aydin 2016). Alle genannten Fakten betreffen auch die Fremdsprachenfächer, die sich auf mehrsprachige Schülerinnen und Schüler einstellen müssen; diese befinden sich aktuell bereits in einem Wandlungsprozess. In der Lehrerausbildung hat die Bedeutung des Grundlagenwissens im Bereich Deutsch als Zweitsprache zugenommen. Dies manifestiert sich in der breiten Aufstellung der Studiengänge Deutsch als Fremdsprache / Deutsch als Zweitsprache an den meisten deutschen Universitäten, wo sie inzwischen stark vertreten sind2.

4.3 Datenerhebung – qualitative Interviews als Forschungsmethode

Als explorative Studie basiert das Projekt auf dem qualitativ-interpretativen Forschungsdesign, welches die Binnensicht gymnasialer Fremdsprachenlehrender und ihre Einstellungen und subjektiven Theorien zu ihrer Unterrichtspraxis zum Gegenstand hat. Die Interviewmethode in Form des qualitativen Interviews (Leitfaden-Interview – narratives Interview) eignet sich besonders gut, um Elemente der subjektiven Theorien von Lehrkräften aufzudecken, ihre diskursive Auseinandersetzung mit eigenen Praxiserfahrungen in der Form des Erzählens zu erfassen und zu explizieren.

Qualitative Interviews in der Sozial- und Fremdsprachenforschung sind eine anerkannte Forschungsmethode, bieten eine Bandbreite von Möglichkeiten,

„[…] um an Informationen zu Prozessen und Sachverhalten, an Erfahrungen oder an Denk- und Wahrnehmungsmuster individueller Akteure zu gelangen […].“ (Trautmann 2012: 218)

Karin Aguado stellt fest, dass seit den 1990er Jahren, in der deutschen Fremdsprachenforschung, präferenziell qualitativ gearbeitet wird (Aguado 2013: 119), und dass die Untersuchungen auf die „Innensicht der an Lehr- und Lernprozessen Beteiligten“ fokussieren (Aguado 2013: 119–135; auch Caspari 2016a).

Subjektive Theorien, Einstellungen und berufliches Selbstverständnis sind von den Befragten nicht in ihrer Gesamtheit reflektierbar (vgl. Caspari 2003: 92), sondern sie sind Teil eines größeren Narrativs, dem es sich mehrperspektivisch zu nähern gilt. Dies kann durch ein hohes Maß an Offenheit und Nicht-Direktivität erreicht werden.

„Durch die Möglichkeit, Situationsdeutungen oder Handlungsmotive in offener Form zu erfragen, Alltagstheorien und Selbstinterpretationen differenziert und offen zu erheben, und durch die Möglichkeit der diskursiven Verständigung über Interpretationen sind mit offenen und teilstandardisierten Interviews wichtige Chancen einer empirischen Umsetzung handlungstheoretischer Konzeptionen in Soziologie und Psychologie gegeben.“ (Hopf 2005: 350)

Bezüglich der Terminologie herrscht in der wissenschaftlichen Literatur zur qualitativen Sozialforschung eine relative begriffliche Vielfalt für die Vielzahl der angewandten Forschungsverfahren. So benennt Christel Hopf (2005) unter anderem Struktur- oder Dilemma-Interviews, klinische Interviews, biografische Interviews, fokussierte Interviews und narrative Interviews (vgl. Hopf 2005: 351ff.).

Die in der vorliegenden Studie als Erhebungsinstrumente eingesetzten Leitfadeninterviews werden vor allem explorativ zur Hypothesengewinnung verwendet und hier speziell zur qualitativen Beschreibung und Analyse von Einzelfällen im Sinne subjektbezogener Forschung (vgl. Stier 1999: 189). Als qualitativ werden Interviews vor allem dann bezeichnet,

“[…] wenn die damit befassten Wissenschaftler/innen subjektive Sichtweisen, Alltagsprozesse oder latente soziale Muster/Strukturen rekonstruieren wollen und dabei soziale Wirklichkeit im Prinzip als immer schon gedeutete und interaktiv hergestellte Konstruktionen verstehen.“ (Trautmann 2012: 218f.; Hervorhebungen im Text)

Aufgabe des Wissenschaftlers ist es hierbei, die individuellen Konstruktionen zu rekonstruieren.

„Damit die Befragten ihren Sinn artikulieren können, bedarf es einer (mehr oder weniger) großen Offenheit der Interviewer/innen in einer grundsätzlichen Reflexivität bezüglich der eigenen Vorannahmen sowie der interaktiven “Herstellung“ von Wirklichkeit im Interview.“ (Trautmann 2012: 219; Hervorhebungen im Text)

Der Leitfaden dient als Gerüst für die Datenerhebung und macht die Ergebnisse unterschiedlicher Interviews vergleichbar (vgl. Bortz & Döring 1995: 289). Sie stellen eine Mischform dar, die offen und nicht-direktiv und weitgehend nicht beziehungsweise wenig invasiv vorgeht, den Befragten zu selbstbestimmter Narration einlädt. Die Forscherin arbeitet gemeinsam mit der befragten Person einen Leitfaden ab. Grundlage für ein Leitfadeninterview ist ein Gesprächsleitfaden, der alle zu stellenden Fragen beinhaltet, um somit eine gewisse Vergleichbarkeit der Interviewergebnisse zu gewährleisten. Vorteil des Leitfadeninterviews ist, dass dem Befragten genügend Raum für eigene Formulierungen, Äußerungen gegeben wird und die Befragung damit wenig invasiv ist.

Für die vorliegende Studie wird ein halbstrukturiertes Interview mit einer Grobstruktur durch einen Leitfaden vorgegeben. Damit kann einerseits die Interviewthematik restringiert werden, um Exkurse zu verhindern (vgl. Viebrock 2007: 85), andererseits können vom Befragten auch über den Leitfaden hinausgehende Themen respektive Fragen eingebracht werden, und damit möglichen Antworttendenzen einerseits und zu starke Einschränkungen andererseits vorgebeugt werden.

"Beim halbstrukturierten-leitfadenorientierten Tiefeninterview wird der Kompromiß zwischen z.T. vorgegebenen Fragen und dem Erzählenlassen, d.h. dem flexiblen Eingehen auf nicht-antizipierte Äußerungen der Befragten gesucht [werden], um sowohl Reichweite als auch Tiefe des Themas abzudecken und um vielfältiges und vergleichbares Material zu erhalten." (Bock 1992: 94; Hervorhebung im Text)

Als Erhebungsinstrumente stehen für die genannten Forschungsfragen prinzipiell folgende Verfahren zur Verfügung, die hier in einer Mischform, dem explorativ-problemzentrierten Experteninterview, angewendet wurden: Leitfaden-(halbstrukturiertes) Interview, das problemzentrierte Interview.

4.3.1 Leitfaden-(halbstrukturiertes) Interview

Leitfadeninterviews werden überwiegend explorativ eingesetzt, zur Hypothesengewinnung oder hier zur qualitativen Analyse von Einzelfällen (vgl. Stier 1999: 189). Der Leitfaden dient als Gerüst für die Datenerhebung und macht somit die Ergebnisse unterschiedlicher Interviews vergleichbar (vgl. Bortz & Döring 1995: 289); dieser Gesprächsleitfaden enthält alle zu stellenden Fragen.

Die Forschungsmethodik der vorliegenden Studie entspricht dem Prinzip des halbstrukturierten Interviews und die Lehrkräfte wurden vorab schriftlich per E-Mail angefragt, ob sie für ein Interview bereit stünden. Zum Einstieg in die Befragung wird dann eine Einstiegsfrage gestellt, um das Gespräch in angenehmer Atmosphäre in Gang zu bringen. Zum Beispiel: "Können Sie mal erzählen, wie Sie dazu gekommen sind, Fremdsprachenlehrerin bzw. -lehrer zu werden?"

Der Hauptteil bezieht sich nun auf die Problemsicht des Befragten, hier werden im Leitfaden je nach Fragestellung drei bis fünf Themen angesprochen, bei denen nachgefragt wird, wie die Betreffenden diese Punkte sehen, welche Probleme bestehen, wo die Missstände liegen. Da es sich um Praxisforschung handelt, wird man es immer mit Unvollkommenheit und Problemen oder Missständen zu tun haben. Dabei wird der Interviewpartner als Experte angesprochen, und um Vorschläge und Änderungsideen gebeten, wie beispielsweise: „Was kann, was muss, was sollte getan werden, damit es besser wird?“

In letzter Konsequenz geht es hierbei oft auch darum, Menschen zu gewinnen, die möglicherweise bereit sind, sich aktiv für Veränderungen einzusetzen (epistemologische Funktion).

Vor dem Interview der Hauptstudie wird ein Kurzfragebogen eingesetzt (vgl. Witzel 1985: 236 und 2000), der Angaben zu Ort und Zeitpunkt der Interviewdurchführung, zu persönlichen Daten der Gesprächspartner (Name, Alter) und des beruflichen Werdegangs (Schule, Unterrichtsfächer) ermöglicht. Über jedes Gespräch hinaus wird ebenfalls ein Postskriptum angefertigt (vgl. Witzel 1985: 236ff.), in welchem die unmittelbaren globalen Eindrücke der Interviewerin zum Gesprächsverlauf, zur Atmosphäre etc. festgehalten werden (vgl. Viebrock 2007: 90).

4.3.2 Das problemzentrierte Interview

Mit diesem Konzept wird eine Interviewvariante bezeichnet, die eine lockere Bindung an einen knappen, der thematischen Orientierung dienenden Leitfaden mit dem Versuch verbindet, die Befragten weitgehende Artikulationschancen einzuräumen und sie zu freien Erzählungen anzuregen. Problemzentrierte Interviews werden oft als Kompromiss zwischen leitfadenorientierten und narrativen, erzählenden Gesprächsformen angesehen (vgl. Witzel 1985; Bortz & Döring 1995; Hopf 2005), die auf eine spezifische Fragestellung rekurrieren (vgl. Aydin 2016: 10). Sie eignen sich besonders gut für die detaillierte und nachvollziehbare Explorierung eines gegebenen thematischen Bereichs (vgl. Caspari 2003: 93).

„Sie vereinbaren ein hohes Maß an Offenheit und Nicht-Direktivität mit einem hohen Niveau der Konkretion und der Erfassung detaillierter Informationen und sind dadurch anderen Interview-Varianten überlegen.“ (Hopf 2005: 351)

Das problemzentrierte Interview wurde Anfang der 1980er Jahre von Andreas Witzel entwickelt (vgl. Witzel 2000; Trautmann 2012: 220). Nach Witzel geht es im problemzentrierten Interview um eine qualitative Analyse subjektiver Sinnbezüge.

Für die hier angesetzte Forschungsmethode habe ich mich für die Bezeichnung „explorativ-problemzentriertes Experteninterview“ (vgl. Gläser & Laudel 2010; Caspari 2003: 93; Bogner; Littich & Menz 2014) entschieden. Explorativ im Sinne der Hypothesengenerierung bedeutet hier den prinzipiell offenen Zugang zu den Daten und der Möglichkeit der sukzessiven Veränderung der Kategorien.

Diese Möglichkeit im Bereich der qualitativen Datenanalyse deuten auch Jochen Gläser und Grit Laudel (2010) an:

„Die Merkmalsausprägungen von Kategorien werden nicht vorab festgelegt. Stattdessen werden Merkmalsausprägungen frei verbal beschrieben. Man stellt gewissermaßen offene Fragen an den auszuwertenden Text und nicht geschlossene. Es kann während der Extraktion verändert werden, wenn im Text Informationen auftauchen, die relevant sind, aber nicht in das Kategoriensystem passen. […] Wird das Kategoriensystem verändert, dann verändert sich damit auch die Struktur der Informationsbasis, die also nicht ausschließlich durch die theoretischen Vorüberlegungen, sondern auch durch die im Material enthaltenen Informationen strukturiert wird.“ (Gläser & Laudel 2010: 205)

Sowohl Andreas Witzel (vgl. 1985: 236) als auch Siegfried Lamnek (vgl. 1995: 78) schlagen für das problemzentrierte Interview eine Kombination aus quantitativen und qualitativen Methoden vor, indem ein standardisierter Kurzfragebogen zu Beginn des Interviews wichtige Vorabinformationen zum Befragten erfasst. Dieser bietet einen günstigen Gesprächseinstieg und ermöglicht es, zentrale Informationen zum Befragten aus dem Interview herauszunehmen, um den Gesprächsfluss nicht zu stören. Beim problemzentrierten Interview dient der knappe Leitfaden als thematische Orientierung und Gedächtnisstütze zur Anregung der freien Erzählung, aber auch zur kontrollierten und vergleichbaren Herangehensweise an den Gegenstand (vgl. Witzel 1985: 236f.).

4.3.3 Explorativ-problemzentriertes Experteninterview

Für meine Studie ist der Hinweis wichtig, dass ich mich nicht für ein methodisches Verfahren in Reinform entschieden habe (vgl. Position von Aguado 2016: 244), sondern ich werde als Mischform der vorgenannten Verfahren ein explorativ-problemzentriertes Experteninterview einsetzen und kombinieren, da es sich um ein dialogisches Verfahren handelt, das auf die Beschreibung und Analyse von subjektiven Theorien zur Unterrichtspraxis fokussiert (vgl. Trautmann 2012: 219), und dabei die Experten als Interviewpartner in eine fragengeleitete, freie Narration führt. Es ist explorativ im Sinne der Grounded Theory, da keine Vorannahmen formuliert werden und auch nicht latent existieren, sondern erst die Daten und die zentralen Kategorien das Material liefern, anhand dessen Einstellungen rekonstruiert werden können. Karin Aguado (vgl. 2016: 245f.) weist darauf hin, dass diese ursprüngliche Vorstellung der amerikanischen Begründer der Grounded Theory – Glaser und Strauss in den 1960er Jahren – entsprechend der heutigen wissenschaftlichen Standards nicht mehr zu halten sei. Es könne ausgeschlossen werden bzw. es sei zugleich „unrealistisch und ineffizient“ so Aguado (2016: 245), dass Forscherinnen und Forscher ohne Vorannahmen, nur durch induktives Vorgehen, Daten zu kategorisieren und zu analysieren, in der Lage seien.

„Zu Beginn ihrer gemeinsamen Arbeit fordern Glaser und Strauss von Forschenden, die mit dem GTM-Ansatz arbeiten wollten, den völligen Verzicht auf jegliche Lektüre einschlägiger Literatur und daraus möglicherweise resultierenden Begriffsbildungen. […] Die Rezeption und Verarbeitung vorhandener Fachliteratur spielt für jeden Forschungsprozess eine zentrale Rolle – und sie schützt vor unangenehmen Überraschungen oder vermeintlichen Neuentdeckungen. Ferner ist unbestritten, dass empirische Untersuchungen nicht nur von fachlichem Vorwissen, sondern auch von subjektiven Erfahrungen und Erwartungen beeinflusst werden, und so gehört es inzwischen zum wissenschaftlichen Standard, Vorwissen jeglicher Art entsprechend zu dokumentieren und hinsichtlich seines Stellenwerts zu evaluieren […].“ (Aguado 2016: 245f.)