Read the book: «Educación a distancia»

Capítulo 1
La educación a distancia como modalidad posibilitadora de respuestas múltiples
El currículum en la educación superior a distancia
Análisis crítico de algunos principios fundacionales

Después de una etapa tecnocrática en la cual el currículum era concebido tan sólo como un instrumento para hacer más eficiente la educación en pos de un modelo de escuela que se homologaba al de la industria, surge uno de los movimientos que contribuyeron a consolidar el estudio del currículum desde planteamientos poscríticos: el Centro de Estudios Culturales Contemporáneos, fundado en la Universidad de Birmingham en 1964. Raymond Williams, uno de sus representantes, cuestionaba la idea elitista de cultura que prevalecía en Gran Bretaña por la cual este concepto sólo se aplicaba a las grandes obras de la literatura y de las artes en general. Consideraba que toda experiencia vivida por seres humanos era cultural, y de esta forma valorizaba las manifestaciones de los grupos sociales marginados, efectuando importantes estudios etnográficos en las denominadas “subculturas urbanas” (basados inicialmente en aportes de Kart Marx, Louis Althusser y Antonio Gramsci, y luego en Michel Foucault y Jacques Derrida). Desde estos enfoques la cultura se concibe como un campo de lucha de intereses de diversos grupos, y el currículum es una invención social y un espacio de poder construido en el cual distintos actores sociales pretenden establecerse como hegemónicos. Su estudio posibilita comprender cómo se conforman las identidades culturales y sociales de los grupos. Otro representante fue el sociólogo Paul Willis, quien se interesó por investigar a grupos de adolescentes desfavorecidos en sus elecciones escolares. Indagó las razones por las cuales estos jóvenes descartaban estudiar en la universidad y optaban por ocupaciones manuales, y encontró que esto no se podía deducir directamente de factores de índole económico o social, sino que era necesario reconocer la existencia de ciertos patrones generados en la propia cultura juvenil trabajadora, a partir de formas plagadas de contradicciones en un proceso basado en la contestación y en la lucha. M. Apple y H. Giroux fueron algunos de los teóricos críticos que recibieron las influencias de Willis. Giroux desarrolló el concepto de resistencia dentro de lo que él denomina “una pedagogía de la posibilidad”. La escuela se convierte así en una “esfera pública” que, junto a otras instituciones, puede cuestionar activamente los modelos hegemónicos. Pero para ello se necesita contar con “intelectuales transformadores” que estén comprometidos en otorgarle “voz” a quienes no la tienen.

Una propuesta de apertura en el currículum universitario

Una de las instituciones pioneras en la organización de la educación superior abierta y a distancia, ha sido la Universidad Abierta –Open University (OU)– de Gran Bretaña. A partir de su creación en 1969, han surgido varias universidades a distancia en distintos países, y cada vez son más las que incorporan la bimodalidad en los estudios utilizando los avances de la tecnología.

Hasta la finalización de la Segunda Guerra Mundial, el sistema educativo de Gran Bretaña se caracterizaba por ser sumamente selectivo. Quienes no habían podido ingresar a las Grammar Schools de enseñanza media a la edad de once años quedaban fuera de la educación universitaria, y sólo podían acceder a institutos terciarios polivalentes. De esta manera, hasta la creación de la OU existía una masa crítica de personas que habían quedado marginados de la universidad: adultos que habían abandonado tempranamente sus estudios y que luego encontraban grandes dificultades para ser admitidos como alumnos universitarios; maestros y profesores egresados de escuelas normales; y trabajadores de jornada completa. En 1963 el jefe del Partido Laborista –que en ese momento estaba en la oposición–, Harold Wilson, hizo realidad una idea abrogada por muchos: planificar una institución universitaria que significara una nueva forma de obtener calificación oficial, utilizando la potencialidad educativa de las tecnologías de la comunicación. Surge así la Universidad del Aire (University of the Air), la cual incorpora para la enseñanza, además de las prácticas docentes, el uso de la radio, la televisión, el correo y los materiales impresos. Una vez en el gobierno, Wilson encomendó a Jennie Lee el desarrollo de este proyecto educativo, el cual no se originó a partir de estudios diagnósticos, sino de convicciones personales profundas basadas en determinadas concepciones acerca de la educación superior. No obstante, fueron numerosos los obstáculos que se debieron afrontar para hacer realidad este proyecto altamente innovador. La propia denominación de Universidad del Aire –o “de las Ondas”, según otras traducciones–, generaba múltiples críticas y opiniones prejuiciosas. Se decía que se iba a poder conseguir el título mientras se quitaba el polvo, en directa alusión a la posibilidad de acceso que las mujeres iban a tener con este tipo de instituciones, como así también a las representaciones acerca del papel de los medios en la sociedad. Por este motivo, una vez conformado el Comité de Planificación, se sustituyó el nombre por el de Universidad Abierta. A fin de contar con la cooperación de los órganos de enseñanza superior y evitar acciones de rechazo a su proyecto, los promotores de la OU integraron a representantes de las universidades existentes en Gran Bretaña, los cuales gozaban de gran prestigio y reconocimiento académico. No resultó fácil la elección de un presidente en esa Comisión que avalara la creación de la OU, pero finalmente se encontró un perfil apropiado en la persona de Peter Venables, quien como vicerrector de la Universidad de Aston, en Birmingham, tenía experiencia en afrontar actitudes de resistencia de colegas cuando se decidió encarar transformaciones para el mejoramiento de esta institución. De esta manera, la OU comenzó a funcionar con una modalidad diferente a la de las universidades convencionales. Desde un primer momento, se tomaron decisiones relevantes para asegurar la calidad de su enseñanza y el reconocimiento de la sociedad: no se ofrecía ningún título inferior al universitario; se contrataron profesores muy competentes, utilizando los mismos criterios de evaluación que el resto de las universidades; se promovió ampliamente la investigación; se utilizó una gran variedad de materiales multimedia para la enseñanza, muchos de los cuales fueron elaborados por la prestigiosa British Broadcasting Corporation (BBC); y se ofreció la posibilidad de estudiar a cualquier persona mayor de edad, sin exigirle titulaciones previas. En el caso de los adultos que no contaban con el certificado de enseñanza media, la OU les permitía realizar un curso de nivelación a distancia. Todo el proceso de gestación de la OU respondió a motivaciones de índole político-ideológico. Lee asumió en forma personal el compromiso de concreción de la O.U. Era escocesa, y procedía de una familia de mineros. Su acceso a la educación universitaria no había sido fácil, como tampoco lo había sido para su fallecido marido, también hijo de mineros y militante destacado de la izquierda. Sus convicciones acerca del valor de la formación universitaria para los adultos que por distintas razones habían quedado relegados del sistema educativo convencional, eran por lo tanto muy firmes. La claridad de sus ideas, sus propias vivencias como mujer proveniente de clase media-baja que había logrado estudiar con mucho sacrificio, y su trabajo constante, minucioso y obstinado posibilitaron hacer realidad lo que para algunos era sólo un utopismo.

Este breve recorrido histórico realizado acerca del surgimiento de la OU, una universidad pionera en la modalidad de la educación a distancia, nos lleva a pensar que esta institución se gestó dentro del marco de ideas plasmadas por los teóricos representantes de los estudios culturales de Gran Bretaña. Por un lado, el anhelo de H. Wilson y J. Lee con respecto a la creación de una Universidad del Aire surgen en 1964, un año después de la conformación del Centro de Estudios Culturales Contemporáneos. Por otro lado, este Centro se sitúa en la Universidad de Birmingham, ciudad en la que también residía P. Venables, quien fuera nombrado Presidente de la Comisión de Planificación para la lograr la viabilidad del proyecto de la OU. Además, la forma que adquiere esta Universidad evidencia las concepciones que sus promotores tenían acerca del papel de la educación pública en la sociedad, dado que entre los fundamentos de la OU se esgrimía la necesidad de reorganizar el currículum de los estudios superiores para poder brindar un primer título universitario a las personas adultas que trabajaban con régimen de jornada completa, las cuales encontraban grandes dificultades para incorporarse a los circuitos convencionales. Las investigaciones realizadas por P. Willis acerca de la tendencia existente entre los jóvenes ingleses de clase baja por insertarse tempranamente en empleos manuales, perdiendo de esta manera la posibilidad de lograr niveles de ascenso social a través de otras opciones de formación sistemática, fue también una de las preocupaciones de los promotores de la OU, quienes gestaron un currículum universitario más abierto a las problemáticas reales de las personas.

Aportes de las teorías críticas y poscríticas del currículum

Dejando de lado posturas idealistas e ingenuas acerca de principios plasmados como de “educación abierta y/o a distancia” en numerosos trabajos que relatan experiencias supuestamente innovadoras, creemos no obstante que ciertos proyectos de educación a distancia en el nivel superior permiten transformar el currículum de acuerdo con algunos de los planteamientos que formulan los teóricos críticos. La lucha de significados, valores, conocimientos e ideologías que se produce en el propio seno del currículum educativo entre los diversos sectores de la sociedad, constituye un eje central de los pensadores críticos y poscríticos que han estudiado esta temática. En este sentido, entre los importantes análisis que realiza B. Bernstein (1997) acerca de las distintas formas que adquieren las prácticas pedagógicas, recuperamos el concepto de “enmarcamiento” como un aporte relevante de la sociología crítica de la educación. Bernstein explica que existe enmarcamiento fuerte cuando los transmisores controlan la selección, organizan el ritmo y los criterios para la comunicación; y establecen la disposición de la localización física de la misma. Cuando, por el contrario, el adquirente tiene mayor control sobre estos aspectos y puede regularlos en alguna medida, se considera que el enmarcamiento es débil. La educación a distancia surge como una modalidad que deja de lado el rígido enmarcamiento de los sistemas presenciales, los cuales pautan los tiempos, ritmos y lugares en los que deben desarrollarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Poco y nada es lo que queda fuera de esta administración marcadamente burocrática en la educación convencional, y las consecuencias de ello son que muchos adultos no pueden ingresar a la misma, o deben optar por dejar otras ocupaciones de lado para poder seguir una carrera universitaria. Las instituciones de nivel superior que han implementado propuestas de educación a distancia o virtuales, en cambio, poseen un enmarcamiento más débil en lo que se refiere a la organización de los factores témporo-espaciales, y esto coadyuva ampliamente a que las personas puedan cumplimentar los estudios ejerciendo un mayor control sobre sus actividades y regulando sus propios ritmos de aprendizaje.

Los análisis efectuados acerca de la problemática del género en la educación, han demostrado que en muchos países el acceso a los niveles superiores de estudio no es igual para hombres y mujeres. Aun en las regiones en las cuales esta desigualdad pareciera no existir, los estereotipos del género se encuentran muy extendidos, considerándose que determinadas disciplinas y profesiones son propiamente femeninas, y otras masculinas. A partir de los desarrollos que la “pedagogía feminista” realizó en relación a la enseñanza universitaria, se comienza a plantear la necesidad de contar con un currículum más inclusivo, incorporando contenidos y metodologías didácticas que dieran cuenta de los valores feministas; y reemplazando las prácticas educativas tradicionales –representativas de intereses patriarcales y masculinos– en prácticas de carácter crítico en las que se genere un trabajo colectivo y solidario. Coincidimos con T. Tadeu da Silva (2001) en que no puede decirse que el currículum oficial se haya modificado mínimamente desde los importantes insights de la pedagogía feminista y de los estudios del género. No obstante entendemos que, a diferencia de lo que sucedía hasta mediados del siglo XX cuando la educación superior era totalmente formalista en relación a los métodos de instrucción, las actuales propuestas de educación a distancia y de tecnología educativa posibilitan que un gran número de mujeres puedan acceder a la formación universitaria. Si bien la sociedad no ha modificado estructuralmente los estereotipos que hacen que vivamos en un mundo pensado por los hombres, creemos que una organización flexible del currículum que respete las condiciones reales de existencia de las mujeres, constituye una puerta importante para comenzar a desandar caminos históricos de marginación.

En 1994, Ignacio Ramonet acuñaba en el periódico Le Monde Diplomatique la noción de “pensamiento único”, para referirse a la traducción –en términos ideológicos pretendidamente universales– de los intereses de cierto conjunto de fuerzas económicas, en especial los del capital internacional. En este discurso la razón económica predomina sobre la política, y su lugar es de supremacía total. Los conceptos de democracia y de mercado se utilizan en forma doctrinaria. El primero sirve para caracterizar generalizadamente a diversos regímenes políticos que existen en el mundo, aunque entre muchos de ellos haya diferencias sustanciales. El segundo, ha sido una idea abstracta plasmada como panacea para lograr amplios beneficios al conjunto de la sociedad, justificándose su desigualdad a partir de una definición artificiosa de eficacia. Dentro de este escenario de incertidumbres y paradojas, nos preguntamos cuál es el papel que le cabe a la educación a distancia en el ámbito de las instituciones públicas. Las actuales tendencias globalizadoras presuponen opciones estandarizadas entre los consumidores a partir de la influencia de las nuevas tecnologías, y contribuyen a conformar redes planetarias impulsadas por grandes grupos que operan a nivel mundial. En este contexto, el riesgo de instaurar una “brecha digital” es, posiblemente, el peligro más acuciante que actualmente amenaza la extensión igualitaria y solidaria de la sociedad de la información (Ortega Carrillo, 2004). Ante el desdibujamiento de los compromisos del Estado como garante de derechos para el logro del bienestar común, han surgido en los países desarrollados innumerables organizaciones no gubernamentales destinadas a amalgamar las posibilidades que ofrecen los diversas medios de comunicación –desde el video hasta la informática–, con el fin de responder a las cambiantes demandas de actores sociales dispersos. De este modo, estos selectos consumidores han aprendido a reflexionar acerca de un “tercer espacio” que se sitúa “entre las lógicas intermercantiles y las lógicas interestatales, mediando entre el pragmatismo del mercado y la Realpolitik de los príncipes”. La irrupción de las leyes del mercado en todas las manifestaciones de la sociedad, origina tensiones permanentes entre una globalización homogeneizadora que impone determinados productos de consumo a nivel mundial; y una localización que emerge como fuerza centrípeta para resguardar identidades en espacios de decisión que se conciben como propios. En el campo de la cultura y la educación, existe una fuerte tendencia privatizadora en busca de “segmentos transnacionales”, es decir, de grupos de individuos que puedan compartir las mismas condiciones de vida, gustos y valores, más allá de las fronteras nacionales. Se puede afirmar que en estos contextos, la educación superior a distancia aparece como una forma de estudio legitimada que permitiría comercializar productos educativos utilizando las potencialidades de las TIC. Si bien estos mercados del conocimiento posibilitan a muchos el acceso a una formación sistemática en diversas áreas disciplinarias, creemos que estas opciones de consumo cultural pagas no deben ser las únicas. La responsabilidad del Estado de asegurar el acceso a estos formatos educativos no debe estar ausente, pues de otra manera se generarían circuitos fuertemente diferenciados.

Anteriormente describíamos algunas características históricas de la educación universitaria a distancia que le dieron origen a importantes principios fundacionales de la modalidad. Entendemos que el espectacular desarrollo que han adquirido las propuestas de educación/aprendizaje/enseñanza de carácter abierto/virtual/a distancia a través de los recursos telemáticos, instauran una nueva utopía: la de mantener vigente el principio de educar a todos, para que el conocimiento y sus formas avanzadas de transmisión le sean accesibles a cualquier persona sin importar su lugar de nacimiento, residencia, edad, raza, género o condición socioeconómica, porque como afirma Armand Mattelart (1998): “Se quiera o no, la era de la sociedad de la información es también la de la colaboración de los cerebros”.