Read the book: «Sprachliche Bildung im Transfer: Konzepte der Sprach- und Schriftsprachförderung weitergeben»

Literatur

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Teil I: Theoretische und empirische Grundlagen

Kapitel 1: Modelle und Prozesse des Transfers – Verbindung von Theorie und Praxis
Cornelia Gräsel & Kathrin Fussangel

Transfer bezeichnet hier die Verbreitung von wissenschaftlichen Erkenntnissen der Bildungsforschung in praktische Felder. Im Kontext der Transferproblematik im Bildungsbereich wird derzeit das Konzept der Evidenzorientierung (bzw. Evidenzbasierung) stark diskutiert. Der Beitrag stellt ein Modell einer evidenzorientierten Praxis vor, dem ein breites Verständnis von Evidenz zugrunde liegt, das Beschreibungswissen Veränderungswissen und Interventionswissen umfasst und nicht nur empirische Studien aus quantitativen und qualitativen Studien, sondern auch theoretische Konzepte einschließt. Evidenzorientierung impliziert, dass wissenschaftliches Wissen in Bezug zu konkreten Situationen gesetzt wird, um diese zu analysieren und/oder eine geeignete und begründbare pädagogische Handlungsmöglichkeit zu generieren. Eine wichtige Voraussetzung für eine evidenzorientierte Bildungspraxis ist die bessere Aufbereitung wissenschaftlichen Wissens für die Praxis, z. B. in Forschungssynthesen oder Systematic Reviews. Evidenzorientierung erfordert darüber hinaus Kompetenzen zur Nutzung wissenschaftlichen Wissens, z. B. Fähigkeiten des wissenschaftlichen Argumentierens. Zur Umsetzung von Evidenzorientierung haben sich verschiedene Formen der Zusammenarbeit von Forschung und Praxis bewährt – ein Ansatz, der auch in der Initiative BiSS verfolgt wurde.

Einleitung: Begriffsbestimmung – Transfer und ähnliche Begriffe

»Transfer« ist ein Begriff mit verschiedenen Bedeutungen, aber im Zusammenhang mit dem Transfer von Forschungsergebnissen wird damit die Verbreitung (aktuellen) wissenschaftlichen Wissens in praktische Felder bezeichnet (vgl. Bromme, Prenzel & Jäger, 2014; Prenzel, 2010). Im Folgenden wird dabei der Transfer von Resultaten der Bildungsforschung thematisiert, der in unterschiedlichen Disziplinen durchgeführt wird. Zu Bildungsinstitutionen, -prozessen und -ergebnissen forschen unter anderem Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Fachdidaktiken, der Soziologie, der Psychologie, der Erziehungswissenschaft und der Ökonomie. Davon abzugrenzen ist der Implementationsbegriff, der zwar häufig synonym verwendet wird, sich aber weniger auf die Verbreitung in die Praxis bezieht, sondern mehr die Umsetzung der verbreiteten (innovativen) Konzepte in der Praxis beschreibt. Der Begriff geht damit stärker auf die Institutionalisierungsprozesse im Praxisfeld und die damit verbundenen Veränderungen ein (Hasselhorn et al., 2014). In der Transferforschung wird zudem betont, dass die Verbreitung wissenschaftlichen Wissens im Bildungsbereich nicht mit Diffusion gleichgesetzt werden kann. Bei Diffusionsprozessen wird eine Neuerung verbreitet, ohne dass sie sich verändert oder an wechselnde Kontextfaktoren anpasst. Standardbeispiele von Diffusionsprozessen sind die Ausbreitung neuer Technologien (z. B. Mobiltelefone) oder von Medikamenten. Transfer impliziert dagegen eine Verbreitung von Neuerungen in verschiedenen Kontexten, die eine Adaption der Neuerung an die jeweils vorliegenden Bedingungen erfordert (vgl. Gräsel, 2010), also etwa an die Bedingungen des Bildungssystems, an die Situation in einer einzelnen Schule oder an die Lernenden und ihre Voraussetzungen in einer einzelnen Klasse (vgl. Jäger, 2004; Gräsel, Jäger & Willke, 2006). Für die gelingende Ausbreitung kann diese Wandlungsfähigkeit von Innovationen sogar ausschlaggebend sein, weil durch sie die Akzeptanz durch die Praktikerinnen und Praktiker erhöht wird. Transfer impliziert ferner, dass es sich nicht um eine »Einbahnstraße« bei der Verbreitung handelt, sondern die Nutzung von Innovationen in verschiedenen Kontexten wiederum Rückwirkungen auf die Wissenschaft hat. Praktische Fragen und Probleme werden beispielsweise in weiterführende wissenschaftliche Fragen transferiert, deren Bearbeitung wiederum zur Weiterentwicklung der Interventionen bzw. zu neuen Interventionen führt (Wissenschaftsrat, 2016).

1.1 Evidenzorientierung als aktuelles Konzept des Transfers in der Bildungsforschung

Die Debatten um ge- oder misslingenden Transfer lassen sich in einem übergeordneten Sinne der langen pädagogischen Forschungstradition zum Theorie-Praxis-Verhältnis zuordnen, da es letztendlich um die Frage geht, wie sich zum einen Theorie und Praxis gegenseitig beeinflussen und wie zum anderen die Erkenntnisse des jeweiligen Feldes kommuniziert bzw. rezipiert und angewandt werden (vgl. Stark, 2004). Eine aktuelle Debatte in der Bildungsforschung bezieht sich auf die Evidenzorientierung als zentrales Konstrukt des Transfers bzw. die Kritik an diesem Konzept.

Betrachtet man die Literatur zur fehlenden Nutzung wissenschaftlichen Wissens im Bereich der Schule, dann lässt sich in vielen Arbeiten die Aussage finden, dass das Schulsystem – verglichen mit anderen, z. B. der Wirtschaft oder der Medizin – wissenschaftliche Innovationen besonders langsam übernimmt und dementsprechend als eher »transferträge« gilt (vgl. Spiel, Lösel & Wittmann, 2009). Für diese vergleichsweise geringe Innovationsfreude und die größere Distanz zu Evidenz werden verschiedene Gründe genannt, von denen ein zentraler im Folgenden aufgegriffen und im restlichen Beitrag ausgeführt werden soll: Im Schulbereich besteht eine relativ große Distanz der Praktikerinnen und Praktiker zur Wissenschaft, was einige Autorinnen und Autoren darauf zurückführen, dass im pädagogisch-psychologischen Bereich eine vermeintlich hohe Ähnlichkeit zwischen wissenschaftlichen Theorien und Alltagstheorien besteht, was eine Orientierung an wissenschaftlichen Erkenntnissen aus der Sicht der Praxis überflüssig erscheinen lässt (Bromme & Beelmann, 2018). Evidenzorientierung ist dementsprechend nicht gängig bzw. wird zum Teil in den zugrundeliegenden Wissenschaften selbst kritisch gesehen (siehe zu dieser Frage beispielsweise Stark, 2017). Folgt man dieser Argumentation, dann ist es für den Transfer wissenschaftsbasierter Innovationen zentral, diese Kluft zwischen Wissenschaft und Praxis zu verringern, was unter dem Stichwort der »Evidenzorientierung« diskutiert wird.

Im Kontext der Bildungsforschung wird Evidenz nicht einheitlich definiert und noch weniger einheitlich bewertet (vgl. Bellmann & Müller, 2011). Eine enge Definition lässt als Evidenz nur empirisch abgesicherte Erkenntnisse aus qualitativ hochwertigen Untersuchungen gelten, die es ermöglichen, »Hinweise für die Wirksamkeit pädagogischer Maßnahmen zu extrahieren und pädagogische Entscheidungen auf der Grundlage von abgesichertem Wissen zu rechtfertigen« (Trempler et al., 2015, S. 146; s. auch Cook, Smith & Tankersley, 2012). Diese Definition mit dem Verweis auf die empirische Absicherung legt eine Nähe der Evidenzorientierung zur quantitativen Bildungsforschung nahe, die belastbare und verallgemeinerbare Erkenntnisse gewinnen möchte.

Ob Evidenzorientierung ein sinnvolles Konzept für den Bildungsbereich ist, wird durchaus kontrovers diskutiert (vgl. z. B. das Sonderheft zur Empirischen Bildungsforschung der »Zeitschrift für Erziehungswissenschaft« aus dem Jahr 2017). Ein zentraler Kritikpunkt, der hier nur angerissen werden kann, bezieht sich auf die dadurch stattfindende Verengung der Bildungsforschung. Dem ist einerseits entgegenzuhalten, dass breitere Definitionen von Evidenz auch Fallstudien, Ergebnisse aus qualitativen Studien und theoretische Konzepte, die sich wissenschaftlich bewährt haben und sich für die Beschreibung und Analyse praktischer Situationen eignen, berücksichtigen (vgl. Stark, 2017). Zum anderen ist mit der Einführung der »Evidenzorientierung« als ein Konzept der Bildungsforschung lediglich eine Perspektive und eine Zielstellung von Forschung angesprochen. Die Existenz der »Evidenzorientierung« schränkt die Wissenschaftsfreiheit nicht ein, und es bleibt jeder bzw. jedem Forschenden unbenommen, seinen Forschungsgegenstand sowie die methodischen Zugänge zu ihm selbst zu wählen. Kurz: Evidenzorientierung ist kein Leitkonzept der Bildungsforschung, aber eben ein Konzept.

Das Konzept der Evidenzorientierung umfasst mehr als den Prozess der Erkenntnisgewinnung durch Forschung: Evidenzorientierung impliziert, dass die Erkenntnisse in Bezug zu konkreten Situationen und Anwendungskontexten gesetzt werden, um eine Situation zu analysieren oder eine geeignete und begründbare pädagogische Handlungsmöglichkeit zu generieren. Dies bedeutet, dass die Praktikerinnen und Praktiker die Anwendbarkeit von Wissen sehen und über entsprechende Fähigkeiten zum kontextangemessenen Transfer verfügen. Dies wiederum heißt auch, dass wissenschaftliches Wissen so aufbereitet werden kann und sollte, dass es überhaupt anwendbar ist. Bromme und Beelmann (2018) betonen die Notwendigkeit gelungener Kommunikationsprozesse, damit eine Übersetzung von dem einen Feld in das andere stattfinden kann. Sie meinen, dass Transfer nur gelingen kann, wenn die Praxis-Seite wissenschaftliche Erkenntnisse zum einen versteht und ihnen zum anderen vertraut. Verständnis und Vertrauen sind wiederum von verschiedenen Faktoren abhängig, z. B. vom Vorwissen oder den Einstellungen der Praktikerinnen und Praktiker dieses Kommunikationsprozesses (Bromme & Beelmann, 2018; Pant, 2014). Die Realisierung von Evidenzorientierung schließt vor diesem Hintergrund zwingend die Frage ein, wie wissenschaftliche Ergebnisse mit dem Praxisfeld kommuniziert werden (Bromme & Beelmann, 2018; Pant, 2014). Bei der Nutzung von Evidenz spielen die Voraussetzungen der Praktikerinnen und Praktiker also eine wichtige Rolle und sind in Kommunikationsprozessen zu berücksichtigen, da die Lösung ihrer konkreten Aufgaben und Probleme im Fokus stehen soll.

Im Folgenden wird ein Konzept von Evidenzorientierung skizziert, wie es – gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen – im Rahmen verschiedener Forschungsprojekte entwickelt wurde. Eine wichtige Anregung für dieses Konzept der Evidenzorientierung stellt das Feld der Medizin dar, in dem Evidence-Based-Practice schon seit ca. 20 Jahren ein Leitkonzept ist. Wie Medizinerinnen und Mediziner treffen professionelle Pädagoginnen und Pädagogen Entscheidungen, die das Leben von anderen substanziell und langfristig beeinflussen können. Der Anspruch, für diese Entscheidungen die gegenwärtig beste wissenschaftliche Evidenz gewissenhaft, ausdrücklich und vernünftig zu gebrauchen – wie er in der Medizin formuliert wurde (Sackett et al., 1996) –, scheint legitimierbar und angemessen. Zwischen der Domäne der Medizin und dem Schul- bzw. Bildungsbereich gibt es natürlich Unterschiede (siehe Diskussion bei Hammersley, 2007; Hargreaves, 2007), aber auch Gemeinsamkeiten (vgl. Bromme, 2014). Evidence-Based Medicine ist daher keine Blaupause, sondern eine Grundlage dafür, ein genuin pädagogisches Konzept von Evidenzorientierung zu entwickeln.

1.2 Ein Modell evidenzorientierter Praxis¹
1.2.1 Formen von »Evidenz«

Zunächst ist zu spezifizieren, welche Art von Wissen bzw. Forschungsergebnissen verbreitet wird (vgl. Gräsel, 2019). Wie für andere Inhaltsgebiete auch, lassen sich für den Bildungsbereich verschiedene Wissensarten unterscheiden (Wissenschaftsrat, 2016: 9 ff.): Beschreibungswissen bietet deskriptive Informationen über Phänomene oder Probleme des Bildungsbereichs. Für dieses Wissen sind internationale oder nationale Studien des Leistungsvergleiches von besonderer Relevanz, die regelmäßig auf Leistungen und Problembereiche des Bildungswesens hinweisen – beispielsweise auf die Leistungsunterschiede zwischen verschiedenen sozioökonomischen Gruppen der Gesellschaft. Als wichtige Quelle von Beschreibungswissen gelten auch Bildungsberichte, die in verschiedenen Ländern bzw. von länderübergreifenden Institutionen regelmäßig publiziert werden. Für Deutschland ist dies der Bildungsbericht der Autorengruppe Bildungsberichterstattung (die jüngste Version von 2020). Erklärungswissen erlaubt (kausale) Erklärungen im Bildungsbereich, z. B. Erklärungen darüber, wie bestimmte Leistungen durch Voraussetzungen, situative Bedingungen und Kontextfaktoren zustande kommen (Bromme et al., 2014, S. 10). Die Generierung dieses Wissens erfordert dementsprechend andere Designs, andere Stichproben und Methoden; ein besonderer Stellenwert kommt hier experimentellen Designs zu. Mit Vorhersagewissen lassen sich Prognosen stellen, z. B. über die Entwicklung des Lehrkräftebedarfs. Veränderungs- oder Interventionswissen schließlich richtet sich auf Problemlösungen im Bildungsbereich durch bestimmte Maßnahmen, deren Wirkung wissenschaftlich systematisch abgesichert wurde.

Diese Maßnahmen können auf unterschiedlichen Ebenen angesiedelt sein, sie umfassen bildungspolitische Steuerungsinstrumente (vgl. Thiel, 2014) wie Rahmenvorgaben (z. B. Klassenstärke, Schul- und Unterrichtsdauer, Stundentafel) oder schulische Curricula. Auf der Ebene der einzelnen Schule sind systematische schulinterne Fortbildungsmaßnahmen oder Schulprogramme bekannte und empirisch untersuchte Interventionen der Schulentwicklung. Auf Unterrichtsebene wurden in den letzten Jahren zahleiche Trainings für (angehende) Lehrkräfte oder Schülerinnen und Schüler, Aufgaben- und Materialsammlungen sowie Unterrichtskonzepte entwickelt, deren Ziel es ist, das fachliche und überfachliche Lernen zu optimieren. Ein Beispiel dafür sind die Interventionsstudien der Arbeitsgruppe von Felicitas Thiel zur Verbesserung des Classroom Management (z. B. Kumschick et al., 2017). Im Zusammenhang mit Transfer bzw. mangelndem Transfer wird – in der Regel implizit – vor allem Interventionswissen adressiert, und hier vorwiegend solches auf der Schul- oder Unterrichtsebene, das in entsprechenden Forschungen, vor allem in (quasi)experimentellen Arbeiten, gewonnen wurde.

Dies verweist auf eine zweite Unterscheidung von Evidenz: Das Modell evidenzorientierter Praxis nutzt die Unterscheidung und Hierarchisierung verschiedener Formen von Evidenz, wie sie in der Medizin verwendet wird (State University of New York, 2004). An der Spitze dieser Hierarchie steht die Zusammenfassung einer Vielzahl randomisierter Kontrollstudien zu bestimmten Themen in Systematic Reviews bzw. Metaanalysen, weil ihre Ergebnisse systematische Fehler ausschließen und die höchste Generalisierbarkeit aufweisen (Antes & Lang, 2014). Zudem erfüllen sie in besonderer Weise eine Transferfunktion, weil sie im Vergleich zu Einzelstudien einen höheren Rezeptionsgrad aufweisen: »eine halbwegs vollständige Rezeption der Einzelforschung für Akteurinnen und Akteure der Praxis oder Politik ist durch das wachsende Forschungsvolumen nicht mehr zu leisten« (Beelmann, 2014, S. 62). Einzelstudien mit Designs wie randomisierten Kontrollstudien und Kohortenstudien sind die nächstniedrigere Ebene der Evidenzhierarchie. Am unteren Ende finden sich Einzelfallbeschreibungen, Editorials und die Erfahrung von Expertinnen und Experten. Inwieweit die in der Medizin vorgegebene Hierarchie (von Forschungssynthesen als bedeutsamste bis praktische Erfahrungen als am wenigsten bedeutsame Evidenzquelle) auf den Bildungsbereich übertragbar ist, ist eine offene Frage. Es erscheint aber sinnvoll und richtig, verschiedene Formen von Evidenz zu unterscheiden. Dies entspricht auch dem Vorschlag von Bromme et al. (2014), ein breites Spektrum wissenschaftlichen Wissens und unterschiedliche Forschungszugänge für evidenzorientiertes Handeln zu berücksichtigen, beispielsweise auch Fallstudien. In diesem Zusammenhang sollte auch die Bedeutung theoretischen Wissens beachtet werden. Gültige theoretische Konzepte sind in aller Regel vielfältig empirisch geprüft, erfüllen also hohe Anforderungen an die Verallgemeinerbarkeit. Die Nutzung theoretischer Konzepte – beispielsweise zu Motivation oder Attribution – kann für die Analyse von Situationen ebenso hilfreich sein wie für die Generierung von Handlungsalternativen (z. B. dem Geben von Feedback).

1.2.2 Umgang mit empirischer Evidenz in Entscheidungs- oder Handlungssituationen

Für die Nutzung wissenschaftlicher Ergebnisse in der Praxis ist die adressatengerechte Darstellung von Resultaten nur der erste Schritt. Die Ergebnisse müssen von den Lehrkräften auch verstanden und in ihre professionelle Praxis integriert werden. Dazu liegen bisher nur wenige Arbeiten vor; die meisten fokussieren auf die Kompetenzen von Lehrpersonen zum wissenschaftlichen Argumentieren als Bestandteil evidenzorientierten professionellen Handelns (vgl. z. B. Bauer, Prenzel & Renkl, 2015; Hetmanek et al., 2015; Wenglein et al., 2015). Aus dem bisherigen Forschungsstand zum evidenzbasierten Argumentieren wird deutlich, dass entsprechende Kompetenzmodelle mindestens drei Merkmale berücksichtigen sollten: (a) die Bewertung verschiedener Informationsquellen hinsichtlich ihrer Aussagekraft für eine konkrete Situation in ihrem Kontext, (b) die Abwägung unterschiedlicher und möglicherweise widersprüchlicher wissenschaftlicher Informationen sowie (c) die Integration des wissenschaftlichen Wissens mit den eigenen Erfahrungen bzw. den Standards und Gepflogenheiten in der professionellen Community. Eine Projektgruppe um F. Fischer, M. Fischer und C. Gräsel formulierte auf dieser Grundlage ein Modell für die Kompetenz des evidenzbasierten Argumentierens (Trempler et al., 2015). Das Modell ist ein Prozessmodell, das den Ablauf einer pädagogischen Entscheidungssituation abbildet und die Nutzung wissenschaftlicher Erkenntnis in diese Situation integriert. Ausgangspunkt ist eine Problem- oder Aufgabenstellung der schulischen Praxis, die unter Berücksichtigung wissenschaftlichen Wissens bearbeitet wird. Ein Beispiel, das wir in unseren Studien verwendeten, ist die Frage, ob für einen spezifischen Unterricht ein kooperatives Lehr-Lern-Setting vorgesehen werden sollte. Zur Bearbeitung dieser Aufgabe muss in einem ersten Schritt relevantes wissenschaftliches Wissen gefunden werden; anhand erster Informationen muss entschieden werden, ob die Informationen für die vorgegebene Problemstellung relevant sind. Die gefundenen wissenschaftlichen Arbeiten müssen sodann hinsichtlich ihrer Qualität (z. B. Validität, Generalisierbarkeit, Vergleichbarkeit der Kontextfaktoren mit der Anwendungssituation) und Passung an den jeweiligen Kontext bewertet werden. Bei der Nutzung mehrerer Quellen und eventuellen Widersprüchen wird abgewogen, welchen Erkenntnissen unter den jeweiligen Kontextbedingungen mehr Gültigkeit und Anwendbarkeit zukommt. Der letzte Schritt des Modells sieht eine argumentative Begründung für die Entscheidung unter Berücksichtigung von Evidenz vor. Für diesen Schritt wird nicht nur wissenschaftliche Evidenz herangezogen, sondern eben auch das eigene Vorwissen, die eigenen Erfahrungen und die in der Gemeinschaft der Professionellen verankerten Vorstellungen und Überzeugungen. Auch in diesem Schritt kann es zu Widersprüchen kommen – beispielsweise, wenn subjektive Theorien oder starke individuelle Einstellungen einer Person (Bromme & Beelmann, 2018) sich im Kontrast zu wissenschaftlichem Wissen befinden. Es muss also abgewogen werden, welche Argumente aus Evidenz oder aus anderen Quellen in welcher Weise für eine konkrete Entscheidung verwendet bzw. wie sie gewichtet werden. Allgemeines Wissen aus Metaanalysen oder aus empirischen Studien kann in der Regel nicht ohne »Brückenannahmen« in praktisches Handeln übersetzt werden. Für diese Brückenannahmen ist wiederum Erfahrungswissen erforderlich, das nicht nur Wissen über den konkreten fachlichen und pädagogischen Kontext umfasst – bis hin zum Wissen über die Merkmale einzelner Schülerinnen und Schüler –, sondern auch in der Praxis fundiertes Wissen über alternative Handlungsformen und deren Wirkungen. Diese Integration von Informationen, die Auswahl von wissenschaftlichen Quellen, die Begründung für das eigene Entscheiden und die kritische Reflexion der eigenen Entscheidung sind anspruchsvolle kognitive Prozesse, und genau diese sind bisher so gut wie noch nicht empirisch untersucht.

Zusammenfassend plädiert das Modell für eine informierte Abwägung verschiedener Wissensarten und -quellen: Professionelle Praktikerinnen und Praktiker sollten zu zentralen Handlungsbereichen allgemeine wissenschaftliche Evidenz kennen und ihr Wissen über entsprechende Erkenntnisse im Verlauf der Berufsbiografie immer wieder aktualisieren. In konkreten Entscheidungssituationen sollten sie dieses Wissen berücksichtigen und ggf. auf der Basis ihres Erfahrungswissens als für diese Situation nicht geeignet zurückweisen. Kurz: im pädagogischen Bereich hat Erfahrungs- und Kontextwissen eine große Bedeutung – aber das ist keine Rechtfertigung für die Ignoranz aktueller Forschungsergebnisse.

1.2.3 Die Aufbereitung wissenschaftlichen Wissens

Das Modell der evidenzorientierten Praxis sieht vor, dass Lehrkräfte Zugang zu verschiedenen Formen wissenschaftlichen Wissens haben und dieses in konkreten Entscheidungssituationen heranziehen (und sei es, um sich begründet in einem konkreten Kontext zu einer veränderten Nutzung zu entscheiden, s. o.). Ein häufiger – und berechtigter – Einwand gegen das Modell der Evidenzorientierung ist, dass es naiv wäre anzunehmen, dass sich Lehrkräfte in der Praxis mit dem Studium neuer wissenschaftlicher Studien befassen und dabei auch den internationalen Forschungsstand zur Kenntnis nehmen. Für eine Verbreitung der Evidenzorientierung – und damit für den Transfer wissenschaftlichen (Interventions-)Wissens in die Praxis – wäre es daher von großer Bedeutung, Wissen leichter zugänglich zu machen und unterschiedliche Ergebnisse zu einem Thema strukturiert zusammenzufassen. Der Rezeptionsgrad solcher Forschungssynthesen ist für die Praktikerinnen und Praktiker höher, da er mit weniger Aufwand verbunden ist (Beelmann, 2014).

In Hinblick auf die Verfügbarkeit wissenschaftlichen Wissens bestehen zwischen der Medizin und dem Bildungsbereich deutliche Unterschiede: In der Medizin hat sich eine Reihe von Strukturen und Werkzeugen etabliert, die zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen und der Anwendung in der Praxis vermitteln. Dazu gehören als Zusammenfassungen von Einzelstudien systematische Reviews und Metaanalysen für praktisch bedeutsame Themen. Noch bedeutsamer für die evidenzorientierte Praxis sind die »Leitlinien«, die z. B. von Fachgesellschaften für die Diagnose und Therapie bestimmter Erkrankungen erstellt werden und die für Praktikerinnen und Praktiker handlungsleitend oder zumindest orientierend sind (vgl. Fischer & Bartens, 1999). Für den Schulbereich sind mittlerweile erste Anstrengungen erkennbar, wissenschaftliches Wissen für Lehrkräfte systematisch zugänglich und nutzbar zu machen. Erst in den letzten Jahren spielen Forschungssynthesen bzw. Metaanalysen für die Frage der Begründung praktischen Handelns von Lehrpersonen eine Rolle, wobei insbesondere die (methodisch nicht unproblematische) Hattie-Studie prominent wurde (Hattie, 2009; zur Kritik vgl. Wecker, Vogel & Hetmanek, 2017). Strukturen, die wie in der Medizin wissenschaftliche Ergebnisse aufbereiten bzw. eine Vermittlerposition von der Wissenschaft zur Praxis darstellen, wurden in Deutschland für den Bildungsbereich bisher nur ansatzweise etabliert.

Ein bekanntes Beispiel, das sich allerdings in erster Linie an Verantwortliche in der Lehrerbildung richtet, ist das »Clearinghouse« der TUM (Technische Universität München, 2018²). Das Projekt wird im Rahmen der »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« gefördert und stellt zu relevanten Themen der Unterrichtsqualität Kurzreviews zusammen, die den aktuellen Forschungsstand auf der Grundlage von Metaanalysen enthalten. Ziel ist es, dadurch das evidenzorientierte Handeln (zukünftiger) Lehrpersonen zu unterstützen, wobei das Format sich primär an Lehrende in der Lehrkräftebildung richtet. Der Schwerpunkt des Clearinghouses liegt – dem Profil der Technischen Universität München entsprechend – auf Unterricht in den MINT-Fächern im Sekundarbereich. Die Kurzreviews enthalten Zusammenfassungen der zugrundeliegenden Arbeiten, eine Bewertung durch das Clearinghouse sowie ein Fazit für die Unterrichtspraxis. Bei der jeweiligen Bewertung werden forschungsmethodische Aspekte (z. B. zu Effektstärken der Einzelstudien), differenzielle Effekte (z. B. Unterschiede zwischen den Fächern oder zwischen Altersgruppen) und Aspekte der Generalisierbarkeit diskutiert. Zudem enthält jedes Kurzreview ein konkretes Studienbeispiel.

Ein zweites Beispiel für die anwendungsorientierte Aufbereitung wissenschaftlicher Ergebnisse sind systematic reviews, die derzeit beim DIPF (DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation, 2017) erstellt werden und noch nicht zur Verfügung stehen.³ Die systematischen Reviews verfolgen einen ähnlichen Anspruch wie das Clearinghouse, sie sollen allerdings thematisch breiter angelegt und entsprechend umfassender und länger sein. Zudem ist mit dem Projekt der Anspruch verbunden, gemeinsam mit internationalen Partnerinnen und Partnern Standards zu entwickeln, denen systematic reviews künftig genügen sollten. Dies soll es auch anderen Autorinnen- und Autorengruppen erleichtern, qualitativ hochwertige Übersichtsarbeiten zu erstellen. Das erste Review, das das Thema »Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen für über dreijährige Kinder in deutschsprachigen Ländern« behandelt, wird einen Überblick über erprobte und evaluierte Ansätze der sprachlichen Bildung in der genannten Altersgruppe geben. Es bearbeitet also ein unübersichtliches und komplexes Thema und eignet sich daher möglicherweise besonders gut für die Entwicklung von »Review-Standards«, weil bei seiner Bearbeitung zahlreiche typische Schwierigkeiten wie konfligierende Befundlagen, unterschiedliche Operationalisierungen in den Studien, vage Beschreibungen der Förderansätze usw. auftreten dürften.

Insgesamt erscheinen diese Formen der Forschungssynthesen als ein guter Weg, um wissenschaftliches Wissen so aufzubereiten, dass es für die Akteurinnen und Akteure in Praxis und Politik besser nutzbar ist. Das Bewusstsein über mögliche Grenzen und Probleme der Aussagekraft von Forschungssynthesen (Beelmann, 2014) muss dabei sowohl auf der Sender- als auch auf der Empfängerebene vorhanden sein und bezieht sich sowohl auf methodische und interpretatorische Aspekte als auch auf die Komplexität der zu beachtenden Einflussfaktoren (z. B. Motive der Wissenschaft, Vorwissen und Einstellungen der Praxis-Akteurinnen und -Akteure, genutzte Kommunikationswege, etc.) (Bromme & Beelmann, 2018; Beelmann, 2014).

1.3 Zusammenarbeit von Forschung und Praxis

Mit den dargestellten Überlegungen zur Aufbereitung und Bereitstellung wissenschaftlichen Wissens für die Praxis wurde ein Weg beschrieben, wie Wissen von einem Bezugssystem in das andere (und umgekehrt) transferiert werden kann. Dieser Weg sollte in Kombination mit anderen Formen der Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis gesehen werden. Im Folgenden werden verschiedene Ansätze skizziert, die eine Zusammenarbeit dieser beiden Bezugssysteme beschreiben. Es wird dabei vor allem auf den Ansatz der Lerngemeinschaften eingegangen sowie den Hybriditäts- oder auch Third-Space-Ansatz.

In der Schulforschung und insbesondere im Rahmen von Implementationsfragestellungen ist häufig auf den Ansatz von Lerngemeinschaften zurückgegriffen worden (Fussangel & Gräsel, 2014); diese gelten als geeignete Instrumente für die Unterrichtsentwicklung und die Unterstützung des Schülerinnen- und Schülerlernens, bieten aber auch für die Implementation von Innovationen eine gute Infrastruktur. Im Zusammenhang mit der Frage des Transfers sind insbesondere solche Lerngemeinschaften interessant, in denen Personen aus den Bezugssystemen der Wissenschaft und Praxis eng zusammenarbeiten (Zech et al., 2000; Putnam & Borko, 2000). Insgesamt wird in der Literatur die Bedeutung einer forschenden Grundhaltung aller Beteiligten betont (Cochran-Smith & Lytle, 1999), durch die der Weg für eine Fortentwicklung bereitet werden kann. Die Rolle der Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler kann dabei unterschiedlich ausgeformt werden. Vor dem Hintergrund einer Evidenzorientierung können die in Lerngemeinschaften beteiligten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler jedoch eine Art Übersetzung leisten und wissenschaftliche Evidenzen in diese Kooperation hineintragen. Angereichert mit dem Erfahrungswissen der Praktikerinnen und Praktiker kann dies insgesamt zu einer Weiterentwicklung von Konzepten führen. Ein ähnliches Vorgehen hat BiSS gewählt, indem Verbünde zwischen Praxis und Wissenschaft gebildet wurden. In intensiver Kooperation wurden Maßnahmen und Programme zur sprachlichen Bildung entwickelt bzw. optimiert (vgl. Titz et al., 2020). Eine Besonderheit des BiSS-Ansatzes ist die systematische, aktuelle und stark an den Bedürfnissen der Praxis orientierte Bereitstellung der Arbeitsergebnisse in Form von Journalen, Handreichungen usw., die den Transfer der Ergebnisse in verschiedene Praxisfelder unterstützen.

Eine forschende Grundhaltung wird auch im Rahmen der Aktionsforschung betont, bei der Forschende und Beforschte eng zusammenarbeiten und gemeinsam bestrebt sind, Lösungen für ein in der Praxis vorhandenes Problem zu erarbeiten (Altrichter, Posch & Spann, 2018; Meyers & Rust, 2003). Bei der Aktionsforschung steht die Perspektive der Praxis jedoch deutlich stärker im Vordergrund und ist Ausgangs- und Endpunkt des Forschungsprozesses. Gemeinsam mit den Lehrkräften, die ihre eigene Praxis erforschen und hier systematisch Daten sammeln und auswerten, gilt es dann, Lösungen für konkrete Probleme zu erarbeiten, zu denen bestenfalls auch wissenschaftliche Evidenzen beigetragen haben. Insgesamt steht bei dieser Art der Forschung der Transfergedanke weniger im Vordergrund. Die Aktionsforschung stärkt jedoch die Perspektive der Praxis, weil es insgesamt darum geht »die notorische Geringschätzung von Lehrerwissen zu überwinden« (Altrichter, Posch & Spann, 2018, S. 10). Verbunden mit dem hier vertretenen Evidenzgedanken stellt sich hier demnach die Herausforderung, die Perspektiven von wissenschaftlichen Evidenzen und dem Wissen der Praktikerinnen und Praktiker miteinander zu verbinden.

Stellt man die Frage des Verhältnisses von Theorie und Praxis noch einmal stärker in den Fokus, so ist der sog. Hybriditäts- oder Third-Space-Ansatz hilfreich, der sich damit auseinandersetzt, wie Theorie und Praxis gleichberechtigt zueinander beschrieben werden können (Zeichner, 2010). Viele Ansätze von Implementations- und Transferprozessen gehen von der Prämisse aus, dass die Wissenschaft dasjenige Bezugssystem sei, das die Forschungsinhalte festlegt und z. B. bestimmte Unterrichtsmethoden erforscht, die dann in die Praxis implementiert werden. Die dahinterliegenden Annahmen gehen davon aus, dass Forschung die Grundlage von Praxis sein solle und es somit ein klares Verhältnis von Theorie und Praxis gebe (Farley-Ripple et al., 2018; Neuweg, 2014). Die Problematik, dass der Nutzen von Forschung für die Praxis oft nicht klar sei, werde zu häufig vernachlässigt. Der ursprünglich aus der Soziologie stammende Third-Space-Ansatz wurde von Zeichner (2010) auf das Gebiet der Lehrkräftebildung übertragen und geht von hybriden Räumen aus, in denen theoretisches und praktisches Wissen in einem nicht hierarchischen Sinne zusammenkommen. Es geht also insgesamt darum, die häufig erlebte Konkurrenz der verschiedenen Bezugssysteme aufzuheben und anzuerkennen, dass weder die Theorie noch die Praxis das alleinige Wissen besitzen. Es geht vielmehr darum, das Verhältnis von wissenschaftlichem Wissen bzw. wissenschaftlichen Evidenzen und dem Erfahrungs- und Kontextwissen der Praktikerinnen und Praktiker auszuloten und damit mögliche Lernräume von beiden Bezugssystemen aus zu gestalten. Nur so können Lösungsansätze für in der Praxis auftretende Probleme, die kontextspezifisch sind, mithilfe wissenschaftlicher Evidenzen sinnvoll erarbeitet werden. Die Zusammenarbeit von Forschung und Praxis »auf Augenhöhe« in der Initiative BiSS ist diesem Ansatz sehr nah – und das produktive Zusammenwirken wird auch in den Arbeitsergebnissen von BiSS sichtbar. In den BiSS-Journalen (z. B. Ausgabe 10 zum Thema »Schreiben«⁴) wird der aktuelle Forschungsstand ebenso dargestellt wie allgemeine Prinzipien guter Sprachförderung und praktische Beispiele aus verschiedenen Kontexten.

Abschließende Anmerkungen

Die Verbindung von Theorie und Praxis beschäftigt Forschende in pädagogischen Feldern seit vielen Jahrhunderten, und es ist keine Frage, dass die derzeitigen Ansätze zu Transfer und zur Evidenzorientierung nur ein weiteres Kapitel in der langen Forschungstradition dazu sein werden. Gleichwohl ist es ein großes Interesse für die derzeitige Bildungsforschung und auch ein starkes Bemühen darum zu erkennen, dass wissenschaftliches Wissen in der Praxis angewendet werden kann. Dies schlägt sich einerseits darin nieder, dass das Konzept der Evidenzorientierung oder -basierung und damit die Frage, wie man die eigenen Forschungsergebnisse in der Praxis anwenden kann, immer weitere Verbreitung findet (aktuell z. B. Gogolin, Hannover & Scheunpflug, 2020). Andererseits wurden und werden verschiedene Instrumente entwickelt und es wird untersucht, wie diese Anwendung unterstützt werden kann. Diese umfassen nicht nur die Transmission von Ergebnissen in Form von (verständlichen) Zusammenfassungen und Meta-Analysen, sondern auch verschiedene Kooperationsformen von Wissenschaft und Praxis. Diese Bemühungen machen insgesamt Hoffnung darauf, dass die ›Kluft‹ zwischen Wissenschaft und Praxis immer mehr geschlossen werden kann.

Literatur

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1 Die Darstellung des Modells entspricht einem Aufsatz von Gräsel (2019); sie wurde hier erweitert und aktualisiert.

2 Abrufbar unter: https://www.clearinghouse.edu.tum.de/ [24.11.2020].

3 Informationen finden sich online unter: https://www.dipf.de/de/forschung/forschungsthemen/systematic-reviews [24.11.2020].

4 BiSS-Journal, Ausgabe 10. Verfügbar unter: https://www.biss-sprachbildung.de/wp-content/uploads/2019/11/biss-journal-10-juni-2019.pdf [18.02.2021].

Kapitel 2: Scaling-Up, Transfer, Transformation – wie können Netzwerke Transferprozesse unterstützen?
Alexandra Marx & Hans Anand Pant

Die Bedeutung von Netzwerken für die Verbreitung von Innovationen im Bildungssystem ist bislang vielfach unterschätzt worden. So betonen klassische Konzepte des Scaling-Up vor allem die zahlenmäßige Verbreitung von Innovationen in der Fläche, ohne aber notwendigerweise auch die Qualität der Transferprozesse zu betrachten. Basierend auf einem erweiterten Konzept des Scaling-Up, das neben der Breite der Implementation auch deren Qualität betrachtet, werden im Beitrag theoretische und empirische Erkenntnisse zur Anlage und Wirkung netzwerkgestützter Transferprozesse vorgestellt. Dabei werden die Möglichkeiten des organisationalen Capacity-Buildings als ein wesentlicher Faktor nachhaltiger systembezogener Veränderungen für Bildungseinrichtungen betrachtet. Hierbei wird insbesondere auf Befunde zur Anlage und Wirkung von Networked Improvement Communities (NICs) eingegangen, die einen besonders wirkungsvollen Ansatz zur Implementation netzwerkgestützter Transferprozesse versprechen.

Einleitung

Erfolgreiche Innovationen im Schulsystem zu implementieren, ist keine leichte Aufgabe: Die systemweite Umsetzung eines erfolgreich evaluierten Programms oder einer Reformmaßnahme, z. B. eines neuartigen Sprachförderkonzepts, ist ein langwieriger und häufig herausfordernder Prozess, der für Schulen in der Regel nicht nach einem »Copy-and-Paste«-Prinzip verläuft. Bereits seit den 1970er Jahren zeigen Befunde empirischer Studien, dass die Implementation von Innovationen zwischen einzelnen Schulen stark schwankt und dass auch eine vollständige Implementation eines Programms in einer Schule nicht notwendigerweise zu den erwünschten Wirkungen führt (Cohen-Vogel, Tichnor-Wagner, Allen, Harrison, Kainz, Rose Socol & Wang, 2015; Desimone, 2002). In der Folge kommen positive Effekte von Innovationen, die in einer evaluierten Erprobungsphase gut funktionieren, im Bildungssystem häufig nicht oder nur sehr eingeschränkt an. Mögliche Ursachen hierfür sind beispielsweise ein Mangel an Change Agents in den Schulen bzw. im Bildungssystem sowie fehlende finanzielle oder inhaltliche Anreize für die Einführung von Veränderungen (vgl. Gräsel, 2010). Ein weiterer wesentlicher Faktor für die Innovationsträgheit des Bildungssystems liegt darin, dass der Transferprozess selbst in der Vergangenheit häufig zu oberflächlich betrachtet wurde, so dass unklar blieb, wie der Weg von einzelnen Modellversuchen zu einer erfolgreichen Umsetzung in der Fläche gestaltet werden sollte und von welchen Faktoren dieser Prozess abhängt (Gräsel, 2010).

Klassische Konzepte des Scaling-Up betrachteten den Prozess der Verbreitung von Innovationen oft sehr schematisch. Ziel sei es, eine gegebene Reform an einer möglichst hohen Anzahl von Schulen »irgendwie zu installieren« (vgl. Coburn, 2003). Dieser Ansatz greift offensichtlich zu kurz: Sollen erfolgversprechende Ansätze, etwa zur durchgängigen Sprachförderung im Fachunterricht, systemwirksam werden, so muss nicht nur betrachtet werden, wie viele Schulen und Lehrkräfte erreicht werden; vielmehr muss auch berücksichtigt werden, wie der Implementationsprozess abläuft und wie eine dauerhafte Veränderung in einem hochkomplexen und nicht einheitlich gestalteten System erreicht werden kann (Coburn, 2003). Faktoren, die dabei beachtet werden müssen, sind unter anderem die kontextuellen Bedingungen an einzelnen Schulen oder die lokalen Strukturen der Bildungsverwaltung. Es geht somit nicht darum, eine vorgegebene Antwort auf die Frage des Was wirkt? in die Fläche zu geben, sondern vielmehr um eine Betrachtung der Frage Was wirkt wo für wen unter welchen Bedingungen? (Cannata, Cohen-Vogel & Sorum, 2017; Cohen-Vogel et al., 2015).

2.1 Scaling-Up: Mehr als Verbreitung in der Fläche

Traditionelle Definitionen des Scaling-Up müssen daher erweitert werden und neben der reinen Anzahl der erreichten Schulen auch Aspekte der Implementationsgüte in Betracht ziehen ( Abb. 2.1). Wesentliche Indikatoren für den Erfolg einer Implementation sind demnach – zusätzlich zur Implementationsbreite – die Implementationstiefe, d. h. das Ausmaß, in dem die Innovation über eine Anpassung von schulischen Strukturen und Prozessen (z. B. Weiterentwicklung von Materialien oder dem Schulkonzept o. ä.) hinaus auch auf Haltungen, Überzeugungen oder pädagogische Prinzipien des schulischen Personals wirkt (vgl. Coburn, 2003). Ein weiteres Element zur Erfassung der Implementationsgüte stellt die Nachhaltigkeit der Maßnahmen dar: Auch Schulen, die eine Reform oder eine Innovation erfolgreich umsetzen, stehen vor der Herausforderung, die Änderungen dauerhaft zu implementieren, so dass sie auch bei wechselnden Rahmenbedingungen der schulischen Arbeit oder einem Wechsel von Leitungsteams o. ä. Bestand haben. Darüber hinaus ist es wesentlich, dass die Ownership über eine gegebene Reformmaßnahme graduell in die Schule übergeht. Gemeint ist damit, dass ursprünglich von ›außen‹ an die Schule herangetragene Maßnahmen, die von externen Stakeholdern wie beispielsweise der Bildungspolitik vorgegeben werden, zu einer internen Reform werden, für die die Schule, ggf. ein Netzwerk von Schulen und lokalen Akteuren oder auch die Lehrkräfte selbst die Verantwortung übernehmen (vgl. Cannata et al., 2017; Coburn, 2003).

Abb. 2.1: Das erweiterte Modell des Scaling-Up (eigene Darstellung)

Fokussiert werden muss dieser weiteren Definition von Scaling-Up zufolge also die Implementationsbegleitung als ein Prozess, in dem die Implementation einer schulischen Neuerung nicht die bloße Umsetzung einer vorab entwickelten Maßnahme bedeutet, sondern vielmehr einen komplexen Prozess der Aneignung und Anpassung einer Innovation an die eigenen schulischen Gegebenheiten und Kontexte darstellt (vgl. Altrichter & Wiesinger, 2005; Bryk, 2015, Cannata et al., 2017).

2.2 Schulische Netzwerke als Möglichkeit des Capacity-Building

Dem erweiterten Modell des Scaling-Up zufolge ist es für eine flächendeckende Umsetzung von Innovationen notwendig, in der Schule kollektive und organisationsbezogene Kompetenzen im Sinne eines Capacity-Building aufzubauen: »developing the collective ability – dispositions, skills, knowledge, motivation, and resources – to act together to bring about positive change« (Fullan, 2005; S. 4; vgl. Harris, 2011). Capacity-Building beinhaltet somit den Erwerb neuen Wissens und neuer Fähigkeiten sowie den Aufbau veränderter Handlungsroutinen, die letztlich zu einer effizienteren Praxis und einer dauerhaft erhöhten Innovationsbereitschaft und -fähigkeit führen. Wissen über die Umsetzung von schulischen Reformvorhaben ist dabei nicht von vorneherein vorhanden, sondern wird während des Prozesses des Scaling-Up generiert und steht der Schule anschließend als kollektive Wissensbasis zur Verfügung (Peurach, Glazer & Winchell Lenhoff, 2016).

Für eine solche nachhaltige und tiefgreifende Implementation von Innovationen bzw. ein überdauerndes Capacity-Building sind Netzwerke von besonderer Bedeutung. Nach Czerwanski, Hameyer und Rolff (2002) sind solche Schulnetzwerke definiert als »Unterstützungssysteme auf Gegenseitigkeit. Die Beteiligten tauschen sich aus, kooperieren im Rahmen gemeinsamer Angelegenheiten, Ziele, Schwerpunkte oder Projekte. Sie lernen voneinander und miteinander.« (S. 102). Durch die Möglichkeit, vorhandene Wissensressourcen im Netzwerk zu kombinieren und gemeinsam zu erweitern, bieten Innovationsnetzwerke eine besonders geeignete Gelegenheit für den Kapazitätsaufbau. Wesentlich ist dabei, dass schulische Akteure von mehreren – meistens regional geclusterten – Schulen eine kollektive Verantwortlichkeit für Reformprozesse übernehmen und gemeinsam an der Verbesserung schulischer Praxis arbeiten (Harris, 2011). Zwischen den Netzwerkmitgliedern geteilte Zieldefinitionen und Arbeitsschwerpunkte gelten daher als eine wesentliche Gelingensbedingung für erfolgreiche Netzwerkarbeit. Bei Vorhandensein dieser Voraussetzungen ermöglichen Netzwerke den beteiligten Schulen die Möglichkeit, Einsicht in Perspektiven, Wissensbestände und Praktiken anderer Schulen zu erlangen und somit Impulse für den eigenen Schulentwicklungsprozess zu bekommen. Gleichzeitig regt die Arbeit im Netzwerk auch eine Reflektion über die eigene schulische Praxis an und schafft damit eine weitere Voraussetzung für erfolgreiche schulische Entwicklungsarbeit (vgl. Berkemeyer, Bos, Järvinen & van Holt, 2011; Berkemeyer, Manitius, Müthing & Bos, 2009). Schulübergreifende Netzwerke wurden entsprechend in der Vergangenheit als wesentliche Faktoren für die Verbreitung und nachhaltige Implementation von Neuerungen im Schulsystem identifiziert (vgl. Berkemeyer et al., 2009; Elmore, 1996; Fussangel, 2008; McLaughlin, 1994). Im deutschsprachigen Raum erkennen auch Landesinstitute für Lehrkräftefortbildung zunehmend den Ansatz der SCHÜLF (schulübergreifende Lehrkräftefortbildung) als ergänzendes Format zu traditionellen schulexternen und schulinternen Angeboten (SCHELF, SCHILF) (vgl. Müller, Kemethofer, Andreitz, Nachbaur & Soukup-Altrichter, 2019).

2.3 Netzwerkgestützte Lerngemeinschaften: Innovationsarbeit im lernenden Netzwerk

Eine Form von Netzwerkarbeit, die in der jüngeren Vergangenheit als besonders förderlich für Capacity-Building und die Implementation schulischer Innovationen diskutiert wird, sind sogenannte Networked Improvement Communities (NICs) oder netzwerkgestützte Lerngemeinschaften (NLGs). In diesen Netzwerken arbeiten Pädagoginnen und Pädagogen aus unterschiedlichen Kontexten in einem iterativen Prozess zusammen, um gemeinsam Innovationen zu planen, zu implementieren, zu überprüfen und anzupassen (Bryk, Gomez, Grunow, & LeMahieu, 2015; Peurach et al., 2016). Wesentliche Charakteristika der Arbeit in NLGs wurden von Peurach et al. (2016) zusammengefasst. Die grundsätzliche Annahme hinter dieser Art von Netzwerken ist demnach, dass die zentrale Einheit der Implementation von Innovationen nicht länger die Einzelschule ist, sondern vielmehr Netzwerke von Schulen sowie weiteren Akteurinnen und Akteuren. Ansatzpunkte für die Entwicklung von Schulen und die Umsetzung von Reformmaßnahmen sind dabei sowohl formelle Strukturen und Prozesse der Schulen, aber auch Charakteristika von Lehrkräften und Schulleitungen, d. h. deren individuelle Fähigkeiten und Motive, sowie das kollektive Wissen an der Schule und die Schulkultur. Der Fokus liegt dabei auf dem Prozess der Implementation und nicht auf deren Ergebnissen: Im Vordergrund steht somit nicht die möglichst implementationsgetreue Umsetzung einer vorgegebenen Maßnahme. Vielmehr wird das Netzwerk als ein lernendes System betrachtet, das adaptiv auf Herausforderungen und kontextuelle Gegebenheiten bei der Umsetzung einer Maßnahme reagieren kann. ›Gute Praxis‹ ist diesem Ansatz zufolge nicht (nur) als ein Ausgangspunkt von Transfer bzw. Scaling-Up zu definieren, sondern als ein Gelingen des Implementationsprozesses selbst: Anstelle der möglichst genauen Umsetzung von Maßnahmen oder Programmen tritt die Erarbeitung und Überprüfung von Praktiken und Routinen durch ein koordiniertes, erfahrungsbasiertes und langfristig angelegtes Lernen im Netzwerk (vgl. Bryk et al., 2013; Peurach et al., 2016). Ziel ist somit der Aufbau von erfahrungsbasierter Evidenz im Netzwerk, indem zunächst erfolgsversprechende Best-Practice-Ansätze oder Innovationen unter verschiedenen Kontextbedingungen überprüft und ggf. angepasst werden können, so dass die Schulen im Netzwerk rascher Wissen über effektive Schulentwicklungsprozesse und -maßnahmen aufbauen können (Bryk et al., 2013; Bryk, 2015; Cannata et al., 2017).

Die Arbeit in NLGs folgt in der Regel einem Plan-Do-Study-Act (PDSA)-Ablauf (Bryk, Gomez & Grunow, 2011; vgl. Langley, Moen, Nolan, Nolan, Norman & Provost, 1996), der in Abbildung 2.2 veranschaulicht wird: In der ersten Plan-Phase werden innerhalb des Netzwerks zunächst die grundlegenden Fragen der ›Natur‹ des zu lösenden Problems bzw. der angedachten Innovation sowie die organisationalen Rahmenbedingungen betrachtet, in die der Innovationsprozess eingebettet ist (vgl. Bryk et al., 2011). Durch die gemeinsame Analysearbeit entstehen innerhalb des Netzwerkes einerseits geteilte Problemdefinitionen, andererseits werden Kommunikationsprozesse aufgebaut, die die Fähigkeit des Netzwerks zum gemeinsamen Lernen erhöhen ( Abb. 2.2).

In der anschließenden Do-Phase werden aufbauend auf der ersten Phase Entwicklungshypothesen für das Netzwerk generiert, d. h. es wird der Frage nachgegangen, welche Entwicklungsziele auf welche Weise am besten erreicht werden können. Zudem werden erste konkrete Entwicklungsmaßnahmen ausgeführt. Charakteristisch ist dabei, dass das Entwicklungsziel nicht notwendigerweise in seiner ganzen Breite angegangen wird. Vielmehr werden häufig kleinere und eher prototypisch angelegte Innovationen umgesetzt, die sich rasch verändern und anpassen lassen (vgl. Bryk et al., 2011). Ziel der Study-Phase einer NLG ist es anschließend, die Ergebnisse der getroffenen Entwicklungsmaßnahmen zu erfassen und zu evaluieren, d. h. zu überprüfen, ob die Umsetzung einer Neuerung erfolgreich war. In der finalen Act-Phase werden aufbauend auf diesen Erkenntnissen die

Abb. 2.2: Überblick über die einzelnen Phasen des Plan-Do-Study-Act (PDSA)-Ablaufs innerhalb von NLGs (eigene Darstellung)

getroffenen Maßnahmen überarbeitet, angepasst und verfeinert sowie auf ihre Vereinbarkeit und Interaktionen mit den Rahmenbedingungen geprüft. Anschließend kann der Prozess von vorne durchlaufen werden (Bryk et al., 2011). In Übereinstimmung mit diesem Prozessablauf lassen sich demnach vier zentrale Merkmale von NLGs definieren (Bryk et al., 2011; Gomez, Russell, Bryk, LeMahieu & Mejia, 2016):

• Vereinbarung gemeinsamer Entwicklungsziele,

• Erarbeitung einer geteilten Problemdefinition und einer »Ursachenhypothese«,

• Einigung auf ein gemeinsames Set von Interventionsmethoden und Evaluationsverfahren,

• Ausrichtung auf die Weiterverbreitung funktionierender Entwicklungsprozesse.

Diese Merkmale verdeutlichen, dass NLGs in besonderer Weise geeignet sind, Innovationen unter Berücksichtigung spezifischer »Vor-Ort«-Gegebenheiten zu transferieren: Durch die Arbeit in Innovationsnetzwerken wird Wissen zur Umsetzung von Maßnahmen in unterschiedlichen Kontexten und Rahmenbedingungen generiert. Diese adaptive Umsetzung von Innovationen erhöht die Passung zu den variierenden Ausgangs- und Rahmenbedingungen der einzelnen Schulen und damit die Chancen für eine erfolgreiche Flächenwirkung. Zu beachten ist allerdings, dass diese Arbeit an den Schulen sehr ressourcenintensiv ist: Erfahrungen aus der Netzwerkarbeit im Modellprojekt FörMig (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) zeigten, dass die – im Sinne von NLGs arbeitenden – Netzwerke im Projekt nur dann erfolgreich waren, wenn ungünstige Rahmenbedingungen durch das Engagement der beteiligten Akteure ausgeglichen werden konnten (Gogolin & Michel, 2010). Insbesondere systemisch-bürokratische Hindernisse (beispielsweise aufgrund datenschutzrechtlicher Regelungen, die die Informationsweitergabe zwischen Verbundpartnern erschweren), vor allem aber auch zeitliche Beschränkungen hemmen häufig die Arbeit lernender Netzwerke. Dies betrifft zum einen die Zeitgefäße, die Lehrkräften und Schulleitungen im schulischen Alltag für die Netzwerkarbeit zur Verfügung stehen, aber auch die Zeitspanne, die bis zum Aufbau eines funktionsfähigen Netzwerks vergeht (Gogolin & Michel, 2010).

Zur Initiierung der Arbeit innerhalb einer Netzwerkgestützten Lerngemeinschaft müssen verschiedene Ebenen betrachtet werden (Russell, Bryk, Dolle, Gomez, LeMahieu & Grunow, 2017). Gomez und Kollegen (2017) definieren diese so: Jede NLG ist zunächst um ein zentrales praktisches Problem herum organisiert, das den Ausgangspunkt der Netzwerkarbeit bildet ( Abb. 2.3). Ein solches zentrales Thema kann beispielsweise die Implementation eines durchgängig sprachförderlichen Fachunterrichts sein, oder die Verbesserung der Zusammenarbeit von Bildungspartnern an zentralen Übergängen, etwa von der frühkindlichen Bildung in den Elementarbereich. Die Arbeiten der NLG lassen sich entsprechend in zwei Bereiche klassifizieren: einen inneren technischen Kern, der die Basis der Innovationsarbeit bildet, und einen äußeren, sozialen Bereich, der die Zusammenarbeit im Netzwerk charakterisiert (Gomez, Russell, Bryk, LeMahieu & Mejia, 2016). Im technischen Kern des Netzwerks werden jene Prozesse spezifiziert, die zum Erreichen des gemeinsamen Ziels nötig sind. Dies umfasst beispielsweise die Verständigung auf gemeinsame Methoden und Ansätze sowie Verfahren zur Überprüfung der Implementationsgüte und des Innovationserfolgs. Ein wesentlicher Faktor ist dabei das Koordinationszentrum, dessen zentrale Aufgabe es ist, Daten über das Netzwerk hinweg zu sammeln, zu analysieren und weiterzuverbreiten. Ein solches Zentrum für die systematische Aufbereitung und Dissemination von Daten ist aus mehreren Gründen wichtig (vgl. Bryk et al., 2013): Zunächst einmal ist die Etablierung gemeinsamer Messverfahren und Datenerhebungen bedeutsam, um einheitlich zu erfassen, ob die Veränderungen an den Schulen im Netzwerk tatsächlich Folgen einer durch eine Innovation initiierten positiven Entwicklung sind und insbesondere, ob verschiedene Wege zu ähnlichen Ergebnissen führen. Das Koordinationszentrum ist damit wesentlich, um den Implementationsprozess zu begleiten und Wissen darüber zu generieren, wie eine gegebene Innovation an die lokalen Gegebenheiten angepasst werden kann; es bildet somit das Zentrum des netzwerkinternen Lernsystems.

Zu den unmittelbar am Kernproblem andockenden Elementen des Rahmenmodells zur Initiierung von NLGs, quasi den »sozialen Ringen«, zählen die Mechanismen der sozialen Partizipation innerhalb des Netzwerks (Gomez et al., 2016). Im äußeren Ring des Modells wird dabei die Notwendigkeit einer geteilten Netzwerkkultur adressiert: Mitglieder der NLG müssen Narrative, Problemdefinitionen und eine Identität als Lerngemeinschaft miteinander teilen. Übertragen auf den Bereich der sprachlichen Bildung könnte dies beispielsweise eine geteilte Haltung gegenüber bilingualen Ansätzen der Sprachförderung oder Überzeugungen zum Umgang mit Mehrsprachigkeit im schulischen Kontext sein. Durch die Etablierung von geteilten Normen und einer gemeinsamen Identität entsteht eine soziale Struktur, in der die Netzwerkmitglieder dauerhaft und motiviert miteinander arbeiten. Im Inneren der beiden »sozialen Ringe« des Modells wird die Notwendigkeit einer Organisation und Leitung des Netzwerkes betont. Die Netzwerkleitung ist beispielsweise wesentlich für die Entscheidung darüber, welche Personen oder Institutionen Mitglied der NLG sein sollten, welche Fähigkeiten und Expertise diese Mitglieder benötigen und welche organisationalen Strukturen für eine erfolgreiche Arbeit im Netzwerk geschaffen werden müssen.

Abb. 2.3: Ein Modell für die Initiierung von NLGs (eigene Darstellung)

Werden NLGs nach den genannten Prinzipien etabliert, bilden sie einen erfolgversprechenden Ansatz zur Implementierung von Innovationen im Bildungssystem. Durch die bedarfs- bzw. kontextorientierte Anpassung des Implementationsprozesses sowie den Aufbau eines lernenden Systems bieten sie eine besondere Chance dafür, stärker als nur Einzelschul-bezogene Maßnahmen Reform- und Entwicklungsprozesse zu initiieren, die im Sinne eines erweiterten Begriffs des Scaling-Up nach Corburn (2003) nachhaltig und dauerhaft in die Bildungslandschaft integriert werden können. Vor diesem Hintergrund erscheinen NLGs als ein besonders geeigneter Ansatz zur Implementation von Maßnahmen zur sprachlichen Bildung unter Berücksichtigung der häufig hochgradig spezifischen lokalen Herausforderungen und Rahmenbedingungen.

2.4 Beispiele für Netzwerkarbeit im Bereich sprachlicher Bildung

Netzwerke, die sich eindeutig als NLG klassifizieren lassen, sind in Deutschland bislang noch nicht sehr weit verbreitet. Jedoch lassen sich im Bereich der sprachlichen Bildung schulische Netzwerke identifizieren, die Merkmale von NLGs aufweisen. Sie werden im Folgenden vorgestellt.

2.4.1 Das Projekt »Leseschule NRW«

Im BiSS-Projekt Leseschule NRW wird an Schulen des Primar- und Sekundarbereichs ein umfassendes Leseförderkonzept implementiert. An den teilnehmenden Schulen werden Konzepte und Methoden zur umfassenden und systematischen Förderung des Textverstehens im Unterricht erarbeitet. Ziel des Projekts ist es, sowohl hierarchieniedrigere wie auch hierarchiehöhere Teilaspekte des Lesens zu fördern, Leseförderung als Aufgabe aller Fächer zu vermitteln und sie im schulischen Alltag zu verankern (vgl. Bönnighausen, Lammers & Reimann, 2019). Hierfür werden ganztägige Fortbildungsmaßnahmen im Workshop-Format realisiert, in denen die Inhalte des Projekts durch Projektkoordinatorinnen und -koordinatoren an den Einzelschulen vermittelt werden. Darüber hinaus finden im Projekt regelmäßige Netzwerktreffen statt, die der inhaltlichen Flankierung der Fortbildungsbausteine, aber auch der konkreten Hilfe und Unterstützung bei der Umsetzung der Maßnahmen dienen.

Sowohl die Durchführung als auch die Implementierung der Maßnahmen im Projekt Leseschule NRW erfordern die Kooperation aller beteiligten Akteure, d. h. Lehrkräfte, die das Programm im Unterricht umsetzen, Lehrkräfte, die als Projektkoordinatorinnen bzw. -koordinatoren verantwortlich für die Implementation an ihrer Schule sind, Mitarbeitende der Stadtbüchereien, abgeordnete Lehrkräfte, die das Netzwerk als Verbundkoordinatorinnen und -koordinatoren moderieren sowie das Schreib-Lese-Zentrum der Universität Münster. Das Schreib-Lese-Zentrum und die Verbundkoordinatorinnen und -koordinatoren bilden die sogenannte Steuergruppe, die den Gesamtprozess der Implementierung reguliert und den Evaluationsprozess steuert. Diese Steuergruppe fungiert somit als das Kooperationszentrum im Sinne einer NLG. Zwei der Verbundkoordinatorinnen und -koordinatoren kommt dabei eine besondere Rolle zu: Sie bilden die Schnittstelle zwischen der Steuergruppe und den Projektkoordinatorinnen und -koordinatoren an den Einzelschulen, indem sie letztere bei der Umsetzung der Fortbildungsinhalte des Projekts begleiten und unterstützen. Als zentrales Instrument dient dabei das Coaching, u. a. im Rahmen von Netzwerktreffen oder Unterrichtshospitationen. Dabei lassen sich Gruppencoachings, die der gemeinsamen Nachbereitung und Reflexion der Fortbildungsinhalte dienen von Einzelcoachings unterscheiden, bei denen auf die Situation der einzelnen Schulen eingegangen werden kann. Die Projektkoordinatorinnen und -koordinatoren an den Einzelschulen erfüllen ebenfalls eine Doppelrolle: Zum einen erproben sie die Fortbildungsinhalte im eigenen Unterricht, zum anderen agieren sie als Moderatorinnen und Moderatoren zwischen den Einzelschulen und der Steuergruppe (vgl. Bönnighausen et al., 2019).

Erste Ergebnisse der begleitenden Projektevaluation zeigen, dass sich an allen teilnehmenden Schulen ein Erfolg in Bezug auf die Implementierung des Leseförderprogramms konstatieren lässt (vgl. Bönnighausen et al., 2019): So existieren an allen Schulen Strukturen zur Verstetigung des Programms auf den Ebenen der Organisation (z. B. Jahrespläne der Schulen), des Unterrichts (z. B. Integration des Programms in die Curricula) sowie des Personals (z. B. kollegiale Hospitationen). Als wesentliche Faktoren für den Erfolg des Programms werden zum einen die hohe Akzeptanz durch die beteiligten Lehrkräfte benannt, zum anderen aber auch die Bereitstellung von Entlastungsstunden für die Projektkoordinatorinnen und -koordinatoren durch das Ministerium für Schule und Weiterbildung in NRW sowie der großzügig bemessene Entwicklungszeitraum für das Projekt. Die ersten Ergebnisse der Leseschule NRW weisen somit darauf hin, dass eine erfolgreiche Implementation von Sprachfördermaßnahmen in Verbundprojekten insbesondere in Hinblick auf den Faktor Zeit ressourcenintensiv ist.