Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung

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A Disziplinen und Akteure

Ein Blick aus der Ausbildungsforschung

Hans G. Bauer & Nicolas Schrode

Hinter dem begrifflichen Wandel steht ein Wandel des zu Begreifenden.

Erpenbeck 1996:9

Vorbemerkung

Seit der sogenannten kompetenzorientierten Wende der 1990er Jahre stellen sich für die berufliche Aus- und Weiterbildung neue Fragen gerade auch an den Komplex

Sprache und Kommunikation

 in der beruflichen Bildung. Es ist vor allem der Kompetenzgedanke, der die bislang übliche Methodik/Didaktik und damit verbundene (Lehr-/Lern-)Haltungen zum Gegenstand des arbeitswissenschaftlich-/berufspädagogischen Diskurses und der Veränderungsbemühungen gemacht hat. Hoch interessant dabei, dass der Kompetenzansatz hinsichtlich seiner ideengeschichtlichen Wurzeln auf maßgeblichen Grundlagenarbeiten von Sprachwissenschaftlern (insb. N. Chomsky‘s „competence/performance“) basiert. Der

sozial-kommunikativen Kompetenz

 kommt in allen beruflichen Handlungsfeldern immer größere Bedeutung zu.

These

: Formal-funktionalistische, linguistische Spracherwerbskonzepte reichen nicht mehr aus, wenn es um den Erwerb von

Kompetenzen

 geht. Denn Kompetenzentwicklung fordert und spricht durch ihre benötigte Methodik/Didaktik und Haltung eine eigene Sprache. Wer (sprachliche) Kompetenzen entwickeln und fördern will, muss selbst die „Sprache der Kompetenzentwicklung“ sprechen. Dies gilt für den Lehrenden und dessen persönliche (Sprach-)Haltung, wie auch für die besonderen methodisch-didaktische Strukturen, die er

sprechen

 lässt. Eine solche Sprache wird jedoch noch nicht überall gesprochen.

1. Ein Blick auf „Sprach“-Entwicklungen

1.1 Unterweisung als Methodenikone des Taylorismus

Der Notwendigkeit, sich sprachlich mitteilen zu können, kam in tayloristisch geprägten Arbeitsstrukturen relativ geringe Bedeutung zu. Bezogen auf die berufliche Aus- und Weiterbildung spiegelt das die vorherrschende sogenannte Vier-Stufen-Methode, die einen ähnlich methodisch-ikonischen Rang erreicht hat(te) wie der Frontalunterricht in der schulischen Bildung: Die „unterweisende“ DominanzfigurUnterweisung des Ausbilders (in männlicher Rollenvorherrschaft) bereitet die Lehr(!)situation durch

Erklärung

 vor (Stufe 1), macht das zu Erlernende vor (Stufe 2), was der/die Lernende dann nachmacht (Stufe 3), welches dann vertieft wird (Stufe 4)Lernendurch Nachahmen. Zwar zunächst am Arbeitsplatz eingesetzt, wurde dieser berufliche Lehransatz dann, der schulischen Trennung von Leben und Lernen folgend, insbesondere in industriellen Zusammenhängen in dafür geschaffenen Lehrwerkstätten praktiziert. Auch wenn dabei dem Tun und Üben eine wichtige Rolle zukommt: Lerntheoretische Patenfiguren sind vor allem der Behaviorismus, der Instruktionalismus, die Wissensdominanz des Lerndenkens. Arbeitsorganisatorisch spiegeln sich klare, steile Hierarchien, die Vorherrschaft des Fachwissens und anweisungsbezogene Kommunikationsstrukturen, kurz: die Erfordernisse des dominierenden Tätigkeitstypus „herstellender Arbeit für den die wesentlichen Kompetenzen der Mehrheit der Beschäftigten arbeitsintegriert nach dem Prinzip ‚Anschauen und Nachahmen‘ in betrieblichen Ausbildungsprozessen vermittelt werden konnte, ohne dass ein hohes kognitives Niveau der Auszubildenden erforderlich gewesen wäre“ (Baethge 2011:16).

Die „Sprache der Unterweisung“, so könnte man zusammenfassen, zeichnet sich aus durch

Direktivität

 (Befehlen, Anordnen, Kritisieren, einseitiges Fragenstellen, Irreversibilität der Aussagen). Ein Wissender spricht

im Habitus eines Wissenden

 mit einem Unwissenden, der sich in diesem Verhältnis von Dominanz und Subordination in den Habitus des Unwissenden zu begeben hat und sich in die Abhängigkeit des Wissenden begibt.

1.2 Die Schlüsselqualifikationsdebatte

Mit der „Schlüsselqualifikationsdebatte“Qualifikation der 1980er Jahre hat die Berufsbildung auf die massiv eingetretenen Wandlungsbedingungen in der Arbeitswelt reagiert. Vor allem die Veränderungen hin zu einer wissensbasierten Dienstleistungsökonomie weisen auf grundlegend neue Qualifikationsanforderungen hin. War in der älteren Qualifikationsforschung noch die Rede von der wachsenden Bedeutung

extrafunktionaler/prozessunabhängiger

 Qualifikationen, ging es danach um fachübergreifende „Schlüssel“-Qualifikationen, die zur Erschließung von sich schnell änderndem Fachwissen und zur Selbstanpassung an neue Arbeitssituationen genutzt werden können. Die „Neuordnungen“ verschiedener Berufe (1987) nimmt Elemente des „selbständigen beruflichen Handelns“ auf, womit sich ein Paradigmenwechsel in der Aufgabenstellung der beruflichen Bildung andeutet: von einem Ort der Fachqualifizierung hin zu einem Medium der Persönlichkeitsbildung bzw. -entwicklung (vgl. Brater & Bauer 1992:50–69).

Folgt man der Baethge’schen Diagnose über die Veränderung der Tätigkeitsstrukturen, lassen sich „zwei qualifikatorische Basisdimensionen ausmachen, die zunehmende Bedeutung besitzen:

Kommunikationsfähigkeit und Wissen

. Beide gehen bei moderner Dienstleistungsarbeit eine Kombination ein und erlangen einen neuen Stellenwert.“ Er „resultiert aus dem Zusammenhang von interaktiver (Dienstleistungs-)Arbeit und dem fortgeschrittenen Stadium der Wissensbasierung aller Arbeits- und Kommunikationsprozesse. Kommunikationsfähigkeit wird als fachübergreifende Kompetenz bei interaktiver Arbeit die Basiskompetenz (Baethge 2011:17).kommunikative Kompetenz

Angesichts der Neukonstituierung der Arbeits- wie Lernwelten, die von „offenen Entwicklungstendenzen“ und „komplexen Ungleichzeitigkeiten der Bewegung“ (Kirchhöfer 2004:13) gekennzeichnet sind, hat sich der

Schlüssel

-Gedanke der fachübergreifenden Perspektive als fruchtbar erwiesen. Schwieriger verhält es sich mit den

Qualifikationen

. Die Ermittlung eines Qualifikationsbedarfs ergab/ergibt sich üblicherweise aus den unternehmerischen Zielvorgaben und den aktuellen Qualifikationsdefiziten. Hier fließen zwei Problematiken zusammen: Zum einen die Annahme eines „linearen Transformationsprozesses“ (Schäffter 1998:25) – des Übergangs von einem bekannten Zustand A in einen bekannten Zustand B – der in den Betrieben tendenziell in kürzeren Intervallen erfolgt. Dem folgte (und folgt) die betriebliche Bildungsarbeit durch die

Vermittlung

 formaler fachlicher und sozialer Qualifikationen. Trotz des Additivs

„sozial“

 verbleibt jedoch die zweite Problematik des QualifikationsdenkensLernennach Schablone: QualifikationenQualifikation orientieren sich an einem Maßstab, der von einem Menschen erfüllt werden muss, um einer Tätigkeit nachzugehen. Sie sind daher Konstrukte, die, wenn sich die qualifikatorische Bedingung verändert, „nur noch Aussagen über denjenigen zu treffen vermögen, der sie als Maßstab verwendet, nicht unbedingt jedoch über den, an den das Maß angelegt wird“ (Lang-von Wins & Triebel 2006:38). Letzterer tritt damit immer als

Qualifikationsdefizit

 in Erscheinung.

In der „Sprache des Qualifikationsdenkens“ kommt dem Wissen und den formalen Formen des Erwerbs große Bedeutung zu. Beurteilung und Defizitorientierung sind wichtiger als Ressourcenorientierung. In den Vordergrund rückt der Begriff der

Vermittlung

. Positiv gesehen beinhaltet er ein Kommunikationsverhältnis, das ein herzustellendes

Verhältnis

 zwischen Lehrenden und Lernenden im Blick hat. Oft aber bleibt es beim Begriffsaustausch:

Unterweisung

 heißt jetzt

Vermittlung

.

1.3 Kompetenzorientierte Wende

Mit der sogenannten

Kompetenzorientierten WendeKompetenz-Orientierung

 etwa ab Beginn der 1990er Jahre wurde ein Leitbegriff adaptiert, der geeignet schien, die Herausforderungen zunehmender wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Individualisierung, Beschleunigung, Globalisierung, der Virtualisierung organisatorischer Strukturen u.ä. aufgreifen zu können. Auch sollte den Menschen in den neuen Bundesländern mit der

Qualifizierungsoffensive

 verdeutlicht werden, dass „mit der Arbeit an neuen Werthaltungen und Einstellungen begonnen werden sollte“ (Kirchhoff 2007:85). Begriffe wie

Werte

 und

Haltungen

 stehen dem subjektzentrierten Kompetenzverständnis sehr nahe. Letzteres rückte in den Vordergrund:

Die alte Bildungslogik muss ergänzt werden durch eine neue Logik, die auf die Entdeckung und Entwicklung der individuellen Kompetenzen bei den Beschäftigten in der Aus- und Weiterbildung setzt (Wittwer 2015:7).

Im Kern geht es dem Kompetenzansatz daher um die Hinwendung zum arbeitenden und lernenden

Subjekt

.

Damit steht die jeweilige Besonderheit der Person, d.h. deren individuelle Kompetenzen im Vordergrund der Bildungsarbeit. Nur so kann das individuelle Potenzial im Sinne des Individuums, der Organisation bzw. des Unternehmens sowie der Gesellschaft genutzt werden (Wittwer 2015:3).

Kompetenzen stellen immer „das Individuum in den Fokus der Betrachtung“ (Lang-von Wins & Triebel 2006:39). Die Begrifflichkeit z.B. der „Selbstorganisationsdisposition“ Selbstorganisationsdisposition(Erpenbeck & Rosenstiel 2003: XXXI) verweist darauf, dass Fertigkeiten, Fähigkeiten, Wissen und Qualifikationen zwar unumgängliche Voraussetzungen, für sich genommen aber noch keine Kompetenzen sind.

Das, was Kompetenzen ausmacht, beinhaltet immer auch Hinweise auf die spezifischen Bedingungen ihres Erwerbs: Die

Selbstorganisationsdisposition

 muss durch Handlung zum Leben, zur Sprache kommen. Da es bei Kompetenzen um die Bewältigung

komplexer Anforderungen

 geht, benötigt man zu ihrer Entwicklung Lernsituationen mit direktem Praxisbezug, möglichst ein Lernen in Realsituationen. Über Wissen, Fertigkeiten und Qualifikationen hinausgehend sind auch „interiorisierte, also zu eigenen Emotionen und Motivationen verinnerlichte Regeln, Werte (Bewertungen) und Normen“ (ebd.:XXXI) Kernbestandteile von Kompetenzen. Damit wird der Wertebereich zum zentralen Drehpunkt des SubjektbezugsSubjektbezug des Kompetenzansatzes. Auf emotional gesättigte Erlebens- und Erfahrungssituationen als „Grundlagen des Kompetenzerwerbs“ (Arnold & Erpenbeck 2014:13) kommen wir noch zurück.

Der Kompetenzbegriff ist heute zu einem „Containerbegriff“ geworden, „in den man alles hineinpacken kann“ (Wittwer 2015:10). Vielfach besteht die kompetenzorientierte

Wende

 in einer schlichten Umbenennung bisher benutzter Fähigkeits- und Qualifikationsbegriffe. Auch in diesem Band trifft man vielfach auf Kompetenzgebilde wie

Sprach-, Gesprächs-, Kommunikations-, Erklärungs-, Schreib-, Lesekompetenz

 u.ä.m., bei denen es sich eher um

Voraussetzungen

 für Kompetenzen handelt, nicht aber um Kompetenzen selbst. Das Verständnis von Kompetenz scheint sich „trotz gegenteiliger Beteuerung“ wieder in Richtung Qualifikation zu bewegen. Es geht jetzt „weniger um die Entwicklung ganz persönlicher Kompetenzen als um den Erwerb gesellschaftlicher bzw. betrieblich erwünschter Kompetenzen“, um den „Wunsch nach einer ‚sicheren‘ Prognose des menschlichen Verhaltens im Arbeitsprozess und dem Einsatz der Kompetenzen als betriebliches Steuerungsinstrument. Dieser Wunsch steht allerdings im Widerspruch zum Subjektbezug des Begriffs.“ (Wittwer 2015:11).

2. Sprache, Kommunikation und Kompetenzentwicklung

2.1 Kompetenzentwicklung/-reifung

Kompetenzen benötigen ihrer besonderen Merkmale wegen zu ihrer Entwicklung – Arnold & Erpenbeck sprechen sogar von „Kompetenzreifung“ – auch eine eigene Methodik/DidaktikKompetenzreifungMethodik der. Einige Stichworte hierzu haben wir bereits skizziert. Einem konkreten methodisch/didaktischen Konzept bereits näher kommen u.E. die folgenden Anregungen, die einem – akademisch sehr unüblich – in einem gemeinsamen Band publizierten Dialog (!) entstammen (Arnold & Erpenbeck 2014:57f.):

 (1) Lernen ist Aneignung. Dieses ‚lebt‘ von den Umgangserfahrungen des Subjekts mit sich selbst und seiner Selbstwirksamkeit, seiner Stellung in sozialen Systemen und mit überlieferten bzw. übergebenen Wissensbeständen.→ Eine Kompetenzdidaktik muss deshalb „gezielt günstige Gelegenheiten für ein solches

reflexives

 Lernen schaffen.“

 (2) Das Eigene ist mächtig, es kann nicht übersehen oder dementiert werden. Es ist in erster Linie emotionale Identität, d.h. die Summe der biografisch zu Mustern des Wollens und Könnens geronnenen Selbstwirksamkeitsgefühle des reifenden Subjekts.→ Diese emotionale Identität bestimmt bereits den Bereich der Wissensaufnahme und -vermittlung. Eine methodisch-didaktische Konsequenz besteht daher in der besonderen Aufmerksamkeit für Werte, Haltungen, Emotion, Motivation und den damit verbundenen methodisch-didaktischen Umgehensweisen wie emotionale Labilisierung, Wertinteriorisation.

 (3) Kompetenzentwicklung gelingt nur in Eigenregie des lernenden Subjekts. Dieses muss die Ziele, um die es geht, möglichst früh und möglichst präzise kennenlernen – in einer Weise, die es ihm ermöglicht, kontinuierlich den eigenen Prozess zu überprüfen und immer wieder neu zu justieren.→ Dazu verhilft, wie z.B. im Konzept der Lernprozessbegleitung veranlagt, eine dialogische Beziehungsstruktur zwischen Lehrenden und Lernenden.

 (4) Lehren ist eine Inszenierung von Erfahrungsräumen, in denen den Lernenden Erklärungs-, Vertiefungs- und Diskursmöglichkeiten eröffnet werden, die sie zu ihren Bedingungen nutzen können, ohne dass diese unmittelbar auf die Lernenden einwirken oder ihre Kompetenzentwicklung ohne deren innere Zustimmung