Sprache und Kommunikation in der beruflichen Aus- und Weiterbildung

4. Sprachgebrauch am Ausbildungs- und Arbeitsplatz

Welche der im vorangehenden Kapitel untersuchen kommunikativen Kompetenzen tatsächlich am Ausbildungs- und Arbeitsplatz erforderlich sind, untersuchen eine Reihe von Studien, die in diesem Kapitel vorgestellt werden.

Im Rahmen ihres BMBF-geförderten Projekts „Alpha-Quali“ beschäftigen sich Hanisch und Heisler (2016) mit der Frage, warum Menschen trotz Schulbesuchs und Berufsausbildung nicht richtig lesen und schreiben können. Dabei knüpfen sie vor allem an die Ergebnisse der leo.Level-One Studie (Grotlüschen & Riekmann 2012) an, die davon ausgeht, dass etwa 7,5 Mio. Menschen in Deutschland als funktionale Analphabeten zu bezeichnen sind. Über 70 % dieser Menschen sind erwerbstätig, wobei etwa 68 % von ihnen einen Abschluss im dualen Ausbildungssystem erworben haben und sich 6,5 % noch in der Ausbildung befinden. Die Ergebnisse dieser Studie legen nahe, dass das Risiko für funktionalen Analphabetismus mit dem Alter steigt, in der Schule erworbene Fähigkeiten also wieder verloren gehen.

Um herauszufinden, wie sich die schriftsprachlichen Fähigkeiten von Auszubildenden im Laufe der Ausbildung verändern, befragten Hanisch und Heisler (2016) in einer eigenen Studie insgesamt 217 Auszubildende im ersten und dritten Lehrjahr verschiedener Berufe, die sich laut leo.-Studie durch einen besonders hohen Anteil an funktionalen Analphabeten auszeichnen, nach der Häufigkeit und Art der in ihrer Ausbildung wahrgenommenen Lese- und Schreibanlässe. Eine Schwäche der Studie liegt darin, dass sie aus Zeitgründen nicht als Längs-, sondern als Querschnittsstudie durchgeführt wurde und so nicht festgestellt werden konnte, wie sich die schriftsprachlichen Kompetenzen einzelner Auszubildender im Laufe der Ausbildung veränderten.

Im Ergebnis wurde deutlich, dass im Laufe der Ausbildung nicht im Allgemeinen weniger geschrieben und gelesen wird, sondern vielmehr vermehrt spezifische Lese- und Schreibanlässe wahrgenommen werden, andere aber wegfallen. So gaben zum Beispiel die Auszubildenden im dritten Lehrjahr im Vergleich zu den Auszubildenden im ersten Lehrjahr an, mehr Diagramme zu lesen, dafür aber weniger Berichte zu schreiben. Dies deutet auf eine zunehmende Funktionalisierung des Einsatzes der Schriftsprache hin. Ob hierin jedoch ein Risiko für die Entstehung von funktionalem Analphabetismus zu sehen ist, konnte im Rahmen der Studie nicht geklärt werden.

In ihrem Verbundprojekt Sprachsensibilisierung in der Beruflichen Qualifizierung (SpraSiBeq) beschäftigen sich Birnbaum et al. (2016) mit den schriftsprachlichen Herausforderungen, denen die Fachlehrer in der beruflichen Aus- und Weiterbildung aufgrund einer zunehmenden Anzahl an Teilnehmenden mit Deutsch als Zweitsprache begegnen. Mit dem Ziel, ein Weiterbildungskonzept für Fachlehrer zu entwickeln, wurde zunächst eine Bedarfsanalyse durchgeführt, in deren Rahmen konzeptionelle Dokumente sowie Lehr- und Lernmaterialien untersucht, Lehrende und Teilnehmende befragt und in Weiterbildungsmaßnahmen hospitiert wurden. Dabei wurden Materialien und Kurse aus Branchen gewählt, die gemäß dem statistischen Bundesamt besonders häufig von Teilnehmenden mit Migrationshintergrund besucht werden. Zur Analyse herangezogen wurden 30 konzeptionelle Dokumente, Lehr- und Lernmaterialien im Umfang von 1.153 Seiten, 46 verwendbare Fragebögen sowie 15 Hospitationen.

Auch wenn die Inhalte konzeptioneller Dokumente darauf schließen lassen, dass die Teilnehmenden in der Lage sein sollen, verschiedene Textsorten zu produzieren, beschränken sich die Anforderungen in den Lehrwerken zu 60 % auf das „Nennen“ bestimmter Punkte. Erklären (19 %), Beschreiben (14 %) oder Begründen (7 %) sind weitaus weniger gefordert. Ähnliches ließ sich in den Hospitationen beobachten. In sieben von 15 Fällen fanden keine schriftlichen Arbeitsphasen statt. Die durchgeführten schriftlichen Aktivitäten beschränkten sich meist auf das Mit- und Abschreiben oder die Arbeit mit einzelnen Begriffen oder Stichpunkten. Die Produktion umfangreicherer Texte wird im Unterricht nicht behandelt, aber in Prüfungen abgefragt, was die Teilnehmenden vor große Herausforderungen stellt.

Reich und Settelmeyer (2016) gehen der Frage nach, inwiefern von Migranten in Deutschland gesprochene Sprachen den Sprachenbedarf in Unternehmen abdecken können. Den Sprachenbedarf in Unternehmen skizzieren die Autoren unter Zuhilfenahme einer Unternehmensbefragung des Instituts der deutschen Wirtschaft (Schöpper-Grabe & Weiß 1998), einer Analyse von Anforderungen für Ausbildungsstellen (Settelmeyer et al. 2017) und 2006 und 2012 durchgeführten repräsentativen Erwerbstätigenbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung und der Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin (Hall 2007, 2013). Auf Grundlage dieser Studien stellen Reich und Settelmeyer fest, dass neben Englisch zahlreiche andere Sprachen mit bemerkenswerter Häufigkeit gebraucht werden, wobei der Bedarf von 2006 bis 2012 signifikant um 8,5 % angestiegen sei. Fremdsprachenkenntnisse werden vor allem in Dienstleistungs- und als anspruchsvoll betrachteten Berufen benötigt.

Das Angebot an Migrantensprachen, das der Nachfrage in Unternehmen gegenübersteht, lässt sich nur schwer umreißen, da die in Deutschland gesprochenen Sprachen nirgendwo zentral erfasst werden. Lokale Erhebungen bei Grundschulkindern in Hamburg (Fürstenau & Yagmur 2003) und Essen (Chlosta et al. 2004) und eine repräsentative Befragung der Bundesagentur für Arbeit (BA, zit. nach Reich & Settelmeyer 2016:128) erfassten etwa 150 verschiedene Sprachen, die teilweise von nur wenigen Sprechern gesprochen werden. Reich und Settelmeyer gehen davon aus, dass in Deutschland 33 andere Sprachen als Deutsch mit mehr als zehntausend Sprechern vertreten sind. Die individuellen Sprachkenntnisse können je nach Migrationsbiographie sehr unterschiedlich sein. Erste explorative Studien (Meyer 2008, Settelmeyer 2010) gehen davon aus, dass Migranten ihre Sprachkenntnisse besonders in sozialen und Verkaufsberufen einbringen können. Das Potenzial, Sprachbedarfe in Unternehmen durch Migranten zu decken, wird vor allem bei den Sprachen Spanisch, Russisch, Italienisch, Türkisch, Portugiesisch und Polnisch gesehen. Jedoch kann nicht immer davon ausgegangen werden, dass die zu Hause erworbenen Sprachkenntnisse den Ansprüchen am Arbeitsplatz gerecht werden, wo auch Fachkenntnisse und schriftsprachliche Fähigkeiten gefragt sind. Hier könnte herkunftssprachlicher Unterricht an Berufsschulen dazu beitragen, eine Lücke zu schließen. Dementsprechend wäre auch die Vermittlung der Didaktik von Herkunftssprachen als reguläres Fach in der Lehrerbildung gefragt. Zusätzlich zum herkunftssprachlichen Unterricht können Kenntnisse in Migrantensprachen zum Beispiel durch die Einbeziehung in das KMK-Zertifikat „Fremdsprachen in der beruflichen Bildung“ oder Auslandsaufenthalte, etwa im Rahmen des Leonardo-Programms, sowie binationale Projekte an Berufsschulen gefördert und aufgewertet werden.

Rexing et al. (2016) befragten 188 Auszubildende des Berufsfelds Bautechnik zu ihrer Lesemotivation. Es handelte sich um ausschließlich männliche Probanden im Alter von durchschnittlich 19 Jahren, mehrheitlich mit Hauptschulabschluss. Den Probanden wurde ein Fragebogen mit insgesamt 30 Items vorgelegt, der sich teilweise an einem innerhalb des bundesweiten Projektes ProLesen entwickelten Fragebogen (Philipps 2008) und an PISA-Items (Artelt et al. 2010:75) orientierte.

Die habituelle Lesemotivation der befragten Auszubildenden war sehr gering. Nicht elektronische Medien wie Bücher, Zeitschriften und Zeitungen werden nur selten gelesen. Digital beschränkt man sich hauptsächlich auf Social Media-Plattformen und Kommunikation. Das Lesen wird nicht als sinnvolle Freizeitbeschäftigung wahrgenommen, auch wenn die Bedeutung des Lesens für das Privatleben und die Informationsbeschaffung durchaus erkannt wird, was aber wohl eher mit Nützlichkeit als mit Lesefreude verbunden wird.

Zwischen der habituellen und der schulspezifischen Lesemotivation zeigt sich ein signifikanter Zusammenhang. Auch in der Schule wird ungern gelesen und wenn, dann vorzugsweise Texte mit beruflicher Relevanz. Deutsch/Kommunikation gehört zu den unbeliebtesten Fächern. Je höher die Schüler jedoch die Relevanz des Lesens bzw. des Unterrichtsfaches Deutsch/Kommunikation für ihren Beruf einschätzten, desto positiver war auch ihre Einstellung hierzu.

Generell erkennen die Auszubildenden die Bedeutung des Lesens im Berufsleben, jedoch wird im Betrieb primär mündlich kommuniziert. Zur Bewältigung beruflicher Anforderungen muss nur selten gelesen werden. Bei der Frage nach relevantem Textmaterial werden in erster Linie Zeichnungen genannt.

Die Lesemotivation wird nicht durch den Schulabschluss bestimmt, sondern ist davon abhängig, ob der Auszubildende die Bedeutung des Lesens für seine Arbeit und berufliche Entwicklung im Betrieb erkennt. Um Lesekompetenz zu stärken, sollte den Auszubildenden also zunächst vermittelt werden, welche Bedeutung das Lesen für ihre zukünftige berufliche Entwicklung haben kann. Im Betrieb können Auszubildende in Leseanlässe einbezogen werden, die sonst eher von Fach- und Führungskräften erledigt werden. In der Berufsschule sollten zur Förderung der Lesekompetenz fachlich relevant erscheinende Texte ausgewählt werden. Aufgrund der größeren Beliebtheit beruflicher Fächer könnte es von Vorteil sein, Leseaktivitäten verstärkt in diesen Fächern zu verorten.

5. Auf die Professionalisierung pädagogischen Personals für berufliche Schulen bezogene Arbeiten

Wie von Seiten der Akteure der Lehrerbildung auf die beobachtbare Diskrepanz zwischen sprachlichen Anforderungen auf der einen Seite und den Kompetenzen der Ausbildungsplatzbewerberinnen und Ausbildungsplatzbewerber auf der anderen Seite reagiert werden könnte, untersuchen die in diesen Kapitel vorgestellten Studien.

Happ et al. (2016) untersuchen die Entwicklung sprachlicher Kompetenzen im Verlauf des Studiums sowie den Einfluss des Faktors „Sprache“ auf die Entwicklung des Fachwissens im Studienverlauf bei angehenden Lehrkräften für den kaufmännisch-verwaltenden Bereich.

Hierbei greifen sie auf durch das BMBF-Projekt ILLEV erhobene Daten zurück. Im Rahmen des Projektes wurde in einem längsschnittlichen Design an vier über drei Jahre verteilten Terminen die verbale Intelligenz von Lehramtsstudenten im kaufmännisch-verwaltenden Bereich erfasst. Getestet wurde diese mithilfe der Analogien aus dem Intelligenz-Struktur-Test (Liepmann et al. 2007). Das Fachwissen der Studierenden wurde mit Aufgaben aus dem Wirtschaftswissenschaftlichen Bildungstests (WBT) (Beck et al. 1998) sowie einer Kurzversion des Business Administration Knowledge Tests (BAKT) (Bothe et al. 2006) getestet. Außerdem wurde die Muttersprache der Probanden erfasst.

Insgesamt wurden 3.571 Beobachtungen ausgewertet, wobei einschränkend erwähnt werden muss, dass die Stichprobe nicht nur aus Studierenden der Wirtschaftspädagogik, sondern zu einem Anteil auch aus Studenten der Wirtschaftswissenschaften ohne Lehramtsoption bestand.

Happ et al. (2016) stellen fest, dass es sich bei der verbalen Intelligenz um ein konstantes Persönlichkeitsmerkmal handelt, das sich im Verlauf des Studiums nicht verändert. Sie sehen außerdem einen Zusammenhang zwischen sprachlichen Defiziten und Rückständen im Bereich Fachwissen. Probanden mit schlechteren sprachlichen Eingangsvoraussetzungen konnten ihre sprachlichen Defizite oder deren Einfluss auf die Wissensentwicklung im Laufe des Studiums nicht ausgleichen.

Bethscheider et al. (2016) gehen der Frage nach, wie betriebliche Ausbilder und Ausbilderinnen für den Umgang mit Auszubildenden mit sprachlich-kommunikativem Förderbedarf sensibilisiert und qualifiziert werden können.

Um Situationen zu identifizieren, in denen sprachliche Schwierigkeiten von Auszubildenden und ihr Umgang mit diesen die Vermittlung beruflicher Handlungskompetenzen beeinträchtigen, wurden zunächst 12 leitfadengestützte Interviews mit Ausbildern und Ausbilderinnen aus Betrieben unterschiedlicher Branchen und Größe sowie mit Personal aus Förderprojekten durchgeführt. Dabei wurden insbesondere Berufe ausgewählt, die einen deutlichen Anteil an mündlicher Kommunikation aufweisen.

In den Interviews stellen die Ausbilder und Ausbilderinnen vor allem fest, dass das Sprachrepertoire der Auszubildenden dahingehend eingeschränkt ist, dass diese nicht in der Lage sind, zwischen unterschiedlichen sprachlichen Registern zu wählen, sich also wenig differenziert und umgangssprachlich ausdrücken. Dies erschwert vor allem den Kundenkontakt, kann aber auch betriebsintern Kommunikationsschwierigkeiten nach sich ziehen, wenn zum Beispiel der Gebrauch von Jugendsprache die Verständigung mit den älteren Ausbildern und Ausbilderinnen erschwert. Sprachlichen Schwierigkeiten selbst begegnet man unterstützend, solange sie nicht mit fehlendem Problembewusstsein und Vermeidungsverhalten einhergehen. Es wird dabei wenig danach differenziert, ob die/der jeweilige Auszubildende Deutsch als Erst- oder als Zweitsprache erlernt hat.

6. Reflexion der vorgestellten Studien hinsichtlich der Aufgaben der Berufs- und Wirtschaftspädagogik

Die vorgestellten Studien geben einen Einblick in die Vielfalt der Fragestellungen, die von Berufs- und Wirtschaftspädagogen hinsichtlich der Sprache und Kommunikation in der beruflichen Bildung bearbeitet werden. Die Erkenntnisse und Ergebnisse können für die Professionalisierung des zukünftigen pädagogischen Personals nutzbar gemacht werden. Überlegungen dazu sollen den vorliegenden Text beenden.

Studierende sollten während ihres Professionalisierungsprozesses umfassendes Wissen zu wissenschaftlichen Methoden aufbauen. Damit könnten fehlerhafte Aussagen, Interpretationen und Schlussfolgerungen identifiziert und hinsichtlich der eigenen Lehraktivitäten korrigiert werden. Z.B. würde so die Idee der Mindestanforderung des Ausbildungsreifekonzeptes bereits auf der Basis von Alltagsbeobachtungen kritisch hinterfragt werden können. Eine Verwechselung von Befragungen und empirisch beobachtbaren Fakten würde vermieden. Schülerinnen und Schüler würden bzgl. ihres beruflichen Werdegangs besser beraten werden können.

Lehrerprofessionalisierung wird kaum in der Breite auf Migrantensprachen eingehen können. Dafür gibt es zu viele Sprachen und das Beherrschen auch nur einer weiteren Sprache stellt viele Lehramtsstudierende vor große Herausforderungen. Im Professionalisierungsprozess könnte aber auf eine Sprachsensibilisierung mehr Wert gelegt werden. Dies würde schon für deutsche Schülerinnen und Schüler hilfreich sein, um fachliche Defizite ggf. auf sprachliche Defizite zurückführen zu können. Es könnte dann auch gezielter auf die sprachlichen Anforderungen von Abschlussprüfungen vorbereitet werden. Zudem würden sprachliche Barrieren ggf. gar nicht erst entstehen.

Studierende sollten in deutlich stärkerem Maße die Chance erhalten, Diversität zu erfahren. Dies gelingt vor allem durch längere Auslandsaufenthalte. So würden nicht nur zweit- und drittsprachliche Kompetenzen aufgebaut, sondern vor allem auch Offenheit und Akzeptanz gegenüber Diversität, auch sprachlicher Diversität, entstehen.

Da kommunikative Kompetenz für die Dauer eines Ausbildungsabschnittes als kaum bis gar nicht veränderbar angesehen werden kann, gleichzeitig aber umfangreiche fachliche Entwicklungen angestrebt werden, muss die Professionalisierung von pädagogischem Personal das Ziel haben, Kompetenzen zur Entwicklung sprachsensibler Lehr- Lernmaterialien und -arrangements aufzubauen.

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