Read the book: «Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte»

Name: Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte
ISBN: 9783170375215

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Die Herausgeberinnen

Dr. Sarah Gentrup hat Erziehungswissenschaften studiert und ist seit 2012 als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Humboldt-Universität zu Berlin in Kooperation mit dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) tätig. In ihrer Forschung befasst sie sich mit der Entstehung von Bildungsdisparitäten. Hierbei untersucht sie schwerpunktmäßig den Beitrag von Erwartungen und Einschätzungen von Lehrkräften sowie der Lehrkraft-Kind-Interaktion.

Dr. Sofie Henschel ist seit 2017 stellvertretende wissenschaftliche Leiterin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin. Neben der Weiterentwicklung der Vergleichsarbeiten (VERA) umfassen ihre Forschungsschwerpunkte die Entwicklung, Implementation und Evaluation von Sprach- und Lesefördermaßnahmen sowie Determinanten und Effekte lehr- und lernbegleitender Emotionen.

Kristin Schotte ist wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Humboldt-Universität zu Berlin in Kooperation mit dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB). In ihrer Forschung beschäftigt sie sich schwerpunktmäßig mit der psychosozialen Entwicklung und dem Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen aus zugewanderten Familien.

Dr. Luna Beck, MBA, ist Stabsstelle Organisationsentwicklung in der Stiftung »Haus der kleinen Forscher«. Von 2013 bis 2019 war sie als wissenschaftliche Beraterin an der Humboldt-Universität zu Berlin im Rahmen der Bund-Länder-Initiative »Bildung durch Sprache und Schrift« tätig.

Prof. Dr. Petra Stanat ist seit 2010 Direktorin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin. Sie hat an der Freien Universität Berlin Psychologie studiert, an der University of Massachusetts at Amherst, USA promoviert und sich an der Freien Universität Berlin in Erziehungswissenschaft habilitiert. In ihrer Forschung beschäftigt sich Petra Stanat mit Fragen der Bildungsqualität und der Bildungssituation von Heranwachsenden aus zugewanderten Familien.

Sarah Gentrup, Sofie Henschel, Kristin Schotte, Luna Beck, Petra Stanat (Hrsg.)

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1. Auflage 2021

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-037519-2

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pdf: ISBN 978-3-17-037520-8

epub: ISBN 978-3-17-037521-5

mobi: ISBN 978-3-17-037522-2

In Erinnerung an unseren geschätzten Kollegen

Prof. Dr. Bernt Ahrenholz

Inhalt

1 Kapitel 1: Evaluation im Bund-Länder-Programm »Bildung durch Sprache und Schrift«
2 Sarah Gentrup, Sofie Henschel & Petra Stanat
3 Einleitung
4 1 Evaluationskonzept des BiSS-Programms
5 2 Strukturelle Ausgangslage der externen Evaluationsprojekte
6 3 Thematische Schwerpunkte der zehn externen Evaluationsprojekte
7 4 Besondere Herausforderungen für die Arbeit der Projekte und Konsequenzen für die Reichweite und Belastbarkeit der Ergebnisse
8 5 Reflexion und Ausblick
9 Literatur
10 Teil I: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich
11 Kapitel 2: Alltagsintegrierte emotional-verhaltensbezogene und sprachlich-kognitive Unterstützung für Kinder unter drei Jahren in Kindertageseinrichtungen und ihre Bedingungsfaktoren: Das Evaluationsprojekt BiSS-E2
12 Franziska Egert, Julia Quehenberger, Verena Dederer & Claudia Wirts
13 1 Theoretische Grundlagen
14 2 Ziele
15 3 Methode
16 4 Ergebnisse
17 5 Diskussion und Praxisimplikationen
18 6 Zusammenfassung und Ausblick
19 Literatur
20 Kapitel 3: Umsetzung von Beobachtung, Dokumentation und Planung von sprachlicher Bildung im Kita-Alltag
21 Claudia Wirts, Sina Fischer & Anne-Kristin Cordes
22 Einleitung
23 1 Theoretischer Rahmen, Forschungslage und Fragestellungen
24 2 Methoden
25 3 Ergebnisse
26 4 Diskussion
27 Literatur
28 Kapitel 4: Kompetenzerwerb von pädagogischen Fachkräften in alltagsintegrierter Sprachförderung – Analysen aus dem allE-Projekt
29 Katja Mackowiak, Christine Beckerle, Katja Koch, Tina von Dapper-Saalfels, Cordula Löffler, Julian Heil & Ina Pauer
30 Einleitung
31 1 Evaluation und Wirksamkeit von Weiterqualifizierungsmaßnahmen zur alltagsintegrierten Sprachförderung
32 2 Das Evaluationsprojekt allE
33 3 Stichprobe
34 4 Erhebungsinstrumente
35 5 Ergebnisse
36 6 Diskussion
37 Literatur
38 Kapitel 5: Dimensionen der Sprachförderung am Übergang Kindergarten-Grundschule
39 Esme Erdogan, Tanja Betz, Karin Kämpfe, Diemut Kucharz, Ulrich Mehlem & Sandra Rezagholinia
40 Einleitung
41 1 Theoretische Grundlagen, Forschungsstand und Fragestellung
42 2 Methode
43 3 Zentrale Ergebnisse
44 4 Diskussion der Ergebnisse, Limitierungen der Studie und Implikationen für Wissenschaft und Praxis
45 Literatur
46 Teil II: Gezielte sprachliche Bildung in der Schule
47 Kapitel 6: Eva-Prim: Evaluation von Sprachförderkompetenz und (bildungs)sprachlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern in Mathematik
48 Astrid Rank, Isabell Deml, Gerlinde Lenske, Alexandra Merkert, Karin Binder, Magdalena Schulte, Anita Schilcher, Anja Wildemann, Lena Bien-Miller & Stefan Krauss
49 Einleitung
50 1 Sprache im Mathematikunterricht: Eine Herausforderung für Lehrkräfte
51 2 Evaluationsdesign
52 3 Ergebnisse
53 4 Wirksamkeit von BiSS: Fazit und Diskussion
54 Literatur
55 Kapitel 7: Das Projekt »Förderung der Bildungssprache Deutsch in der Primarstufe: Evaluation, Optimierung & Standardisierung von Tools im BiSS-Projekt« (BiSS-EOS) – Ergebnisse und Erfahrungen aus drei Projektjahren
56 Miriam Vock, Anna Gronostaj, Michael Grosche, Ute Ritterfeld, Birgit Ehl, Nadine Elstrodt-Wefing, Eva Kalinowski, Michélle Möhring, Michèle Paul, Anja Starke & Nicole Zaruba
57 1 Konzept und Entwicklungsstand der Verbünde
58 2 Evaluationsdesign und Fragestellungen
59 3 Zentrale Ergebnisse
60 4 Diskussion der Ergebnisse und Implikationen für Praxis und weitere Forschung
61 Literatur
62 Kapitel 8: Voraussetzungen und Herausforderungen schulischer Sprachbildung im Fachunterricht der Sekundarstufe I – Evaluationsergebnisse
63 Knut Schwippert, Astrid Neumann, Dominik Leiß, Nele Groß, Susann Entrich, Jennifer Plath & Andreas Weber
64 1 Sprachbildung im Fachunterricht
65 2 Konzept und Entwicklungsstand der Verbünde
66 3 Ziele, Fragestellungen und Vorgehen der Evaluation
67 4 Methoden
68 5 Ergebnisse
69 6 Zusammenfassung
70 7 Implikationen für Praxis, Wissenschaft und Bildungsadministration
71 Literatur
72 Kapitel 9: Das EVA-Sek-Projekt. Untersuchungen zu sprachlichem und fachlichem Lernen in Vorbereitungsklassen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche
73 Bernt Ahrenholz
74 Einleitung
75 1 Forschungsstand zu neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern
76 2 Das EVA-Sek-Projekt
77 3 Zur Heterogenität der individuellen Voraussetzungen bei neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern
78 4 Strukturelle Lösungen zur Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler
79 5 Sprachliches und fachliches Lernen im Unterricht
80 6 Fazit
81 Literatur
82 Teil III: Diagnostik und Förderung der Lesefähigkeit sowie Vermittlung von Lesestrategien
83 Kapitel 10: Evaluation von Konzepten und Maßnahmen der fachübergreifenden Leseförderung im Primarbereich – Zentrale Ergebnisse aus dem Projekt BiSS-EvalLesen
84 Annika Ohle-Peters, Jennifer Igler, Theresa Schlitter, Franziska Schwabe, Annika Teerling, Olaf Köller & Nele McElvany
85 1 Ausgangslage
86 2 Evaluationsdesign und -ziele
87 3 Ausgewählte Ergebnisse
88 4 Diskussion
89 Literatur
90 Kapitel 11: Leseförderung im Schul- und Unterrichtsalltag implementieren – Erste Erkenntnisse des Evaluationsprojekts BiSS-EILe
91 Anke Schmitz, Nina Zeuch, Fabiana Karstens, Sarah-Ines Meudt, Jörg Jost & Elmar Souvignier
92 Einleitung
93 1 Selbstreguliertes Lesen als Förderziel in der Sekundarstufe I
94 2 Implementation von Leseförderkonzepten in Schule und Unterricht und Beschreibung der Konzepte in den Verbünden SH und OF
95 3 Methode
96 4 Ergebnisse
97 5 Diskussion und Implikationen
98 Literatur
99 Die Herausgeberinnen
100 Die Autorinnen und Autoren

Kapitel 1:
Evaluation im Bund-Länder-Programm »Bildung durch Sprache und Schrift«
Sarah Gentrup, Sofie Henschel & Petra Stanat
Einleitung

Gute alltags- und bildungssprachliche Fähigkeiten sind nicht nur wesentlich für den fachlichen Kompetenzerwerb (z. B. Chudaske, 2012; Paetsch, Felbrich & Stanat, 2015), sondern bilden auch eine zentrale Voraussetzung für gesellschaftliche Teilhabe (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016; Hasselhorn & Sallat, 2014). Großangelegte Studien zeigen jedoch, dass ein bedeutsamer Anteil von Kindern und Jugendlichen in Deutschland nicht über ausreichende sprachliche Kompetenzen verfügt, die für erfolgreiches Lernen erforderlich sind. Im Alter von drei bis fünf Jahren hat bislang etwa jedes fünfte Kind einen Sprachförderbedarf, wobei der Anteil bei Kindern aus Familien, in denen die Eltern ein niedrigeres Bildungsniveau aufweisen oder in denen häufiger eine andere Sprache als Deutsch gesprochen wird, fast doppelt so hoch ist (Arbeitsgruppe Bildungsberichterstattung, 2016). Ebenso verfehlt im Lesen ein Achtel der Viertklässlerinnen und Viertklässler den Mindeststandard der Kultusministerkonferenz (Stanat, Schipolowski, Rjosk, Weirich & Haag, 2017) und mehr als ein Fünftel der Fünfzehnjährigen (Weis et al., 2019) erreicht in PISA nicht die Kompetenzstufe II. Diese Schülerinnen und Schüler dürften unzureichend darauf vorbereitet sein, lesebezogene Anforderungen im Alltag erfolgreich zu bewältigen.

Die Bedeutung guter sprachlicher und schriftsprachlicher Fähigkeiten für den Kompetenzerwerb und die gesellschaftliche Teilhabe sowie der weiterhin zu hohe Anteil von Kindern und Jugendlichen, die in diesen Bereichen Schwierigkeiten haben, veranlassten Bund und Länder seit Beginn der 2000er Jahre dazu, vielfältige Maßnahmen zur Verbesserung von Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung anzustoßen. Dies ist zunächst eine positive Entwicklung, die darauf abzielte, die Sprachförderkompetenzen der Fach- und Lehrkräfte weiterzuentwickeln und letztlich die sprachlichen und schriftsprachlichen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen zu verbessern. Inwieweit die Maßnahmen in der Praxis umgesetzt und ihre Ziele erreicht werden konnten, war aber weitgehend ungeklärt. Aus diesem Grund initiierten das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ), die Kultusministerkonferenz (KMK) und die Jugend- und Familienministerkonferenz der Länder (JFMK) im Jahr 2013 das Programm »Bildung durch Sprache und Schrift« (BiSS). Das Programm zielte darauf ab, vielfältige Ansätze zur Verbesserung der Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung in Deutschland weiterzuentwickeln und deren Qualität und Wirksamkeit zu überprüfen. Dabei war es Bund und Ländern wichtig, diejenigen Ansätze in den Blick zu nehmen, die in den Bildungseinrichtungen bereits umgesetzt und oft auch dort entwickelt worden sind. Es sollte also weniger eine Top-down-Strategie verfolgt werden, bei der von der Wissenschaft entwickelte Maßnahmen durch die Praxis nach relativ präzisen Vorgaben umgesetzt werden sollen, um ihre Wirksamkeit möglichst genau überprüfen zu können. Stattdessen sollte eher eine Bottom-up-Strategie angewendet werden, bei der bestehende Praxisansätze von der Wissenschaft aufgegriffen, auf wissenschaftlichen Erkenntnissen basierend beurteilt und gemeinsam mit den Praktikerinnen und Praktikern weiterentwickelt werden. Aufgrund der Vielfalt an Maßnahmen, die von Bund und Ländern bereits angestoßen worden waren, war das Anliegen, bestehende Ansätze zu fokussieren, um Hinweise auf ihre Wirksamkeit zu erlangen, nachvollziehbar. Für die Planung und Durchführung aussagekräftiger Evaluationen war dieses Vorgehen jedoch mit einer Reihe von Herausforderungen verbunden.

Im Folgenden soll zunächst das Evaluationskonzept des BiSS-Programms vorgestellt werden. Hierbei werden einerseits die Rahmenbedingungen und Anforderungen zusammengefasst, denen die Evaluationen in BiSS gerecht werden sollten. Andererseits wird ihre konkrete Ausgestaltung beschrieben. Einen Schwerpunkt der Evaluationen im BiSS-Programm bildeten externe Evaluationsprojekte, die im Fokus des vorliegenden fünften Bands der Publikationsreihe »Bildung durch Sprache und Schrift«¹ stehen. Die strukturellen Ausgangslagen dieser Vorhaben und ihre thematischen Schwerpunktsetzungen sollen daher genauer dargestellt werden. Anschließend werden Herausforderungen reflektiert, die sich in der konkreten Arbeit der Projekte ergaben. Das Kapitel schließt mit einer Gesamtreflexion der Erfahrungen und Erkenntnisse aus der Arbeit der externen Evaluationsprojekte und einem Ausblick, was bei zukünftigen Vorhaben der Evaluations- und Implementationsforschung berücksichtigt werden sollte.

1 Evaluationskonzept des BiSS-Programms

Die Evaluationsstrategie von BiSS basierte auf einem Evaluationskonzept (Henschel, Stanat, Becker-Mrotzek, Hasselhorn & Roth, 2014), das (a) die politischen Erwartungen von Bund und Ländern, (b) die spezifischen Rahmenbedingungen und Ausgangslagen in den an BiSS beteiligten Verbünden und (c) die wissenschaftlichen Anforderungen an Evaluationsprojekte berücksichtigte. Diese drei Bereiche lassen sich wie folgt beschreiben:

(a) Politische Erwartungen und übergeordnete Zielsetzungen. Die Grundlage für die Ausgestaltung des BiSS-Programms und die Entwicklung des Evaluationskonzepts bildete die BiSS-Expertise. Sie basiert auf einem Eckpunktepapier, das die übergeordneten Zielvorstellungen der Steuerungsgruppe von Bund und Ländern zur »Feststellung der Leistungsfähigkeit des deutschen Bildungswesens im internationalen Vergleich« an die BiSS-Initiative zusammenfasst. In der Expertise heißt es: »Das Trägerkonsortium [identifiziert] Ansätze und Konzepte mit besonderem Entwicklungspotenzial für Umsetzungsempfehlungen in die Fläche und schlägt […] die Ausschreibung quasi-experimenteller formativer oder auch summativer Evaluationsstudien vor, die dem Interesse der Länder nach Auskunft zur Wirksamkeit ihrer Maßnahmen und Programme gerecht werden« (Schneider et al., 2012, S. 161). Damit verbunden war die Annahme, dass die Mehrzahl der in den Ländern umgesetzten Maßnahmen zum Programmstart von BiSS bereits gut beschrieben vorlagen, systematisch umgesetzt wurden und ihre Wirksamkeit zumindest aufgrund alltagspraktischer Erfahrungen nahelag oder sogar bereits empirisch bestätigt worden war (Steuerungsgruppe »Feststellung der Leistungsfähigkeit des Bildungswesens im internationalen Vergleich«, 2012). Die Ergebnisse der Evaluation sollten durch die Berücksichtigung möglichst vieler Verbünde und Bildungseinrichtungen aus unterschiedlichen Ländern zudem eine möglichst hohe Reichweite erzielen.

(b) Rahmenbedingungen und Ausgangslagen in den Verbünden. Am BiSS-Programm nahmen etwa 100 Verbünde aus allen Ländern teil, die jeweils ein gemeinsames Konzept der Sprachbildung, Sprach- oder Leseförderung umsetzten und weiterentwickelten. Jeder Verbund bestand dabei aus drei bis zehn Kindertageseinrichtungen (Kitas) bzw. Schulen, deren gemeinsame Aktivitäten von einer Verbundkoordinatorin bzw. einem Verbundkoordinator koordiniert wurden. Jedes Konzept der Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung ließ sich inhaltlich mindestens einem von insgesamt 15 BiSS-Modulen zuordnen (z. B. Modul E1: Gezielte alltagsintegrierte Sprachbildung in der Kita; Modul P1: Gezielte sprachliche Bildung in alltäglichen und fachlichen Kontexten; Schneider et al., 2012). Die Art und Weise, mit der eine konkrete Fördermaßnahme (z. B. zum dialogischen Lesen) ausgestaltet wurde, variierte in der Regel jedoch zwischen den Verbünden eines Moduls, etwa aufgrund lokaler Rahmenbedingungen oder individueller Voraussetzungen und Bedürfnisse der Beteiligten. Die meisten Verbünde hatten sich zu Beginn des BiSS-Programms neu konstituiert, sodass zunächst Arbeitsstrukturen aufgebaut und Konzepte ausgearbeitet bzw. adaptiert und weiterentwickelt werden mussten. Wenige BiSS-Verbünde waren aus einer bereits längeren Zusammenarbeit zwischen den Einrichtungen hervorgegangen.

(c) Wissenschaftliche Anforderungen an Evaluationsprojekte. Leitend für die Durchführung der Evaluation im BiSS-Programm sollten die Standards der Deutschen Gesellschaft für Evaluation sein (DeGEval, 2002). Evaluiert wurden Konzepte der Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung. Bei den Konzepten sollte es sich um aufeinander abgestimmte Maßnahmen zur Professionalisierung, Diagnostik und Förderung handeln, von denen begründet angenommen werden konnte, dass sich mit ihnen bestimmte Ziele erreichen lassen (z. B. Steigerung der Leseflüssigkeit mit Lesetandems).

Bereits bei der Erstellung des Evaluationskonzepts wurde deutlich, dass die unter (a) formulierte Annahme, wonach in den meisten Verbünden gut beschriebene Konzepte vorlagen und diese bereits systematisch umgesetzt wurden, für die Mehrzahl der Verbünde nicht oder nur sehr eingeschränkt zutraf und die politischen Erwartungen an den Entwicklungsstand der Konzepte möglicherweise zu hoch waren (Henschel et al., 2014). So befand sich im Schulbereich ein Großteil der Konzepte (71.23 %) noch in der Phase der Neu- oder Weiterentwicklung – Verbünde in dieser Phase hatten ihre Arbeit also erst kürzlich aufgenommen oder arbeiteten noch an einer gemeinsamen Vorgehensweise zur Umsetzung des Konzepts. In nur knapp einem Drittel der Schulverbünde (28.77 %) lag das Konzept weitgehend ausgearbeitet vor und war bereits systematisch erprobt worden. Im Elementarbereich waren die Konzepte tendenziell etwas weiter entwickelt als im Schulbereich, aber auch hier arbeitete ein bedeutsamer Anteil der Verbünde (37.93 %) noch an der Neu- oder Weiterentwicklung.

Insgesamt war die Arbeit in einem Großteil der Verbünde also noch nicht weit genug fortgeschritten, um eine externe Evaluation (formativer oder summativer Art) sinnvoll durchführen zu können. Um den Unterschieden im Entwicklungsstand gerecht zu werden und alle Verbünde in ihrer Arbeit zu unterstützen, sah das Evaluationskonzept des BiSS-Programms (Henschel et al., 2014) zwei Säulen vor: (1) eine Workshopreihe zum Thema Selbstevaluation (»Qualitätsmonitoring«) und (2) externe Evaluationen von bereits weiter entwickelten Konzepten durch wissenschaftliche Teams, die in zwei Runden stattfinden sollten. Die Workshopreihe »Qualitätsmonitoring« setzte sich aus fünf zweitägigen Veranstaltungen zusammen. Diese befassten sich mit den einzelnen Schritten einer Selbstevaluation und zielten darauf ab, die Praktikerinnen und Praktiker in die Lage zu versetzen, die Qualität ihrer eigenen Arbeit zu überprüfen und weiterzuentwickeln. Mit diesem Angebot war auch das Ziel verbunden, Verbünde mit weniger weit entwickelten Konzepten so zu unterstützen, dass sie in der zweiten Runde in der Lage sein könnten, ebenfalls an einer externen Evaluation teilzunehmen. Die zweite Säule bildeten die externen Evaluationsprojekte, in die Verbünde mit weiter entwickelten Konzepten einbezogen wurden. Um diese Projekte geht es im vorliegenden fünften Band der Publikationsreihe »Bildung durch Sprache und Schrift«.

2 Strukturelle Ausgangslage der externen Evaluationsprojekte

In zwei Runden wurden im Rahmen des BiSS-Programms für insgesamt zehn externe Evaluationsprojekte gemeinsam vom BMFSFJ und BMBF Förderbekanntmachungen veröffentlicht (BMFSFJ & BMBF, 2014, 2015), die sich jeweils auf bestimmte Bildungsetappen und inhaltliche Schwerpunkte bezogen (z. B. im Elementarbereich Modul E1: Gezielte alltagsintegrierte Sprachbildung in der Kita). Die Projektlaufzeit betrug in der Regel drei Jahre. Wissenschaftliche Institute konnten sich alleine oder in Kooperation mit weiteren Forschungseinrichtungen auf die Förderbekanntmachungen bewerben. Die erste Bekanntmachung, in deren Anschluss drei Projekte ab Januar 2015 gefördert wurden, zielte primär auf die formative, also prozessbegleitende Evaluation von Vorhaben und sollte insbesondere der Verbesserung der Konzept- und Umsetzungsqualität dienen. Auf diese Weise konnten auch Verbünde in die Evaluation einbezogen werden, deren Konzepte zunächst erprobt und in der Evaluation weiter optimiert werden sollten. Nach der zweiten Bekanntmachung wurden ab Januar 2016 sieben weitere Projekte gefördert, die stärker darauf abzielten, neben formativen Aspekten auch die Wirksamkeit der Maßnahmen in den Blick zu nehmen, also auch summative Evaluationsziele zu verfolgen. Durch dieses zweistufige Vorgehen war es möglich, insgesamt etwa die Hälfte aller an BiSS teilnehmenden Verbünde in externe Evaluationsprojekte einzubeziehen.

Die Zusammenstellung der Verbünde, die in die einzelnen Projekte einbezogen werden sollten, wurde auf Basis der Verbundanträge und inhaltlicher Schwerpunktsetzungen vom BiSS-Trägerkonsortium vorgeschlagen, wobei aufgrund des länderübergreifenden Charakters des BiSS-Programms an jedem Projekt mindestens drei Verbünde aus unterschiedlichen Ländern beteiligt sein sollten. Die Auswahl und Gruppierung der Verbünde erfolgte anhand ihrer übergeordneten Ziele (z. B. Modul E1: Gezielte alltagsintegrierte Sprachbildung in der Kita) sowie des Entwicklungsstands ihrer Arbeit. Alle Verbünde eines Evaluationsprojekts verfolgten das gleiche übergeordnete Ziel und setzten teilweise die gleichen Maßnahmen um (z. B. Leseförderung mit Lesetandems), wobei sich die konkrete Ausgestaltung aufgrund lokaler Bedingungen unterscheiden konnte (z. B. wie lange oder wie häufig eine Maßnahme umgesetzt wurde). Die Verbünde waren also nur bedingt – und zwar primär bezogen auf ihre Zielsetzung – vergleichbar. Zum Zeitpunkt der Förderbekanntmachung erhielten die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler allgemeine Informationen über die Größe, räumliche Lage sowie über die eingesetzten Konzepte der Verbünde, die im jeweiligen Projekt evaluiert werden sollten, und erstellten auf dieser Grundlage ein Evaluationskonzept, einschließlich Zeit-, Arbeits- und Finanzplanung.

Jedem Projekt waren mindestens drei und maximal sieben Verbünde zugeordnet, die länderübergreifend ein gemeinsames Ziel der Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung verfolgten. In den meisten Projekten verteilten sich die Verbünde dabei auf drei Bundesländer (sechs Projekte). In anderen Projekten stammte jedoch jeder Verbund aus einem anderen Bundesland, sodass die evaluierten Einrichtungen über das gesamte Bundesgebiet verteilt waren (für eine grafische Darstellung siehe Henschel, Gentrup, Beck & Stanat, 2018, S. 5). Durchschnittlich arbeiteten die Evaluationsprojekte mit 31 Einrichtungen und knapp 100 Fach- und Lehrkräften zusammen, die das Vorhaben mit etwa 750 Kindern bzw. Jugendlichen durchführten. Bei der Zusammenarbeit zwischen den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern aus den Evaluationsteams und den Fach- und Lehrkräften in den Verbünden hatten die Verbund- und Landeskoordinatorinnen und -koordinatoren eine wichtige kommunikative Funktion, wenn es darum ging, die Ziele, Vorgehensweisen und Interessen der jeweils anderen Gruppe transparent zu machen und zu erläutern. Angesichts der unterschiedlichen Perspektiven dieser Akteurinnen und Akteure, die in den Projekten zusammenkamen, war dies für das Gelingen der Vorhaben von zentraler Bedeutung.

3 Thematische Schwerpunkte der zehn externen Evaluationsprojekte

Die Evaluationsprojekte deckten die drei Bildungsetappen Elementarbereich, Primarstufe und Sekundarstufe I ab. Vier der zehn Projekte waren dabei dem Elementarbereich zugeordnet, jeweils drei Projekte arbeiteten mit Einrichtungen der Primar- bzw. Sekundarstufe zusammen. Die inhaltlichen Ausrichtungen der Projekte wurden durch die Ziele der beteiligten Verbünde bestimmt, die sich den BiSS-Modulen (Schneider et al., 2012) innerhalb von drei übergeordneten Themenschwerpunkten zuordnen lassen ( Abb. 1.1; vgl. Henschel, Gentrup & Stanat, 2018). Die Schwerpunkte beziehen sich auf (1) alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich, (2) gezielte sprachliche Bildung in der Schule und (3) Diagnostik und Förderung der Lesefähigkeit sowie Vermittlung von Lesestrategien. Im Folgenden werden die drei Themenschwerpunkte und die jeweils zugehörigen Projekte beschrieben.

3.1 Themenschwerpunkt 1: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich

Im Kindergartenalltag sollen pädagogische Fachkräfte in möglichst vielen alltäglichen Situationen, wie beispielsweise beim Essen, Spielen oder Bilderbuchbetrachten, vielfältige Lerngelegenheiten schaffen, um die sprachliche Entwicklung der Kinder zu fördern. Dies stellt sehr hohe Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte, u. a. weil die Kinder individuell unterschiedlich weit in ihrer sprachlichen Entwicklung vorangeschritten sind und deshalb unterschiedliche Förderbedürfnisse haben. Bislang war weitgehend unklar, inwieweit unterschiedliche Professionalisierungsmaßnahmen, an denen die pädagogischen Fachkräfte teilnehmen, bzw. Fördermethoden, die sie im Alltag umsetzen, praktikabel und wirksam sind und ob alle Kinder gleichermaßen davon profitieren. Vier der zehn BiSS-Evaluationsprojekte (BiSS-E2, BiSS-E1, allE, SPRÜNGE) widmeten sich diesem Themenschwerpunkt und gingen der Frage nach, inwieweit und unter welchen Bedingungen es gelingt, die vielfältigen Lerngelegenheiten, die sich im Kitaalltag ergeben, systematisch zur sprachlichen Bildung der Kinder zu nutzen.

Die Projekte BiSS-E2 und BiSS-E1 ( Kap. 2, Kap. 3) legten dabei ihren Schwerpunkt auf die Qualität der sprachlichen Anregung in der Interaktion zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern und untersuchten Bedingungsfaktoren, die zu einer hohen Interaktionsqualität beitragen. Im Projekt allE ( Kap. 4) wurde der Frage nachgegangen, inwieweit zwei unterschiedliche Professionalisierungsansätze dazu geeignet sind, das förderdiagnostische Wissen und das Sprachförderhandeln pädagogischer Fachkräfte weiterzuentwickeln. Das vierte Evaluationsprojekt dieses Schwerpunkts, das Projekt SPRÜNGE ( Kap. 5), befasste sich mit dem Übergang vom Elementar- in den Primarbereich. Untersucht wurde, wie sich die sprachlichen Kompetenzen der Kinder und die Sprachförderkompetenzen der Fach- und Lehrkräfte während ihrer Teilnahme am BiSS-Programm entwickelten. Außerdem wurde der Frage nachgegangen, wie die beiden Berufsgruppen sprachliche Bildung am Übergang vom Elementar- in den Primarbereich gestalten.

Abb. 1.1: Zuordnung der in den Evaluationsprojekten bearbeiteten BiSS-Module zu den drei übergeordneten Themenschwerpunkten (vgl. Henschel, Gentrup & Stanat, 2018, S. 7).

3.2 Themenschwerpunkt 2: Gezielte sprachliche Bildung in der Schule

Während im Elementarbereich wesentliche Grundlagen sprachlicher Bildung gelegt werden, geht es im Schulkontext darum, diese gerade auch in fachlichen Kontexten weiterzuentwickeln. Dazu sollen Lehrkräfte in die Lage versetzt werden, ihren Unterricht nicht nur fachlich anspruchsvoll, sondern auch sprachsensibel und sprachförderlich zu gestalten. Diese Forderung ist mittlerweile in fast allen Rahmenlehrplänen der Länder verankert. Gleichzeitig fehlen aber auch im Schulkontext nach wie vor sowohl gut beschriebene und evaluierte Förderansätze als auch geeignete Fördermaterialien. Vier weitere BiSS-Evaluationsprojekte widmeten sich deshalb gezielt verschiedenen Fragestellungen, die sich auf die Weiterentwicklung und Wirksamkeit von Ansätzen sprachlicher Bildung in fachlichen Kontexten im Primarbereich (Eva-Prim, BiSS-EOS) und in der Sekundarstufe I (EvaFa, EVA-Sek) beziehen.

Im Projekt Eva-Prim ( Kap. 6) wurde untersucht, inwieweit das Sprachförderwissen und -handeln von Lehrkräften in der Grundschule mit der Entwicklung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen ihrer Schülerinnen und Schüler zusammenhängt. Das Projekt BiSS-EOS ( Kap. 7) befasste sich mit der Frage, wie bildungssprachliche Kompetenzen in der Grundschule erfolgreich festgestellt und gefördert werden können. Dabei wurde unter anderem das in der Praxis weit verbreitete Diagnoseverfahren »Profilanalyse nach Grießhaber« (Grießhaber, 2013) eingehend untersucht und für eine unterrichtsnahe und zuverlässige Anwendung weiterentwickelt. In der Sekundarstufe I begleitete das Projekt EvaFa ( Kap. 8) Sprachförderprozesse im Fach Mathematik. Ziel war unter anderem herauszufinden, wie die Lehrkräfte die in den Verbünden entwickelten Sprachfördermaterialien im Fachunterricht einsetzen und welche Bedingungen sie dabei als unterstützend und welche sie als eher hinderlich erleben. Einen anderen Fokus hatte das Projekt EVA-Sek ( Kap. 9), das sich mit der Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I befasste. Es wurde untersucht, wie sprachliches und fachliches Lernen im Unterricht der Vorbereitungsklassen miteinander verknüpft wird und welche Herausforderungen dabei auftreten.

3.3 Themenschwerpunkt 3: Diagnostik und Förderung der Lesefähigkeit sowie Vermittlung von Lesestrategien

Der dritte Themenschwerpunkt bezieht sich auf die Evaluation von Maßnahmen zur Diagnostik und Förderung von Lesefähigkeit sowie zur Vermittlung von Lesestrategien. Zu Beginn der Primarstufe zielen diese Maßnahmen vor allem auf die Förderung basaler Lesefertigkeiten, wie etwa der Leseflüssigkeit und Lesegenauigkeit, ab. Die Maßnahmen im fortgeschrittenen Grundschulalter und in der Sekundarstufe I knüpfen daran an und fokussieren die Verbesserung des Leseverständnisses, beispielsweise durch die Vermittlung kognitiver und meta-kognitiver Lesestrategien. Jeweils ein Evaluationsprojekt im Primarbereich (BiSS-EvalLesen) und in der Sekundarstufe I (EILe) befasste sich mit diesem Themenschwerpunkt.

Im Projekt BiSS-EvalLesen ( Kap. 10) stand die Diagnose und Förderung der Leseflüssigkeit und des Leseverständnisses in der Grundschule im Zentrum. Untersucht wurde unter anderem, welche Rahmenbedingungen Lehrkräfte dabei unterstützen, sich mit den Instrumenten zur Diagnose und Förderung auseinanderzusetzen und sie letztlich in ihre Unterrichtspraxis zu integrieren. Ebenfalls untersucht wurde die Wirksamkeit der Maßnahmen für die lesebezogene Entwicklung der Lernenden. Das Projekt EILe ( Kap. 11) nahm die Förderung selbstregulierten Lesens in der Sekundarstufe I in den Blick und untersuchte, inwieweit die Lesekompetenzen von Heranwachsenden durch die Unterstützung der Nutzung kognitiver und meta-kognitiver Lesestrategien im Schulalltag gefördert werden.

4 Besondere Herausforderungen für die Arbeit der Projekte und Konsequenzen für die Reichweite und Belastbarkeit der Ergebnisse

Aufgrund der spezifischen Bedingungen, unter denen die Evaluationsprojekte im Rahmen von BiSS geplant werden mussten, ergaben sich für die Projektteams einige strukturelle, konzeptionelle und methodische Herausforderungen bei der Durchführung der Vorhaben, die sich von klassischen Forschungsprojekten unterscheiden. So konnten einige Rahmenbedingungen der Projektdurchführung (z. B. Rekrutierung der Stichprobe, Entwicklung und Ablauf der Intervention) nicht vorab von den wissenschaftlichen Projektteams geplant bzw. mit den Verbünden abgestimmt werden, da diese in der Regel feststanden und die Durchführung der Maßnahmen in den Verbünden bereits erfolgte. Gleichzeitig waren den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern die Details zur Arbeit in den Verbünden zum Zeitpunkt der Antragstellung nicht bekannt. Entsprechend mussten die Evaluationsteams ihr Evaluationsdesign sowie teilweise auch Fragestellungen und Methoden der Datenerhebung und -auswertung im Verlauf des Projekts auf die teils sehr unterschiedlichen und sich verändernden Bedingungen in den beteiligten Verbünden bzw. in einzelnen Einrichtungen abstimmen. So lagen beispielsweise im Vorfeld der Antragstellung nur allgemeine Informationen über die strukturellen Bedingungen und Vorgehensweisen in den Verbünden vor. Diese veränderten sich bis zum Projektstart oder auch während der Projektlaufzeit mitunter, sodass das Evaluationsdesign teilweise mehrfach angepasst werden musste. Aufgrund der maximal dreijährigen Projektlaufzeiten führte dies wiederum dazu, dass einzelne Fragestellungen nicht wie geplant untersucht werden konnten. Als besondere Herausforderung erwies sich in vielen Projekten zudem die ausgeprägte Fluktuation von Fach- und Lehrkräften bzw. von gesamten Einrichtungen, was teilweise einen hohen Datenausfall zwischen den Messzeitpunkten zur Folge hatte. Dadurch wird sowohl die Belastbarkeit und Aussagekraft der Ergebnisse als auch deren Nutzung für eine kontinuierliche Weiterentwicklung der umgesetzten Maßnahmen im Rahmen formativer Evaluationsprozesse eingeschränkt.

Eine weitere Herausforderung ergab sich aus der konzeptionellen Anlage der Evaluationsprojekte, die eine besondere Form der Zusammenarbeit von Praxis und Wissenschaft vorsah. Um mit der Evaluation dem Standard der Nützlichkeit (DeGEval, 2002, 2016) gerecht zu werden, also den tatsächlichen Informationsbedürfnissen der Beteiligten zu entsprechen, sollten sich diese zunächst über die Ziele der Evaluation verständigen. Häufig wurde zu Beginn der Projektarbeit jedoch deutlich, dass die Evaluationskonzepte, die die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler basierend auf eingeschränkten Informationen im Rahmen der Projektbeantragung entwickelt hatten, nicht immer mit den Interessen der Praktikerinnen und Praktiker übereinstimmten. Über einen intensiven Austausch mit den Praktikerinnen und Praktikern konnte in vielen Fällen Transparenz zum geplanten Vorgehen geschaffen, ein Kompromiss gefunden und sich auf gemeinsame Ziele verständigt werden. In diesem Prozess war die Funktion der Verbundkoordinatorinnen und -koordinatoren, zwischen Praxis und Wissenschaft zu vermitteln, von zentraler Bedeutung. Nicht immer konnte den Beteiligten jedoch der Nutzen der Evaluation im Projektverlauf verdeutlicht werden, was die Zusammenarbeit teilweise erschwerte.

Insbesondere bei den formativen, prozessbegleitenden Evaluationen erwiesen sich die dreijährigen Projektlaufzeiten als deutlich zu kurz. Da im Rahmen des BiSS-Programms primär Maßnahmen evaluiert wurden, die aus der Praxis heraus (Bottom-up) entstanden waren, erforderten die formativen Prozessevaluationen, bei denen es um die gemeinsame Weiterentwicklung der Maßnahmen ging, einen intensiven, kooperativen und gleichberechtigten Austausch über die Ziele der Evaluation, ein gemeinsames Arbeitsprogramm und gemeinsame Begrifflichkeiten sowie eine klare Rollenklärung. Ein solcher Prozess braucht Zeit, wofür eine dreijährige Projektlaufzeit kaum ausreichte. Insbesondere in den vergleichsweise umfangreichen Projekten mit vielen Verbünden und Einrichtungen, die über mehrere Länder verteilt waren, konnten die Abstimmungen mit der Praxis zumeist nicht in ausreichendem Umfang erfolgen.

Ergebnisse, die die Wirksamkeit der Maßnahmen betreffen, sind zudem dadurch eingeschränkt, dass die teils unterschiedlichen Bedingungen zwischen Verbünden sowie die häufig sehr kleinen Stichproben kaum verallgemeinernde Schlussfolgerungen zulassen. Die Erkenntnisse bleiben daher oft auf die spezifischen regionalen Rahmenbedingungen der untersuchten Verbünde begrenzt. Zudem konnte häufig keine Kontrollgruppe einbezogen werden, wodurch sich in vielen Fällen nicht ausschließen lässt, dass etwaige Fördereffekte natürliche Entwicklungen abbilden, die auch ohne die besondere Förderung aufgetreten wären, oder dass sie auf andere Einflussfaktoren zurückzuführen sind. Einschränkungen in der Aussagekraft der Ergebnisse ergeben sich überdies daraus, dass der Zeitpunkt der Evaluation nicht auf Fortbildungs- oder Förderzyklen abgestimmt werden konnte, d. h. teilweise setzte die Evaluation zu einem Zeitpunkt ein, zu dem die Professionalisierung von Fach- und Lehrkräften bereits begonnen hatte, sodass die Ausgangsbedingungen vor der Maßnahme nicht mehr erfasst werden konnten. Gleiches gilt für Follow-up-Erhebungen, die in fast keinem Evaluationsprojekt realisiert werden konnten, für Aussagen über eine längerfristige bzw. nachhaltige Wirksamkeit aber wesentlich sind.

5 Reflexion und Ausblick

Aufgrund der Herausforderungen, mit denen die externen Evaluationsprojekte bei ihrer Durchführung umgehen mussten, sind ihre Ergebnisse nur in begrenztem Umfang belastbar und verallgemeinerbar. Dennoch haben alle Projekte wichtige Hinweise zur Frage liefern können, wie Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung unter vielfältigen Bedingungen in der Praxis gelingen können. Im November 2018 haben die Projekte bereits im »Projektatlas Evaluation: Erste Ergebnisse aus den BiSS-Evaluationsprojekten« (Henschel, Gentrup, Beck et al., 2018) einen Einblick in die Vorhaben und erste Zwischenergebnisse gegeben. Ziel des vorliegenden fünften Bands der Publikationsreihe »Bildung durch Sprache und Schrift« ist es, hieran anzuknüpfen und zentrale Ergebnisse der Evaluationsprojekte zusammenzutragen sowie deren wissenschaftliche und praktische Bedeutsamkeit zu diskutieren. Dazu stellt jedes der zehn externen Evaluationsprojekte ausgewählte Ergebnisse in einem Kapitel vor. Gegliedert werden die Beiträge anhand der drei übergeordneten Themenschwerpunkte (vgl. Abschnitt 3).

Über alle Evaluationsprojekte hinweg zeigen systematische Befragungen der Verbund- und Landeskoordinatorinnen und -koordinatoren, Schulleitungen, Fach- und Lehrkräfte, dass das BiSS-Programm wichtige Prozesse in der Auseinandersetzung mit Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung angestoßen hat. Hierzu gehören unter anderem Prozesse des Reflektierens darüber, was gute Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung unter unterschiedlichen Bedingungen ausmacht und wie dies in der alltäglichen Arbeit erfolgreich umgesetzt werden kann. Prozesse der Vernetzung und Kommunikation spielen dabei eine wichtige Rolle. Diese reichen von kollegialem Austausch innerhalb von Einrichtungen über den Zusammenschluss mehrerer Einrichtungen zu Verbünden bis hin zu länder- und bildungsetappenübergreifenden Netzwerken. Damit hat BiSS eine wichtige länderübergreifende Grundlage für systematische Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung geschaffen. Wie sehr auch die Praktikerinnen und Praktiker diese durch BiSS initiierten Entwicklungen begrüßen, wurde ebenfalls in vielen Interviews der Evaluationsprojekte deutlich. Eine regelmäßige Kommunikation und Kooperation im Kollegium, im Verbund und im BiSS-Netzwerk wurde von den teilnehmenden Fach- und Lehrkräften wiederholt als hilfreich und unterstützend bei der Auseinandersetzung mit neu- oder weiterentwickelten Konzepten genannt. Gleichzeitig weisen die Ergebnisse der Evaluationsprojekte aber auch darauf hin, dass die gemeinsame Arbeit an einem Konzept der Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung nur gelingen kann, wenn zeitliche Ressourcen für den gemeinsamen Austausch zur Verfügung stehen, eine längerfristige Planung und Umsetzung der Maßnahmen möglich ist und das jeweilige Konzept (z. B. curricular) innerhalb der Einrichtung verbindlich verankert und von allen Kolleginnen und Kollegen mitgetragen wird.

Durch die Evaluationen in BiSS wurde zudem deutlich, wie vielfältig die umgesetzten Konzepte und Maßnahmen sowohl in ihrer Gestaltung als auch in ihrem Entwicklungsstand waren und sind. Bereits zu Beginn des BiSS-Programms zeigte sich, dass die Erwartungen an den Entwicklungsstand der in den Verbünden eingesetzten Konzepte möglicherweise zu hoch waren (Henschel et al., 2014) und anstelle einer summativen Überprüfung der Wirksamkeit vor allem formativ ausgerichtete Evaluationsformen in der Praxis benötigt wurden, die auf eine Weiterentwicklung der Maßnahmen abzielen. Daher sah das Evaluationskonzept eine Kombination aus formativ ausgerichteten Evaluations- und Entwicklungsaspekten und summativen Evaluationszielen vor. Die Ergebnisse der durchgeführten Evaluationsprojekte bestätigen, dass diese Kombination sinnvoll war.

Dem formativen Ansatz entsprechend bestand ein zentrales Ergebnis der Evaluationsprojekte darin, die vielfältigen Ausgangslagen und unterschiedlichen Konzepte zu beschreiben und Erkenntnisse darüber zu liefern, wie gut diese in den Verbünden umgesetzt werden, an welchen Stellen aber auch nach wie vor Weiterentwicklungsbedarfe bestehen und wie diese zukünftig bearbeitet werden können. Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler haben gemeinsam mit den Verbünden zahlreiche Anstrengungen unternommen, die eingesetzten Konzepte und Maßnahmen formativ weiterzuentwickeln. Dadurch wurden wichtige Prozesse der Optimierung und Qualitätsentwicklung auf den Weg gebracht, die zukünftig systematisch weitergeführt werden sollten.

Eine verlässliche Überprüfung der Wirksamkeit der Maßnahmen steht jedoch in vielen Fällen weiterhin aus. Die Evaluationsprojekte in BiSS konnten bislang nur sehr vereinzelt Wirksamkeitsanalysen durchführen, deren Ergebnisse aufgrund der oben beschriebenen Rahmenbedingungen oft nur eingeschränkt belastbar und generalisierbar sind. In vielen Projekten deuten die Ergebnisse vor allem darauf hin, dass die Fach- und Lehrkräfte von den Fortbildungen in ihrem sprachförderbezogenen Wissen und Handeln profitiert haben. Zugewinne in den (schrift-)sprachlichen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen ließen sich über diesen relativ kurzen Evaluationszeitraum und anhand der eingesetzten Testverfahren bislang aber kaum nachweisen. Dies kann neben den zuvor genannten forschungsmethodischen bzw. forschungspraktischen Einschränkungen (z. B. Heterogenität der Konzepte, Stichprobenausfälle) auch damit zusammenhängen, dass die Interventionszeiträume zu kurz waren, um sich nachhaltig im pädagogischen Handeln der Fach- und Lehrkräfte und infolgedessen in den Kompetenzen der Lernenden niederzuschlagen. Hier besteht weiterer Forschungsbedarf. Insbesondere bei der Entscheidung für einen flächendeckenden Einsatz einer Maßnahme sollte ihre Implementation über einen längeren Zeitraum wissenschaftlich begleitet und auch ihre Wirksamkeit längerfristig untersucht werden.

Die Herausforderungen in der Projektdurchführung bei BiSS verdeutlichen zudem, dass in zukünftigen Untersuchungen sowohl die Gestaltung der durchgeführten Maßnahmen als auch die Anlage der wissenschaftlichen Begleitungen optimiert werden sollten. Hierbei dürfte eine stärkere Fokussierung auf Konzepte zielführend sein, die bereits vollständig – vorzugsweise von der Wissenschaft in Abstimmung mit der Praxis – ausgearbeitet vorliegen, damit insbesondere die nachhaltige bzw. längerfristige Wirksamkeit eingesetzter Maßnahmen differenzierter untersucht werden kann (z. B. inwieweit Maßnahmen kompensatorisch wirken und welche Nebeneffekte ggf. auftreten). In diesem Zusammenhang wäre es auch sinnvoll, nicht nur die prinzipielle Wirksamkeit einer Maßnahme zu belegen, sondern ihren wirksamen Kern zu identifizieren, der bei einer Adaption auf spezifische lokale Bedingungen unbedingt erhalten bleiben muss. Auf diese Weise lassen sich Aussagen darüber treffen, wie Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung unter vielfältigen lokalen Bedingungen gelingen kann. Dieser Prozess müsste in einer engen Verzahnung zwischen Wissenschaft und Praxis stattfinden und längerfristig angelegt sein. Praxisbegleitende Fortbildungen, Netzwerke und Kommunikationsstrukturen sind dabei ebenso wichtig wie ausreichend Zeit, sich mit der Gestaltung und Umsetzung sprachlicher Bildung und Förderung professionell zu befassen. Für solche weiteren Schritte in Richtung systematischer Sprachbildung, Sprach- und Leseförderung hat das BiSS-Programm wichtige Prozesse angestoßen und durch die länderübergreifende Vernetzung wertvolle Strukturen geschaffen, die zukünftig weiter genutzt und weiterentwickelt werden sollten.

Literatur

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1 Das dieser Publikation zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter den Förderkennzeichen 01JI1301A, 01JI1301B und 01JI1301C gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen.

Teil I: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich

Der erste Teil dieses Bands widmet sich der sprachlichen Bildung im Elementarbereich. In Kindertageseinrichtungen ergeben sich im Alltag zahlreiche Situationen, in denen pädagogische Fachkräfte Kinder in ihrer sprachlichen Entwicklung unterstützen können und sollen. Sich beim Essen zu unterhalten oder sich gemeinsam ein Bilderbuch anzusehen und darüber auszutauschen, sind nur einige Beispiele für wiederkehrende Situationen, in denen Fachkräfte sprachlich anregende Lerngelegenheiten schaffen können. Die vier nachfolgenden Kapitel gehen daher der Frage nach, wie Fachkräfte mit Kindern pädagogisch interagieren und unter welchen Bedingungen sie alltagsintegrierte sprachliche Bildung in Kindertageseinrichtungen umsetzen.

In Kapitel 2 untersuchen Egert, Quehenberger, Dederer und Wirts (BiSS-E2) die Qualität pädagogischer Interaktionen mit Kindern unter drei Jahren. Ziel des Beitrags ist es zu beschreiben, wie gut Fachkräfte die Kinder in ihrer emotionalen und sprachlichen Entwicklung unterstützen. Der Beitrag geht außerdem der Frage nach, welche Bedingungen es begünstigen können, dass qualitativ hochwertige pädagogische Interaktionen im Kitaalltag vorkommen.

Daran anschließend beschäftigen sich Wirts, Fischer und Cordes (BiSS-E1) in Kapitel 3 mit alltagsintegrierter sprachlicher Bildung bei Drei- bis Sechsjährigen. In ihrem Beitrag analysieren sie, wie häufig Fachkräfte Beobachtungen als Instrument zur Entwicklungsdiagnostik nutzen. Die Autorinnen untersuchen außerdem, wie gut es Fachkräften gelingt, individuell passende pädagogische Maßnahmen zu planen, mit denen ein Kind in seiner sprachlichen Entwicklung unterstützt werden kann.

Wie Weiterqualifikationen im Rahmen von BiSS mit Sprachförderkompetenzen der Fachkräfte und der sprachlichen Entwicklung der Kinder zusammenhängen, wird in den Kapiteln 4 und 5 untersucht. Mackowiak, Beckerle, Koch, von Dapper-Saalfels, Löffler, Heil und Pauer (allE) gehen in Kapitel 4 der Frage nach, wie sich das förderdiagnostische Wissen und Sprachförderhandeln der Fachkräfte verändert, je nachdem, an welcher von zwei Weiterqualifizierungen sie teilnehmen. Ferner analysiert der Beitrag, wie sich Drei- bis Sechsjährige in Abhängigkeit von der Teilnahme ihrer pädagogischen Fachkräfte an den Weiterqualifizierungen sprachlich entwickeln.

In Kapitel 5 beschäftigen sich Erdogan, Betz, Kämpfe, Kucharz, Mehlem und Rezagholinia (SPRÜNGE) mit der Sprachbildung am Übergang vom Elementar- in den Primarbereich. Sie untersuchen, wie sich die Sprachförderkompetenz von Fach- und Lehrkräften im Rahmen ihrer Teilnahme an BiSS verändert und wie sich die Kinder beim Übergang vom Elementar- in den Primarbereich sprachlich entwickeln. Der Beitrag stellt außerdem dar, wie Fach- und Lehrkräfte die sprachliche Bildung über die Bildungsetappen hinweg gestalten.

Kapitel 2:
Alltagsintegrierte emotional-verhaltensbezogene und sprachlich-kognitive Unterstützung für Kinder unter drei Jahren in Kindertageseinrichtungen und ihre Bedingungsfaktoren: Das Evaluationsprojekt BiSS-E2
Franziska Egert¹, Julia Quehenberger¹, Verena Dederer & Claudia Wirts

Im Fokus des Beitrags stehen die Qualität von Fachkraft-Kind-Interaktionen zur Unterstützung kindlicher Lernprozesse im Krippenalter und deren Bedingungsfaktoren. An der Untersuchung nahmen 43 Fachkräfte aus BiSS-Verbünden in Baden-Württemberg, Berlin, Brandenburg und Sachsen teil. Die Qualität pädagogischer Interaktionen in Krippen wurde mit dem Classroom Assessment Scoring System (CLASS-Toddler) für die Unterstützung von Emotion und Verhalten sowie sprachlich-kognitive Lernunterstützung erhoben. Die Qualitätseinschätzung erfolgte über den Vormittag hinweg durch strukturierte Live-Beobachtungen. Ein besonderes Augenmerk lag dabei auf Bilderbuchsituationen. Zu den untersuchten Bedingungsfaktoren zählten Strukturqualität (Fachkraft-Kind-Schlüssel, situationsspezifische Merkmale), Persönlichkeitsmerkmale der Fachkräfte (Persönlichkeit, Selbstwirksamkeit) sowie pädagogische Orientierungen (Erziehungsziele, Sensitivität), welche mittels Fragebogen erhoben wurden. Ähnlich zu anderen internationalen Studien im Krippenbereich belegen die Ergebnisse, dass die Qualität der Unterstützung von Emotion und Verhalten im mittleren Bereich und die Qualität der sprachlich-kognitiven Lernunterstützung auf niedrigem Niveau liegen. Die Qualität der Unterstützung von Emotion und Verhalten über den Vormittag korrelierte positiv mit einer höheren selbsteingeschätzten Sensitivität der Fachkraft und einem günstigeren Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel. Bilderbuchsituationen wiesen eine signifikant höhere sprachlich-kognitive Lernunterstützung auf als der Vormittag im Durchschnitt. Die Befunde geben Anlass, die Organisation von Aktivitäten und die selbst wahrgenommene Sensitivität der Fachkräfte als Bedingungsfaktoren für qualitativ hochwertige Interaktionen stärker in den Blick zu nehmen.

1 Theoretische Grundlagen

Durch das Tagesbetreuungsausbaugesetz und den dazugehörigen Rechtsanspruch für unter Dreijährige stand seit 2013 in Deutschland die Quantität der Krippenbetreuung sehr im Fokus der Politik und Administration. In den letzten Jahren wurde der Blick zunehmend auf die Qualität der pädagogischen Prozesse und Interaktionen in der Kindertagesbetreuung für Kleinkinder gerichtet. Einerseits trug das steigende Bewusstsein für die Bedeutung der ersten Lebensjahre für spätere Entwicklungs- und Bildungsprozesse zum Blickwechsel bei. Andererseits kommt den U3-Einrichtungen aus gesellschaftlicher Perspektive der wichtige Bildungs- und Erziehungsauftrag zu, die außerfamiliär betreuten Kleinkinder ganzheitlich in ihrer Entwicklung zu unterstützen. Um diesem bildungspolitischen Anspruch gerecht zu werden, sind gelingende Fachkraft-Kind-Interaktionen als lern- und entwicklungsfördernde pädagogische Prozesse von zentraler Bedeutung (vgl. Perren, Frei & Herrmann, 2016).

1.1 Die Bedeutung von Fachkraft-Kind-Interaktionen im Krippenalltag

Gelingende Fachkraft-Kind-Interaktionen zur Unterstützung kindlicher Lernprozesse im Krippenalter beziehen mehrere Interaktionsbereiche ein. So ist es für die Unterstützung der emotionalen Entwicklung von Bedeutung, dass die Bezugsperson die Signale und Bedürfnisse des Kindes wahrnimmt und darauf adäquat reagiert. Weiter sollten eine positive Beziehung und ein respektvoller Umgang miteinander gepflegt werden und geteilte und authentische Emotionen ein positives Klima zwischen Kind und Fachkraft prägen (vgl. La Paro, Hamre & Pianta, 2012). Auch proaktive Strategien, wie die klare Kommunikation von Erwartungen an das Verhalten der Kinder sowie klare Aufgaben und Routinen, helfen den Kindern dabei, sich in ihrer sozialen Umwelt zu orientieren. Auf diese Weise kann positives Verhalten bei den Kindern unterstützt und problematischem Verhalten entgegengewirkt werden (La Paro et al., 2012). Die Anpassung der Aktivitäten an kindliche Bedürfnisse und Interessen ist ebenfalls als emotions- und verhaltensunterstützende Interaktion anzusehen.

Auch sprachlich-kognitive Fähigkeiten sind bereits im Krippenalter wichtige Bildungsbereiche und ein Anliegen der Bildungs- und Erziehungspläne der einzelnen Bundesländer. Sprachliche Unterstützung gelingt u. a. durch handlungsbegleitendes Sprechen, eine vielfältige Sprache, das Aufgreifen kindlicher Äußerungen durch Wiederholung und Erweiterung sowie längere und intensivere Dialoge (Hamre & Pianta, 2005, 2007). Darüber hinaus stehen vor allem Interaktionen im Fokus, die das Denken der Kinder anregen und eine aktive Teilnahme ermöglichen sollen. Dabei sind das Bereitstellen von neuen Informationen, ein Feedback zu Lernprozessen, Scaffolding sowie Bestärkung und Ermutigung beim Lernen für den Spracherwerb, aber auch für die kognitive Entwicklung von Bedeutung (Taylor et al., 2003).

1.2 Die Qualität von pädagogischen Interaktionen und deren Bedingungsfaktoren im Krippen-Alltag
Prozessqualität

Die Befunde der bisherigen nationalen Untersuchungen zur Qualität von pädagogischen Prozessen und Interaktionen in Krippengruppen sind eher ernüchternd. Die Ergebnisse der Nationalen Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK; Eckhardt & Egert, 2018; Tietze et al., 2013) und einer Krippenstudie (Wertfein, Müller & Kofler, 2012) weisen bereits vor dem U3-Ausbau auf eine Prozessqualität in Krippen mit durchschnittlich mittleren Werten hin (ca. 4 von möglichen 7 Punkten, erfasst mit der KRIPS-R; Tietze, Bolz, Grenner, Schlecht & Wellner, 2005). Vereinzelte regionale Untersuchungen zur Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktionen im Krippenalter nach dem U3-Ausbau zeigen, dass sich die Unterstützung von Emotion und Verhalten zwar im Durchschnitt im guten Qualitätsbereich befindet, die aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung jedoch durchschnittlich niedrig ausfällt (Bäuerlein, Rösler & Schneider, 2017; Bücklein, Hoffer & Strohmer, 2017). Ähnlich wie im Kindergartenalter (vgl. Wildgruber, Wertfein, Wirts, Kammermeier & Danay, 2016) besteht auch im Krippenbereich Optimierungsbedarf bei lernunterstützenden Interaktionen im Bereich Sprache und Kognition.

Insgesamt finden sich bedeutende Unterschiede zwischen den Kindertageseinrichtungen bezüglich der Prozessqualität. Zur Erklärung der Prozessqualitätswerte findet sich oftmals eine Unterscheidung der Bedingungsfaktoren in Strukturqualität, Orientierungsqualität und Persönlichkeitsmerkmale der pädagogischen Fachkräfte (vgl. Anders, Roßbach & Kuger, 2016; Eckhardt & Egert, 2018; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2002).

Strukturqualität

Metaanalytische Befunde zeigen einen soliden Zusammenhang zwischen der Prozessqualität und dem Fachkraft-Kind-Schlüssel (Vermeer, van Ijzendoorn, Cárcamo & Harrison, 2016). In ihrer Expertise kommen Viernickel und Schwarz (2009), bezugnehmend auf die empirisch abgeleiteten Mindeststandards von Tietze und Förster (2005), zu dem Schluss, dass für Kinder unter drei Jahren ein Fachkraft-Kind-Schlüssel von 1:4 nicht überschritten werden sollte, um die kindliche Entwicklung wirksam zu unterstützten. Ergebnisse zur Bedeutung der Anzahl der Kinder in der Gruppe für die Prozessqualität sind inkonsistent (Vermeer et al., 2016; Thomason & La Paro, 2009). Einzelbefunde deuten darauf hin, dass es einen Zusammenhang zwischen der Prozessqualität und der Anzahl der Kinder in der Situation gibt (Wertfein, Wirts & Wildgruber, 2015). Zudem unterscheidet sich die Qualität bedeutsam zwischen verschiedenen Situationen (Wildgruber et al., 2016). Moderierte Situationen und Bilderbuchbetrachtungen zeigen dabei im Situationsvergleich die höchste Interaktionsqualität im Bereich der Lernunterstützung.

Persönlichkeitsmerkmale

Als Erklärungsansätze für Qualitätsschwankungen in Kindertageseinrichtungen werden oftmals Zusammenhänge von (relativ stabilen) Persönlichkeitsmerkmalen und der Prozessqualität untersucht. Jedoch ist der Forschungsstand zu diesem Zusammenhang überschaubar und die bisherige Befundlage heterogen (vgl. Eckhardt & Egert, 2017, 2018; Pianta et al., 2005; Tietze et al., 2013; Thomason, 2011). Tietze et al. (2013) konnten unter Einbeziehung von anderen Eigenschaften der Fachkraft einen tendenziellen positiven Zusammenhang zwischen der Persönlichkeitsdimension Verträglichkeit und Extraversion und der in der Krippe beobachteten Prozessqualität nachweisen, nicht aber für andere Persönlichkeitsdimensionen. Eckhardt und Egert (2018) fanden im U3-Bereich positive Zusammenhänge zwischen der Persönlichkeitsdimension Gewissenhaftigkeit und der Prozessqualität. Es zeigen sich also empirisch durchaus mögliche Abhängigkeiten. Die Befunde sprechen jedoch nicht für ein spezifisches Persönlichkeitsmerkmal, welches sich als besonders relevant herausstellt, sondern diese Einflüsse scheinen je nach Stichprobenzusammensetzung und Messmethode der Prozessqualität zu variieren.

Darüber hinaus sind auch zumindest indirekte Zusammenhänge zwischen der Selbstwirksamkeit der Fachkraft und der Prozessqualität anzunehmen. Die zentrale Annahme des Selbstwirksamkeitskonzepts ist es, dass Menschen Erwartungen bezüglich ihrer Kompetenzen, Probleme zu bewältigen, haben. Bei Selbstwirksamkeitserwartungen werden Überzeugungen abgefragt, die Auskunft darüber geben, inwieweit Personen sich selbst und ihre Umwelt als kontrollierbar erleben. Eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung von pädagogischen Fachkräften ist unter anderem mit hoher Motivation, effizienteren Problemlösestrategien, höherer Arbeitszufriedenheit und Ausdauer assoziiert (Bäuerlein et al., 2017). Aus einigen Befunden geht hervor, dass besonders Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf die eigene Empathiefähigkeit mit prosozialem Verhalten in Zusammenhang stehen (Caprara, Alessandri & Eisenberg, 2012). Für den Schulbereich sowie für das Berufsleben liegen bereits Studien vor, die zeigen, dass höhere Selbstwirksamkeitserwartungen mit einer höheren Unterrichtsqualität bzw. Jobperformanz einhergehen (Klassen & Tze, 2014; Stajkovic & Luthans, 1998). Ob dieser Zusammenhang auch im Bereich der frühkindlichen Bildung zu finden ist, gilt es noch zu untersuchen.

Pädagogische Orientierungsqualität

Darüber hinaus gilt die pädagogische Orientierungsqualität als weiterer Bedingungsfaktor von Prozessqualität (Anders et al., 2016). Unter pädagogischen Orientierungen werden u. a. Einstellungen und pädagogische Überzeugungen, Erziehungs- und Lernziele subsumiert. Es wird angenommen, dass die pädagogischen Orientierungen der Fachkräfte ihr Handeln beeinflussen und somit auch die pädagogischen Prozesse prägen. Eine Reihe von empirischen Belegen bestätigen den Zusammenhang von Orientierungsqualität und Prozessqualität (u. a. Pianta et al., 2005; Eckhardt & Egert, 2017, 2018). So weisen erste Ergebnisse aus Deutschland auf eine bedeutsame Rolle der Erziehungsziele für die Prozessqualität hin (Eckhardt & Egert, 2017, 2018; Tietze et al., 2013). Einen weiteren Aspekt pädagogischer Orientierungen stellen berufsbezogene soziale Kompetenzen, insbesondere die »Sensitivität« einer Person dar. Dazu zählen das Gespür für soziale Situationen und die Fähigkeit, zwischenmenschliche Signale richtig zu deuten sowie freundlich und rücksichtsvoll zu agieren. Zu dem Zusammenhang zwischen Sensitivität und Prozessqualität gibt es bereits national und international einige positive Ergebnisse (Eckhardt & Egert, 2018; Vermeer et al., 2016). Diese beiden Aspekte von pädagogischen Orientierungen werden im vorliegenden Beitrag untersucht, wobei Sensitivität als subjektiv wahrgenommenes feinfühliges Handeln konzeptualisiert ist.

2 Ziele

Nachdem insbesondere für Deutschland noch wenige Ergebnisse zur Qualität der pädagogischen Interaktionen und deren Bedingungsfaktoren im Krippenalter vorliegen, fokussiert der Beitrag folgende Zielstellungen:

2.1 Qualität pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg

(a) Zunächst soll untersucht werden, auf welchem Qualitätsniveau sich die Unterstützung von Emotion und Verhalten und die aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung in Krippengruppen in Deutschland befinden. Um die explorativen und deskriptiven Ergebnisse besser einordnen zu können, werden diese mit internationalen Resultaten verglichen. (b) Darüber hinaus werden die Zusammenhänge zwischen allgemeinen Bedingungsfaktoren und der Qualität der pädagogischen Interaktionen analysiert. Dabei werden strukturelle Merkmale (Fachkraft-Kind-Schlüssel, situationsspezifische Merkmale), Persönlichkeitsmerkmale der Fachkräfte (Persönlichkeit, Selbstwirksamkeit) sowie pädagogische Orientierungen (Erziehungsziele, Sensitivität) näher betrachtet. (c) Zudem wird die Interaktion signifikanter Bedingungsfaktoren im Zusammenhang mit der Qualität pädagogischer Interaktionen untersucht.

2.2 Qualität pädagogischer Interaktionen in Bilderbuchsituationen

(a) Da Bilderbuchsituationen als besonders sprachförderlich gelten, soll explorativ untersucht werden, wie hoch die Qualität pädagogischer Interaktionen tatsächlich in diesen Situationen ist und ob sich diese vom Durchschnittswert des Vormittages unterscheidet. (b) Weiter wird die Qualität pädagogischer Interaktionen in Abhängigkeit von situativen Bedingungen (u. a. Anzahl der Kinder und Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel) analysiert.

3 Methode
3.1 Stichprobe

Insgesamt nahmen 43 Fachkräfte, die mit Kindern im Krippenalter arbeiten, an den BiSS-E-Studien teil. Die Fachkräfte kamen aus BiSS-Verbünden in Baden-Württemberg, Berlin, Brandenburg und Sachsen (Evaluationsprojekte BiSS-E2 und BiSS-E1²). Die Daten beziehen sich auf den ersten Messzeitpunkt der längsschnittlichen Evaluationsstudie. Im Mittel waren die Fachkräfte 37.07 (SD = 11.24) Jahre alt, 92.70 % waren weiblich und hatten durchschnittlich 12.02 (SD = 10.83) Jahre Berufserfahrung als pädagogische Fachkraft. Etwa 12.20 % der Fachkräfte verfügten über einen akademischen Abschluss auf Fachhochschul- oder Universitätsniveau. Die meisten Fachkräfte (87.50 %) arbeiteten überwiegend in geschlossenen Gruppenstrukturen, der Rest in einem offenen oder teiloffenen Konzept.

3.2 Durchführung

Zertifizierte Erheberinnen und Erheber hospitierten bei den Fachkräften an einem Vormittag, um strukturierte Live-Beobachtungen durchzuführen. Pro Vormittag wurden für jede Fachkraft vier bis sechs ca. zwanzigminütige Cycles unterschiedlicher Alltagssituationen mithilfe des Classroom Assessment Scoring Systems geratet. Die Fachkräfte wurden aufgefordert, ihren üblichen Tagesablauf einzuhalten. Lediglich um eine Bilderbuchbetrachtung wurde gebeten, sofern diese gut integrierbar war. Darüber hinaus wurden die Fachkräfte gebeten, Fragebögen auszufüllen. Die Angaben zu den pädagogischen Orientierungen erfolgten im Rahmen der Posterhebung. Die Rücklaufquote lag bei 80.00 %.

3.3 Instrumente
Prozessqualität

Das in den BiSS-E-Studien eingesetzte Classroom Assessment Scoring System – CLASS-Toddler (La Paro et al., 2012) dient u. a. dazu, verschiedene Qualitätsaspekte von Fachkraft-Kind-Interaktionen im Krippenalltag zu untersuchen. Die CLASS-Toddler wurde bereits erfolgreich international eingesetzt (u. a. Bandel, Aikens, Vogel, Boller & Murphy, 2014; Bücklein et al., 2017; Perren et al., 2016; Slot, Leseman, Verhagen & Mulder, 2015) und ermöglicht daher eine gute Einordnung von Ergebnissen im (inter)nationalen Vergleich.

Abb. 2.1: Qualitätsdomänen und Dimensionen der CLASS-Toddler

Die CLASS-Toddler ist ein standardisiertes Beobachtungsverfahren mit einer siebenstufigen Likert-Skala. Sie unterscheidet niedrige (< 3), mittlere (3–5) und hohe (> 5) Qualität, die in acht Dimensionen erfasst wird. Diese Dimensionen wiederum werden jeweils zu den zwei Qualitätsdomänen »Unterstützung von Emotion und Verhalten« und »Aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung« zusammengefasst ( Abb. 2.1). Die Beobachtungsübereinstimmung wurde anhand von 52 Cycles ermittelt. Diese war für die zwei CLASS-Domänen Unterstützung von Emotion und Verhalten (one-way, ICC = .59) und aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung (one-way, ICC = .72) für die vorliegende Stichprobe zufriedenstellend. Zur Veranschaulichung der Qualitätseinschätzung findet sich je eine beispielhafte Qualitätsdimension erläutert in Tabelle 2.1.

Tab. 2.1: Beispiele für die Qualitätserfassung mit der CLASS-Toddler

QualitätsdomäneBeispieldimensionNiedrige QualitätHohe Qualität

Anmerkungen. * Jeweils operationalisiert über verschiedene beobachtbare »behavior markers« und ausführliche Beispielbeschreibungen.

Strukturqualität

Der allgemeine Fachkraft-Kind-Schlüssel (allgemeines administratives Zuständigkeitsverhältnis für Kinder pro Fachkraft) wurde mittels Fragebogen erhoben. Weiter wurde durch die Erheberinnen und Erheber vor Ort erfasst, wie viele Kinder an der mit der CLASS beobachteten Aktivität mit der Zielfachkraft teilnahmen (Anzahl der Kinder in der Aktivität) und wie viele Fachkräfte beteiligt waren, um einen Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel zu bilden. Dieser liegt für jeden Beobachtungscycle vor und wird gemittelt über den Erhebungstag oder situationsbezogen als Einzelwert in die Analysen einbezogen.

Persönlichkeitsmerkmale

Die Persönlichkeit der pädagogischen Fachkräfte wurde mittels einer Kurzversion des Big Five Inventory (BFI-K) bestehend aus 21 Items von Rammstedt und John (2005) erhoben. Die Fachkräfte schätzen auf einer fünfstufigen Likert-Skala (1 = sehr unzutreffend bis 5 = sehr zutreffend) ihre Persönlichkeit in den Dimensionen »Extraversion«, »Verträglichkeit«, »Gewissenhaftigkeit«, »Neurotizismus/geringe emotionale Stabilität« und »Offenheit für neue Erfahrungen« ein. Die internen Konsistenzen für die aktuelle Stichprobe waren mit einem Cronbachs α = .73 für Extraversion und α = .71 für Neurotizismus zufriedenstellend. Die Dimensionen Verträglichkeit (α = .35), Gewissenhaftigkeit (α = .44) und Offenheit (α = .33) stellten sich hingegen als nicht hinreichend reliabel in der vorliegenden Stichprobe heraus. Für die Analysen der Fragestellungen wurden daher ausschließlich die Skalen Extraversion und Neurotizismus verwendet.

Mittels der Kurzskala zur Erfassung allgemeiner Selbstwirksamkeitserwartungen (ASKU; Beierlein, Kovaleva, Kemper & Rammstedt, 2012) gaben die pädagogischen Fachkräfte auf einer fünfstufigen Likert-Skala (1 = trifft gar nicht zu bis 5 = trifft voll und ganz zu) in drei Items ihre kontextübergreifende Erwartungshaltung an, kritische Anforderungen aus eigener Kraft bewältigen zu können. Die interne Konsistenz in der vorliegenden Stichprobe betrug α = .79.

Pädagogische Orientierungsqualität

Die pädagogischen Fachkräfte wurden gebeten, Aussagen zu Erziehungszielen auf einer sechsstufigen Likert-Skala (1 = stimme nicht zu bis zu 6 = stimme völlig zu) von Keller et al. (2006) zu beurteilen. Dabei wurden die Ausprägungen auf den Subskalen Prosoziales Verhalten (5 Items, α = .81), Gehorsam (4 Items, α = .82) und Autonomie (4 Items, α = .77) untersucht.

Zur Erfassung berufsbezogener sozialer Kompetenzen wurden die Subskalen Sensitivität (12 Items) und Soziabilität (15 Items) des Bochumer Inventars zur berufsbezogenen Persönlichkeitsbeschreibung BIP herangezogen (Hossiep & Paschen, 2003). Die Fachkräfte schätzen auf einer sechsstufigen Skala (1 = trifft überhaupt nicht zu bis 6 = trifft voll zu) ein, inwieweit die Aussagen auf sie zutreffen. Nach Prüfung der internen Konsistenz wurde eine neue Skala für Sensitivität aus insgesamt sieben Items (sechs aus der Skala Sensitivität und eines aus der Skala Soziabilität, welches rücksichtsvollen Umgang mit anderen abfragt) gebildet, welche inhaltlich plausibel und ökologisch valide das Konstrukt Sensitivität in sozialen Interaktionen abbildet (α = .72, mittlere Item-Inter-Korrelation = .28). Für Berechnungen zum Zusammenhang zwischen pädagogischen Orientierungen und der Prozessqualität wurde die neu erstellte Skala »Sensitivität_soz« herangezogen. Die Sensitivität beschreibt ein abgestimmtes Handeln in Interaktionen und das Gespür für die Dynamik sozialer Situationen, wie z. B. das Wahrnehmen von Emotionen und Konflikten, das Einstellen auf schwer zugängliche Personen sowie auf die Bedürfnisse des sozialen Umfelds.

3.4 Analysen

Zusammenhänge zwischen Strukturqualität, Persönlichkeitsmerkmalen, Orientierungsqualität und der Qualität pädagogischer Interaktionen wurden anhand von Produkt-Moment-Korrelationen nach Pearson (r) berechnet. Zur Ermittlung von Mittelwertunterschieden wurden t-Tests durchgeführt. Im Anschluss wurde anhand von Regressionsanalysen vertieft untersucht, ob und inwiefern auch die Interaktion signifikanter Bedingungsfaktoren einen Einfluss auf die Prozessqualität hat. Für die statistischen Analysen wurde die Statistiksoftware SPSS 22 (IBM, 2013) verwendet.

4 Ergebnisse
4.1 Deskriptive Ergebnisse potenzieller Bedingungsfaktoren

Strukturqualität: Der Fachkraft-Kind-Schlüssel (nach Angabe der Fachkräfte im Fragebogen) variierte stark zwischen einer Zuständigkeit für 1.60 bis 13.00 Kindern pro pädagogischer Fachkraft in den untersuchten Krippensettings (M = 5.69, SD = 1.89). Analysiert man die Ergebnisse auf Grundlage der empfohlenen Schwellenwerte nach Viernickel und Schwarz (2009) von 1:4 Kindern pro Fachkraft, so gaben nur 12.20 % der Fachkräfte im Fragebogen an, dass dieser empirisch abgeleitete Schwellenwert grundsätzlich eingehalten wird. Der von den externen Erheberinnen und Erhebern beobachtete Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel während der CLASS-Cycles (wie viele Kinder waren in die Aktivität mit der Zielfachkraft einbezogen) lag über den Vormittag hinweg durchschnittlich bei 5.25 (SD = 1.73) Kindern pro Fachkraft. Nur 25.60 % der Zielfachkräfte erreichten den Schwellenwert von bis zu 1:4, was bedeutet, dass nur wenige Fachkräfte unter den empfohlenen Bedingungen arbeiten. Der am Erhebungstag beobachtete (über den Tag gemittelte) Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und der von den Fachkräften im Fragenbogen angegebene Fachkraft-Kind-Schlüssel zeigten keinen statistisch signifikanten Unterschied (t = -1.55, df = 40, p = .13, d = 0.24) und hingen moderat miteinander zusammen (N = 41, r = .44, p < .01). Daher kann davon ausgegangen werden, dass die Personalausstattung an den Erhebungstagen relativ normal war. Betrachtet man die Bilderbuchaktivitäten als spezifische Sprachfördersituationen genauer, zeigt sich, dass es hier den Fachkräften durch Binnenorganisation (d. h. mehr Kinder im Zuständigkeitsbereich der Kolleginnen und Kollegen, dafür weniger in der Bilderbuchbetrachtung bei der Zielfachkraft) häufiger gelingt, den empfohlenen Schwellenwert einzuhalten (55.00 %). Im Durchschnitt liegt hier der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel bei 1:3.75 (SD = 2.08).

Persönlichkeitsmerkmale: Die Werte für die Persönlichkeitsdimension Neurotizismus (M = 2.64, SD = 0.71) fielen erwartungsgemäß eher gering aus, während die Beurteilung der Fachkräfte in Bezug auf die Persönlichkeitsdimensionen Extraversion (M = 3.81, SD = 0.66) höher ausfiel. Die eingeschätzte allgemeine Selbstwirksamkeit, kritische Anforderungen aus eigener Kraft zu bewältigen, liegt mit M = 4.18 (SD = 0.48) im oberen Bereich der Skala.

Orientierungsqualität: Bezüglich der Erziehungsziele gaben die Fachkräfte an, dass Autonomie (M = 4.90, SD = 0.89) sowie prosoziales Verhalten (M = 4.30, SD = 1.00) ihrer Meinung nach wichtige Erziehungsziele sind. Dagegen wurde Gehorsam (M = 3.50, SD = 1.00) durchschnittlich als deutlich weniger wichtig bewertet. Die Fachkräfte schätzen sich mit einem Mittelwert von M = 4.72 (SD = 0.61) als durchaus sensitiv ein.

4.2 Qualität der pädagogischen Interaktionen über den Vormittag hinweg und Bedingungsfaktoren
Qualitätsniveau pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg

Die Qualitätseinschätzungen zur Unterstützung von Emotion und Verhalten, welche mithilfe der CLASS-Toddler über den Vormittag hinweg erfasst wurde, liegen durchschnittlich im hohen mittleren Bereich (M = 5.63, SD = 0.60). Die Qualität der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung jedoch liegt im niedrigen mittleren Bereich (M = 3.33, SD = 0.76). Dieser Unterschied ist statistisch signifikant und weist auf einen starken Effekt hin (t = 25.89, df = 42, p < .01, d = 3.95).

Zusammenhänge der Qualität pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg mit allgemeinen Bedingungsfaktoren

Die Qualität der Unterstützung von Emotion und Verhalten korrelierte signifikant positiv mit der Qualität der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung (N = 41, r = .66, p < .01). Wie aus Tabelle 2.2 ersichtlich wird, zeigten sich bei den untersuchten Persönlichkeitsmerkmalen und den Erziehungszielen keine signifikanten Zusammenhänge mit der beobachteten Interaktionsqualität. Lediglich der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und die Sensitivität_soz standen in signifikantem Zusammenhang mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten. Je ungünstiger der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel in einer beobachteten Situation war, desto geringer war auch die Unterstützung von Emotion und Verhalten seitens der Fachkraft. Der von der Fachkraft im Fragebogen angegebene Fachkraft-Kind-Schlüssel zeigte mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten ebenfalls moderate Zusammenhänge, die aber nur tendenziell signifikant wurden. Dies bekräftigt aber die gefundenen Zusammenhänge zwischen Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und der Prozessqualität. Zwischen der Sensitivität_soz und der Qualität der Unterstützung von Emotion und Verhalten bestand ein positiver Zusammenhang.

Tab. 2.2: Zusammenhang der Qualität pädagogischer Interaktionen mit Strukturmerkmalen, Persönlichkeitsmerkmalen und pädagogischen Orientierungen über den gesamten Vormittag

Gesamter Vormittag Range n = 34-43Unterstützung von Emotion und VerhaltenAktive sprachlich-kognitive Lernanregungrr

Anmerkungen. r = Produkt-Moment-Korrelation; ⁺p < .10; * p < .05

F-K = Fachkraft-Kind; EZ = Erziehungsziele.

Qualität pädagogischer Interaktionen in Abhängigkeit der Interaktion von Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und Sensitivität

Im Rahmen der vertiefenden Regressionsanalyse wird der Frage nachgegangen, wie die beiden gefundenen signifikanten Bedingungsfaktoren (Sensitivität_soz und Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel) in der Prädiktion der Qualität der emotions- und verhaltensbezogenen Unterstützung miteinander in Wechselwirkung stehen. Die Regressionsanalyse mit den Prädiktoren Sensitivität_soz (β_{Sensitivität_soz} = .08, p = .73), Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel (β_{Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel} = -.40, p = .02) und Interaktionsterm (Sensitivität_soz × Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel; β_Interaktion = -.45, p = .03) deutet auf eine Abhängigkeit der beiden Effekte hin. Die Ergebnisse bedeuten, dass bei einer Verschlechterung des Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssels die Sensitivität ihren qualitätsförderlichen Einfluss verliert. Anders gesagt: Eine hohe Sensitivität der pädagogischen Fachkraft kann die negativen Konsequenzen, die ein hoher Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel auf die Qualität emotionaler und verhaltensbezogener Unterstützung hat, nicht kompensieren. Insgesamt erklären die in die Regression eingeschlossenen Variablen 24.90 % (adj. R²) Varianz auf (Sensitivität_soz adj. R² = 10.20 %, Fachkraft-Kind-Aktivitätsschlüssel adj. R² = 7.80 %, Interaktion adj. R² = 7.00 %).

4.3 Qualität der pädagogischen Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen und Bedingungsfaktoren
Qualitätsniveau pädagogischer Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen

Bei 20 Fachkräften konnten Bilderbuchbetrachtungen beobachtet werden. Es findet sich hier eine ähnliche Qualitätsverteilung (Unterstützung von Emotion und Verhalten: M = 5.88, SD = 0.72; aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung: M = 4.08, SD = 1.29) wie beim Gesamtvormittag. Die sprachlich-kognitive Lernunterstützung zeigt auch hier signifikant niedrigere Werte im Vergleich zur Unterstützung von Emotion und Verhalten bei hoher Effektstärke (t = 8.59, df = 19, p < .01, d = 1.92). Jedoch zeigt sich in den Bilderbuchbetrachtungen eine signifikant höhere Qualität im Bereich der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung im Vergleich zum Gesamtvormittag (t = 2.96, df = 19 , p < .01, d = 0.66).

Zusammenhänge der Qualität pädagogischer Interaktionen mit situativen Strukturbedingungen in Bilderbuchbetrachtungen

In den Bilderbuchbetrachtungen zeigten sich die oben für den Gesamtvormittag berichteten Zusammenhänge mit Strukturbedingungen nochmals verstärkt ( Tab. 2.3). Der situationsbezogene Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel korrelierte sowohl signifikant negativ mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten als auch mit der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung.

Tab. 2.3: Zusammenhang der Qualität pädagogischer Interaktionen mit situativen Strukturbedingungen in Bilderbuchsituationen

Bilderbuchbetrachtung n = 19 bis 20Unterstützung von Emotion und VerhaltenAktive sprachlich-kognitive Lernanregungrr

Anmerkungen. r = Produkt-Moment-Korrelation; * p < .05; ** p < .01

F-K = Fachkraft-Kind.

Betrachtet man die Bilderbuchsituationen, die das empfohlene Verhältnis von Viernickel und Schwarz (2009) einhalten (n = 9, M = 4.81, SD = 1.04), gegenüber denen mit ungünstigerem situationsbezogenem Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel (n = 11, M = 3.47, SD = 1.19), zeigen sich signifikante Qualitätsvorteile bezüglich der aktiven sprachlich-kognitiven Lernanregung für die Situationen mit eingehaltenem Schwellenwert (t = -2.66, df = 18, p = .02, d = 1.19).

Betrachtet man allein die Anzahl der Kinder, welche an der Aktivität beteiligt waren (statt des Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssels), so zeigen sich noch deutlichere negative Zusammenhänge mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten und der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung. Insgesamt erreichten nur vier der Fachkräfte einen CLASS-Wert über 5 in Bezug auf sprachlich-kognitive Lernanregung bei der Betrachtung von Bilderbüchern, der nach CLASS-Kriterien eine hohe Qualität bedeutet. Eine deskriptive Analyse zeigte, dass bei diesen besonders hochwertigen Bilderbuchbetrachtungen maximal 2 Kinder beteiligt waren (M = 1.50, SD = 0.58).

5 Diskussion und Praxisimplikationen

Die Qualität der sprachlich-kognitiven Anregung in Krippengruppen, ähnlich wie in anderen deutschen und internationalen Studien (Bandel et al., 2014; Bäuerlein et al., 2017; Bücklein et al., 2017; Castle et al., 2015; Joseph, Feldman, Brennan & Cerros, 2010; La Paro, Williamson & Hatfield, 2014; Perren et al., 2016; Slot et al., 2015), befindet sich im niedrigen mittleren Qualitätsbereich, während die emotionale und verhaltensbezogene Unterstützung auf einem deutlich höheren Niveau liegt. Die vorliegenden Ergebnisse können somit als eine Bestätigung der Befunde der NUBBEK-Studie (Tietze et al., 2013) gesehen werden, wonach sich die Prozessqualität im U3-Bereich gemessen mit der KRIPS-R in Deutschland auf einem moderaten Level ansiedelt. Eine Stärke der CLASS-Toddler liegt vor allem in der differenzierteren Betrachtung der Qualität pädagogischer Interaktionen, wodurch die Unterschiede zwischen Unterstützung von Emotion und Verhalten und aktiver sprachlich-kognitiver Lernunterstützung erkennbar werden und so Bereiche mit Handlungsbedarf spezifischer benannt werden können.

Bei den Bilderbuchsituationen fand sich eine signifikant höhere aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung als in den gemittelten Alltagssituationen. Analoge Situationsunterschiede wurden für das Kindergartenalter bereits von Wildgruber et al. (2016) berichtet. Zukünftige Studien sollten bei der Untersuchung von Bedingungsfaktoren für die aktive sprachlich-kognitive Lernunterstützung unterschiedliche Aktivitätsbereiche (z. B. Bilderbuch, Freispiel, Essenssituationen) differenziert betrachten. Ein aggregierter Wert über den Vormittag kann zwar hilfreich sein, um Fachkräfte oder Einrichtungen untereinander zu vergleichen, birgt jedoch auch die Gefahr, wertvolle Informationen über einzelne Bestandteile des Interaktionsprozesses zu verlieren, welche wiederum besonders für den Transfer in die Praxis hilfreich sein können.

Ziel des vorliegenden Beitrags war es, darüber hinaus Bedingungsfaktoren von Prozessqualität für den U3-Bereich zu untersuchen. Dafür wurden Aspekte der Struktur- und Orientierungsqualität sowie Persönlichkeitsmerkmale näher betrachtet, um Qualitätsunterschiede zu erklären und daraus praktische Implikationen abzuleiten. Für die untersuchten Persönlichkeitsmerkmale (Extraversion, Neurotizismus und Selbstwirksamkeit) fanden sich im Gegensatz zu Eckhardt und Egert (2018) keine signifikanten Zusammenhänge mit der beobachteten Prozessqualität. Die Verwendung unterschiedlicher Instrumente zur Qualitätserfassung (CLASS-Toddler vs. KRIPS-R), die unterschiedliche Qualitätsaspekte berücksichtigen, könnte zu den diskrepanten Ergebnissen beigetragen haben. Bezüglich der Orientierungsqualität erwies sich, konsistent mit anderen Befunden (Eckhardt & Egert, 2018; Vermeer et al., 2016), die selbsteingeschätzte Sensitivität pädagogischer Fachkräfte als relevant für die Qualität emotions- und verhaltensunterstützender Interaktionen. Allerdings zeigten die Erziehungsziele (EZ Prosozial, EZ Gehorsam) keine Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen. Lediglich für das Erziehungsziel Autonomie fand sich eine tendenzielle positive Relation mit der sprachlich-kognitiven Lernanregung, während bei Tietze et al. (2013) die Prozessqualität mit dem Erziehungsziel Autonomie signifikant korrelierte. Daraus lässt sich auch die Notwendigkeit weiterer repräsentativer Untersuchungen ableiten, die nicht nur die Qualität und deren Facetten, sondern auch deren Bedingungsfaktoren in den Blick nehmen (Vermeer et al., 2016).

In Bezug auf Strukturqualitätsmerkmale ergaben sich für den Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel statistisch relevante Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen. Der lediglich tendenziell signifikante Zusammenhang zwischen dem allgemeinen Fachkraft-Kind-Schlüssel und der Qualität der Unterstützung von Emotion und Verhalten ergab, dass der allgemeine Fachkraft-Kind-Schlüssel in der BiSS-Stichprobe ähnlich wie bei Slot et al. (2015) eine eher untergeordnete Rolle spielte. Andere Studien im Krippensetting, die den allgemeinen Fachkraft-Kind-Schlüssel als Einflussfaktor betrachteten, fanden aber sowohl Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen (Thomason & La Paro, 2009) als auch mit der allgemeinen Prozessqualität (Tietze et al., 2013; Barros & Aguiar, 2010). Diese Heterogenität innerhalb der berichteten empirischen Zusammenhänge könnte u. a. auf die Unterschiede in der Erfassung des Fachkraft-Kind-Schlüssels zurückzuführen sein (vgl. Viernickel & Fuchs-Rechlin, 2015). Zudem bezieht keine der bisherigen Studien einen situationsspezifisch erfassten Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel ein.

Der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel korrelierte in den Bilderbuchsituationen der BiSS-E-Stichprobe nicht nur mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten, sondern auch mit der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung signifikant. Dies kann u. a. damit erklärt werden, dass Bilderbuchsituationen durchschnittlich eine höhere Qualität der aktiven sprachlich-kognitiven Lernunterstützung aufweisen als andere Alltagssituationen (vgl. Wildgruber et al., 2016), was sich auch in der vorliegenden Stichprobe bestätigt. Dadurch zeigt sich mehr Varianz in den ansonsten eher gering ausfallenden Lernunterstützungswerten. Es kann zudem angenommen werden, dass sich stärkere Zusammenhänge zeigen, je genauer der Fachkraft-Kind-Schlüssel bezogen auf die beobachteten Situationen erfasst wird. In den Bilderbuchsituationen wurde der von Viernickel und Schwarz (2009) empirisch abgeleitete Schwellenwert von 1:4 Kindern pro Fachkraft durch gute Organisation in 55.00 % der Situationen eingehalten, während dies im Vergleich dazu nur in 25.60 % der gesamten beobachteten Situationen der Fall war. Eine genauere Analyse der Bilderbuchsituationen zeigt, dass ein ungünstiger situativer Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel mit einer verringerten Qualität der aktiv sprachlich-kognitiven Lernunterstützung einhergeht. Betrachtet man nur die Anzahl der Kinder in der Situation (statt dem Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel), so verstärkt sich der Effekt noch.

Bilderbuchbetrachtungen, bei denen der Schwellenwert von 1:4 Kindern (Viernickel & Schwarz, 2009) pro Fachkraft eingehalten wurde, zeichneten sich durch eine signifikant höhere Qualität der sprachlich-kognitiven Lernanregung aus. Durchschnittlich erreichten Fachkräfte in diesen Situationen 1.34 Skalenwerte mehr. Bezugnehmend auf die dargestellten explorativen Ergebnisse und die Ausführungen von Viernickel und Schwarz (2009) wäre eine mögliche Implikation für die Praxis, dass Bilderbuchbetrachtungen (und vermutlich auch andere sprach- und kognitionsanregende Aktivitäten) im Krippenalter mit maximal vier Kindern durchgeführt werden sollten. Dies kommt momentan jedoch nur sehr selten vor. Eine kleinere Kindergruppe kann auch bei insgesamt schlechterem Fachkraft-Kind-Schlüssel durch eine gute Organisation des Krippenalltags in einzelnen Situationen erreicht werden. Dadurch würde zumindest den daran beteiligten Kindern eine deutlich höhere Lernunterstützungsqualität zugutekommen. Dabei sollte jedoch unbedingt darauf geachtet werden, dass auch Kinder mit sprachlichem Unterstützungsbedarf von solchen hochwertigen Situationen profitieren, denn oft wird mit diesen Kindern quantitativ und qualitativ weniger sprachunterstützend gesprochen als mit sprachlich kompetenten Kindern (Albers, Bendler, Lindmeier & Schröder, 2013). Auch wenn ein guter (administrativer) allgemeiner Fachkraft-Kind-Schlüssel nicht automatisch zu besseren Lernunterstützungswerten führt, darf er nicht außer Acht gelassen werden. Denn nur bei ausreichender Personalausstattung kann durch gute Organisation des Alltags vielen Kindern eine höherwertige Lernanregung zuteilwerden.

Bezüglich der Bedingungsfaktoren im Bereich der pädagogischen Orientierungen der Fachkräfte fand sich kein Zusammenhang der Qualität pädagogischer Interaktionen mit den erhobenen Erziehungszielen. Die berufsbezogene Sensitivität der Fachkraft hingegen klärte immerhin 10.20 % der Varianz der Unterstützung von Emotion und Verhalten auf. Ein ähnlicher Zusammenhang zwischen der beobachteten Sensitivität und Qualität wurde auch bei Eckhardt und Egert (2018) und Vermeer et al. (2016) gefunden, die Sensitivität als Verhaltensbeobachtung in die Analysen einbezogen. Diese Ergebnisse legen nahe, dass die Messung von Sensitivität mithilfe eines Fragebogens auch ein praktikables Maß zur Vorhersage von Prozessqualität darstellt. Ein weiterer interessanter Befund in Bezug auf die Qualität im Bereich der Unterstützung von Emotion und Verhalten lässt vermuten, dass der gefundene positive Zusammenhang zwischen subjektiv wahrgenommener Sensitivität der Fachkraft und Unterstützung von Emotion und Verhalten bei zunehmender Verschlechterung des Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssels abnimmt. Der Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel bzw. die Binnenorganisation von Alltagssituationen scheint somit nicht nur mit der Qualität pädagogischer Interaktionen zusammenzuhängen, sondern auch die Wirkung von Aspekten der Orientierungsqualität zu beeinflussen.

6 Zusammenfassung und Ausblick

Insgesamt bedürfen die Ergebnisse aufgrund der kleinen Stichprobe und der teilweise widersprüchlichen Befundlage noch weiterer Forschung im Krippenbereich. Es kann aber festgehalten werden, dass insbesondere die Organisation von Situationen ein wirksames Mittel zur Ermöglichung höherwertiger Interaktionen zu sein scheint. Hier zeigte sich für den Krippenbereich eine Kinderanzahl von vier oder weniger Kindern pro Fachkraft als vorteilhafte Gruppengröße für lernunterstützende Bilderbuchbetrachtungen. Die vorliegende Untersuchung hatte dabei alle Kinder im Krippenalter im Blick und es ist möglich, dass für Kinder mit hohem sprachlichem Unterstützungsbedarf die vorgeschlagene Gruppengröße zu hoch ausfällt. Weitere Forschung muss zeigen, ob diese Kinderzahl als Schwellenwert – insbesondere auch für Kinder mit höherem Unterstützungsbedarf – interpretierbar ist und ob sich dies auch für andere Aktivitäten als Bilderbuchbetrachtungen findet. Darüber hinaus scheint die (selbst eingeschätzte) Sensitivität von pädagogischen Fachkräften mit der Unterstützung von Emotion und Verhalten für Kinder im Krippenalter zusammenzuhängen. Die Reflexion und Förderung der Sensitivität der pädagogischen Fachkräfte sollte zunehmend als wichtiger Aspekt in die Aus- und Weiterbildung integriert werden.

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1 Erstautorenschaft zwischen Franziska Egert und Julia Quehenberger geteilt

2 Die dieser Publikation zugrundeliegenden Vorhaben wurden mit Mitteln des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend unter den Förderkennzeichen BIS. 00.00001.15 (BiSS-E1) und BIS. 00.00005.15 (BiSS-E2) gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen.

Kapitel 3:
Umsetzung von Beobachtung, Dokumentation und Planung von sprachlicher Bildung im Kita-Alltag
Claudia Wirts, Sina Fischer & Anne-Kristin Cordes

BiSS-E1: Alltagsintegrierte Sprachbildung und -diagnostik in Kitas: Formative Prozessevaluation der Bund-Länder-Initiative »Bildung durch Sprache und Schrift«

Der Beitrag beschäftigt sich mit Beobachtung, Dokumentation und Beobachtungstransfer sowie mit der Kompetenz der Fachkräfte zur individuellen Unterstützungsplanung. Ein weiterer Fokus liegt auf der Interaktionsqualität, dem eigentlichen Projektschwerpunkt der BiSS-E-Projekte. Die hier dargestellten Ergebnisse beziehen Daten aus den Studien BiSS-E1 und BiSS-E2 ein. Die Daten stammen von 63 Fachkräften aus 31 Kindertageseinrichtungen, die schwerpunktmäßig mit Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren arbeiten.

Die Beobachtung kindlicher Entwicklung wird von den meisten der befragten Fachkräfte als wichtige Aufgabe betrachtet, die häufig umgesetzt und auch als sinnvoll eingeschätzt wird. Die Umsetzung systematischer Dokumentation und Planung zeigt hingegen noch Optimierungsbedarf. Häufig wird lediglich beobachtet, aber keine schriftliche Dokumentation angefertigt. Vielen Fachkräften fällt es zudem schwer, individuell passende pädagogische Schritte für die sprachliche Unterstützung von Kindern abzuleiten. Die Ergebnisse zur Interaktionsqualität (CLASS Pre-K) zeigen zwar bezüglich der emotionalen Unterstützung und der Organisation des Kita-Alltags ein gutes Qualitätsniveau, aber eine eher niedrige Qualität im Bereich der sprachlichen Lernunterstützung. Die Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktion hängt substanziell mit der Planungskompetenz der Fachkräfte zusammen.

Einleitung

Dem Bildungsbericht zufolge (Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2016) besteht die dringende Notwendigkeit, Kindern im Kindergartenalter sprachliche Unterstützung zukommen zu lassen. Etwa ein Viertel der 3- bis 5-Jährigen mit deutscher Familiensprache und knapp 40 % der gleichaltrigen Kinder mit nicht-deutscher Familiensprache werden auf Basis von Sprachstanderhebungen als sprachförderbedürftig eingeschätzt. Für pädagogische Fachkräfte ist diese Ausgangslage mit einer Reihe von Anforderungen verbunden. Sie benötigen die Fähigkeit, den Sprachstand der Kinder beobachten und einschätzen zu können, brauchen Kenntnisse, wie sprachliches Lernen adäquat unterstützt werden kann, und müssen diese Kenntnisse dann im konkreten Handeln (Interaktionen) umsetzen können. All diese Kompetenzbereiche müssen ineinandergreifen, damit der Transfer von Beobachtung und Planung bis hin zum sprachförderlichen Interaktionsverhalten gelingt. Die BiSS-E-Projekte beschäftigen sich mit der Erfassung und Evaluation der Umsetzung und dem Einfluss von Bedingungsfaktoren auf die Qualität alltagsintegrierter Sprachbildung. Im vorliegenden Beitrag soll daher der Frage nachgegangen werden, wie sich die Umsetzung sprachlicher Bildung im Kita-Alltag darstellt, wie häufig Beobachtung und Dokumentation in der Praxis eingesetzt werden und wie häufig Erkenntnisse aus der Beobachtung für die Planung pädagogischen Handelns genutzt werden. Zudem wird geprüft, ob sich Zusammenhänge zwischen der Planungskompetenz und dem Handeln (Interaktionen) der Fachkräfte zeigen.

1 Theoretischer Rahmen, Forschungslage und Fragestellungen
1.1 Zugrundeliegendes Kompetenzmodell

Dem Beitrag liegt, in Anlehnung an das Prozessmodell von Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann, Koch, Köhler und Pietsch (2014), die Annahme zugrunde, dass Beobachtung und Dokumentation kindlicher Entwicklungsprozesse die Basis dafür bilden, dass pädagogisches Handeln (operationalisiert als Interaktionsqualität) adaptiver und damit auf höherem Qualitätsniveau gelingt. Abbildung 3.1 visualisiert diese angenommenen Wirkprozesse. Die Wahrnehmung kindlicher Entwicklung (Beobachtung) fungiert als Erkenntnisgrundlage. Durch die schriftliche Dokumentation erfolgt eine Bewusstwerdung und Auswahl relevanter Beobachtungsergebnisse. Voraussetzung für positive Wirkungen auf die Interaktionsqualität ist aber, dass ein Transfer von Erkenntnissen aus Beobachtung und Dokumentation stattfindet. Dieser erfolgt entweder implizit, indem die Erkenntnisse das Handeln unbewusst beeinflussen, oder explizit, indem Schlussfolgerungen für das pädagogische Handeln gezogen werden. Angenommen wird, dass der Transfer umso besser gelingt, je bewusster er abläuft (z. B. durch das schriftliche Festhalten von Schlussfolgerungen und der darauf basierenden pädagogischen Planung). In Abhängigkeit von den Kompetenzen der Fachkraft zur Unterstützungsplanung erlaubt der Beobachtungstransfer schließlich mehr oder weniger angemessene Handlungsadaptionen, die sich wiederum in der Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktionen niederschlagen.

Abb. 3.1: Stufenmodell zu den Wirkwegen von Beobachtung und Dokumentation auf die Interaktionsqualität

1.2 Beobachtung und Dokumentation

In der Frühpädagogik werden Beobachtung und Dokumentation in der Regel als förderdiagnostische Instrumente verstanden: »Nach einer erfolgreichen, strukturierten und kontrollierten Interpretation schließt sich der wichtige Prozess des Verstehens und Anerkennens der gegebenen Sachverhalte an. […] Hierauf aufbauend können pädagogische Angebote, Förderungen, oder Unterstützungsangebote entwickelt und Umfeldbedingungen angepasst oder optimiert werden.« (Flender & Wolf, 2012). Die Beobachtung geht somit dem adaptiven pädagogischen Handeln, das auf die Fähigkeiten des einzelnen Kindes in einem bestimmten Bereich (z. B. seine Sprachentwicklung) abgestimmt ist, voraus. Daher sind Beobachtung, Dokumentation und die Ableitung darauf basierender konkreter pädagogischer Planung wichtige Kompetenzen frühpädagogischer Fachkräfte (vgl. Viernickel, Nentwig-Gesemann, Nicolai, Schwarz & Zenker, 2013; Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann et al., 2014; Wildgruber, 2010). Entsprechend werden Beobachtungs- und Dokumentationskompetenz auch in der Ausbildung als wichtige Qualifikationsbereiche wahrgenommen. So ergab z. B. eine deutschlandweite Befragung von Kleeberger und Stadler (2011), dass »Beobachtung und Dokumentation« von Fachschullehrkräften als derjenige Kompetenzbereich angesehen wird, der in der Ausbildung am besten geschult wird: Rund drei Viertel der Fachschullehrkräfte sehen die Absolventinnen und Absolventen in diesem Bereich als sehr gut oder gut vorbereitet an. Hingegen beurteilen nach einer Befragung von Beher und Walter (2012) nur knapp ein Drittel der Fachkräfte selbst ihre Kompetenzen im Bereich der Beobachtung, Dokumentation und Beurteilung und daraus abzuleitender Fördermaßnahmen als »sicher« oder »sehr sicher«.

Bezüglich der verwendeten Beobachtungsmethoden zeigt sich, dass in den Kita-Gruppen sehr oft (91 %) mindestens ein strukturiertes Beobachtungsverfahren für einzelne Kinder verwendet wird (Viernickel et al., 2013). Am häufigsten werden jedoch freie Beobachtungen mit (95 %) oder Beobachtungen ohne (91 %) schriftliche Notizen genutzt (Viernickel et al., 2013)¹.

1.3 Beobachtungstransfer und Kompetenz zur individuellen Unterstützungsplanung

Beobachtung und die darauf basierende Dokumentation kann nur positive Auswirkungen auf das Handeln im Kita-Alltag haben, wenn daraus auch Schlussfolgerungen für das pädagogische Handeln gezogen werden. Beobachtungstransfer und die Kompetenz zur individuellen Unterstützungsplanung stellen daher Verbindungsglieder zwischen der Dokumentation und dem Handeln dar. Eine Studie von Wirts, Wildgruber und Wertfein (2016) konnte entsprechend zeigen, dass höhere Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung im Bereich Sprache mit einer höheren Interaktionsqualität bei Kita-Fachkräften zusammenhängen.

1.4 Interaktionsqualität – Handeln der Fachkräfte

Dass Fachkraft-Kind-Interaktionen in der Kita einen bedeutsamen Einfluss auf die kindliche Entwicklung haben, auch wenn der Einfluss der Familie stärker ist, wurde in zahlreichen Studien belegt. Es finden sich Zusammenhänge zwischen einer höheren Qualität der Fachkraft-Kind-Interaktion und Lern- und Entwicklungsfortschritten der Kinder bezüglich ihrer kognitiven, sprachlichen und sozial-emotionalen Entwicklung (vgl. z. B. Mashburn et al., 2008; Wasik & Hindman, 2011; Birch & Ladd, 1998; National Institute of Child Health and Human Development [NICHD], 2003; Howes, Hamilton & Matheson, 1994). Aktuelle Studien zur Interaktionsqualität in deutschen Kindertageseinrichtungen machen deutlich, dass pädagogische Fachkräfte bei der emotionalen Unterstützung und der Organisation des Kita-Alltags bereits relativ gute Qualität erreichen, während die Qualität der Lernunterstützung, einschließlich der sprachlichen Lernunterstützung, deutlich geringer ausfällt (vgl. Wertfein, Wirts & Wildgruber, 2015; Kammermeyer, Roux & Stuck, 2013; von Suchodoletz, Fäsche, Gunzenhauser & Hamre, 2014).

1.5 Fragestellungen und Hypothesen der vorliegenden Studie

Ziel des vorliegenden Beitrags ist es zum einen, den Ist-Zustand bezüglich der Interaktionsqualität, insbesondere der sprachlichen Unterstützung, darzustellen und die Umsetzung von Beobachtung und Dokumentation sowie den Transfer von Erkenntnissen aus Beobachtung und Dokumentation (Beobachtungstransfer) in den beteiligten BiSS-Verbünden zu beschreiben, um Hinweise für die Qualitätsentwicklung in diesen Bereichen zu bekommen. Zum anderen soll geprüft werden, ob sich Zusammenhänge zwischen Planungskompetenz und Interaktionsqualität finden lassen.

Fragestellungen zur Beschreibung des Ist-Zustands:

1. Beobachtung und Dokumentation:

a) Betrachten pädagogische Fachkräfte Beobachtung eher als Gewinn oder als Belastung für ihre Arbeit?

b) Wie häufig und wie werden kindliche Entwicklungsprozesse beobachtet und dokumentiert?

2. Beobachtungstransfer: Wie häufig und zu welchem Zweck nutzen Fachkräfte Beobachtungsergebnisse für ihre pädagogischen Aufgaben?

3. Individuelle Unterstützungsplanung: Welche Kompetenzen zeigen Fachkräfte im Bereich individueller sprachlicher Unterstützungsplanung?

4. Interaktionsqualität und Sprachliche Bildung: Wie gut ist die Interaktionsqualität, insbesondere die sprachliche Lernunterstützung, bei den einbezogenen Fachkräften?

Hypothese zum Zusammenhang zwischen Planungskompetenzen und Handeln:

H1: Fachkräfte mit besseren Planungskompetenzen zeigen höherwertige Interaktionen im Kita-Alltag, insbesondere eine bessere sprachliche Lernunterstützung.

2 Methoden
2.1 Stichprobe

In die Auswertung wurden die Daten aus den Projekten BiSS-E1 und BiSS-E2² (Wirts et al., 2018) einbezogen. Die Erhebungen fanden von 2015 bis 2017 vor den im Rahmen der BiSS-E-Projekte evaluierten BiSS-Qualifizierungen statt. Die Daten stammen von 63 Fachkräften aus 32 Kindertageseinrichtungen, die schwerpunktmäßig mit Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren arbeiten. Von den 32 Einrichtungen der Stichprobe sind zwei reine Kindergärten mit Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren, während die meisten Einrichtungen (N = 30) zusätzlich zu den Kindern im Kindergartenalter auch Kinder im Krippen- oder Hortalter betreuen. Die Daten stammen aus vier Bundesländern (Baden-Württemberg, Brandenburg, Berlin, Sachsen).

Der Großteil der teilnehmenden Fachkräfte war weiblich (92.06 %), der Altersdurchschnitt lag bei 37 Jahren und sie arbeiteten durchschnittlich seit elf Jahren als pädagogische Fachkräfte. 84.13 % der teilnehmenden Fachkräfte hatten ihre berufliche Ausbildung als Erzieherin oder Erzieher an einer Fachschule/-akademie für Sozialpädagogik absolviert und 19.05 % der Fachkräfte verfügten über einen (z. T. zusätzlichen) pädagogischen Hochschul- oder Universitätsabschluss.

2.2 Erhebungsinstrumente
Beobachtung und Dokumentation

Mithilfe eines schriftlichen Fragebogens wurden die Einstellungen zu Beobachtung und Dokumentation auf einer vierstufigen Likert-Skala erfasst ( Tab. 3.1). Die Beobachtungs- und Dokumentationspraxis der pädagogischen Fachkräfte im Bereich Sprache wurde fünfstufig erhoben (vgl. Abschnitt 3.1.2).

Des Weiteren wurde die Beobachtungs- und Dokumentationspraxis mittels Dokumentenanalyse angelehnt an Fragen zur Beobachtung und Dokumentation aus der KES-RZ (Tietze et al., 2017) erfasst (Sind für einzelne Kinder [drei und mehr] Aufzeichnungen für mehrere Beobachtungszeitpunkte vorhanden? Gibt es regelmäßige, schriftlich festgehaltene Beobachtungen für jedes Kind?). Dazu wurden die Fachkräfte gebeten, Beobachtungsbögen vorzulegen und verschiedene Fragen zum Umgang mit Beobachtung und Dokumentation zu beantworten. Ziel war es, zu ermitteln, wie viel in der alltäglichen Praxis tatsächlich dokumentiert wird. Gegenüber reinen schriftlichen Befragungen hat dieses Vorgehen den Vorteil, dass Verzerrungen durch soziale Erwünschtheit durch die zusätzliche Dokumentenanalyse minimiert werden.

Zudem wurde mit einem Online-Fragebogen (SpraBi³; Wirts & Reber, 2015, 2019) tagesaktuell die Häufigkeit von Kindbeobachtungen und Dokumentation dieser Beobachtungen erhoben. Die Fachkräfte waren aufgefordert, über einen Zeitraum von vier Wochen (anschließend an die Interaktionsbeobachtungen) mindestens dreimal pro Woche tagesrückblickend ihre Aktivitäten zu dokumentieren.

Beobachtungstransfer

Anhand von vier Items mit fünfstufigem Antwortformat (1 = sehr selten/nie, 2 = selten, 3 = manchmal, 4 = oft, 5 = sehr oft/immer) wurde der Beobachtungstransfer im schriftlichen Fragebogen erhoben ( Tab. 3.2).

Zum Themenbereich des Beobachtungstransfers wurden des Weiteren Gruppendiskussionen mit acht zufällig aus den Projekteinrichtungen ausgewählten Kitateams geführt. Unter anderem wurden die Teams dazu befragt, wie die Fachkräfte mit Beobachtungs- und Dokumentationsergebnissen umgehen bzw. welche pädagogischen Konsequenzen sie aus den Ergebnissen ziehen. Dabei wurde auf eine hohe Selbstläufigkeit⁴ der Gespräche geachtet (Schäffer, 2012), um die Themen erfassen zu können, die in der jeweiligen Einrichtung relevant sind. Die Gruppendiskussionen wurden transkribiert und mithilfe der dokumentarischen Methode (vgl. Bohnsack, Nentwig-Gesemann & Nohl, 2013), sowie einzelne Themenbereiche zusätzlich inhaltsanalytisch (vgl. Mayring, 2010), ausgewertet. Die Gruppendiskussionen fanden zu unterschiedlichen Zeiten in den Einrichtungen statt. Es nahmen entweder alle Teammitglieder oder nur die am Projekt beteiligten Fachkräfte (in Abwesenheit der Leitungen) teil. Die Zahl der Teilnehmerinnen variierte zwischen 2 und 13 Fachkräften.

Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung

Zur Erfassung der Planungskompetenz der Fachkräfte wurde die in Abbildung 3.2 dargestellte Vignette zur individuellen Unterstützungsplanung im Bereich Sprache von Mischo, Hendler, Wahl und Strohmer (2011) eingesetzt. Bei der verwendeten Vignette handelt es sich um die Beschreibung kindlicher Äußerungen und Rahmeninformationen, zu denen die Fachkräfte aufgefordert waren, darzustellen und zu begründen, wie sie in den beschriebenen Situationen handeln würden, um die kindliche Sprachentwicklung zu fördern.

Die Auswertung der Vignette erfolgte über ein dreistufiges Codiersystem aus dem Forschungsprojekt »Ausbildung und Verlauf von Erzieherinnen-Merkmalen« (AVE; Mischo et al., 2011). Das Codiersystem umfasst konkrete Ankerbeispiele und Kriterien für die Zuordnung der offenen Antworten der Fachkräfte, die dann einer der drei Codierungen (0 = keine oder unpassende Förderidee, 1 = 1 bis 2 passende Förderideen [mangelnde Begründung], 2 = mindestens zwei passende Förderideen mit Begründung) zugeordnet wurden. Die Codierungen wurden als ordinale Daten in die Auswertung einbezogen. Alle Daten wurden durch zwei geschulte Personen unabhängig voneinander kodiert, die (Interrater-)Übereinstimmung fiel zufriedenstellend aus (ICC = .78).

Abb. 3.2: Vignette 8 (Mischo et al., 2011, S. 5)

Interaktionsqualität

Die Interaktionsqualität, einschließlich des sprachlichen Unterstützungshandelns, wurde mit dem »Classroom Assessment Scoring System« (CLASS Pre-K; Pianta, La Paro & Hamre, 2008) eingeschätzt, einem siebenstufigen Beobachtungsverfahren, das die Interaktionsqualität in Kindertageseinrichtungen für Kinder zwischen drei und sechs Jahren erfasst. Werte von 1 bis 2 werden als niedrige, Werte von 3 bis 5 als mittlere und Werte von 6 bis 7 als hohe Interaktionsqualität eingestuft. Die Qualitätseinschätzung erfolgte durch geschulte Personen auf Basis differenzierter Qualitätsindikatoren und Behavior Markers ( Tab 2.1; vgl. auch Pianta et al., 2008). Die CLASS Pre-K zeigte in internationalen Studien eine gute prognostische Validität für verschiedene kindliche Entwicklungsmaße, u. a. sprachliche Kompetenzen (vgl. Mashburn et al., 2008; Burchinal, Kainz & Cai, 2011).

Die Interaktionsqualität wird im Rahmen des CLASS-Pre-K-Modells in drei Domänen untergliedert:

• Die Qualität der emotionalen Unterstützung wird anhand folgender Dimensionen eingeschätzt: »Positives Klima«, »Negatives Klima«, »Feinfühligkeit« und die »Orientierung am Kind«.

• Der zweite erfasste Bereich ist die Organisation des Kita-Alltags. Hierunter fallen das »Verhaltensmanagement«, der »Beschäftigungsgrad der Kinder« und die »Lernarrangements«.

• Die Lernunterstützung als dritte Qualitätsdomäne untergliedert sich wiederum in drei Qualitätsdimensionen: »Kognitive Anregung«, »Feedbackqualität« und »Sprachliche Lernunterstützung«.

Die Interrater-Reliabilität der BiSS-E-Daten wurde anhand von 68 Cycles berechnet. Die berechneten ICCs variierten zwischen ICC = .72 für emotionale Unterstützung, ICC = .77 für Organisation des Kita-Alltags und ICC = .81 für Lernunterstützung. Somit lagen alle ICCs im zufriedenstellenden bis guten Bereich.

Eine ausführliche Darstellung der Instrumente und Instrumentenprüfung findet sich bei Wirts et al. (2018). Alle teilnehmenden Fachkräfte wurden von geschulten und jährlich rezertifizierten Erheberinnen über einen Kindergartenvormittag hinweg mithilfe der CLASS Pre-K beobachtet. Dazu wurden je vier bis fünf Cycles von ca. 20 Minuten von einer Erheberin (bzw. zwei Erheberinnen bei Doppelkodierungen zur ICC-Bestimmung) codiert. Die Hospitation fand im regulären Kindergartenalltag statt. Die Fachkräfte wurden gebeten, wenn möglich eine Bilderbuchbetrachtung zu begleiten und ansonsten ihr normales Tagesprogramm durchzuführen.

3 Ergebnisse
3.1 Beobachtung und Dokumentation (Fragestellung 1)
Einstellungen zu Beobachtung (Fragestellung 1a)

Um zu prüfen, ob die Fachkräfte Beobachtung und Dokumentation eher als Gewinn oder Belastung betrachteten, wurden sie zu ihren Einstellungen zu Beobachtung und Dokumentation befragt. Die befragten Fachkräfte betrachteten Entwicklungsbeobachtung in der Regel als wichtig und gewinnbringend für ihre pädagogische Arbeit, allerdings würden immerhin 24.14 % der Fachkräfte ihre Zeit lieber anders in ihre Arbeit investieren ( Tab. 3.1). Die Dokumentenanalyse ergab, dass die Fachkräfte bei 64.40 % der protokollierten Beobachtungen (N = 193 Beobachtungen insgesamt) angaben, neue Erkenntnisse über das beobachtete Kind gewonnen zu haben; in 47.12 % der Fälle wurde angegeben, durch die Beobachtung neue Ideen generiert zu haben, wie sie das Kind gezielt unterstützen könnten.

Tab. 3.1: Einstellungen zu Beobachtung und Dokumentation

Beobachtung und Dokumentation …NStimme gar nicht zuStimme eher nicht zuStimme eher zuStimme voll zu

Beobachtungs- und Dokumentationspraxis (Fragestellung 1b)

Die Häufigkeit von Beobachtung und Dokumentation wurde tagesaktuell (Tabletfragebogen SpraBi) und auf das Kita-Jahr bezogen (schriftlicher Fragebogen) erfragt. Die Ergebnisse zu Beobachtung und Dokumentation (SpraBi, N = 63 Fachkräfte) zeigen, dass eine gezielte Beobachtung von Kindern (frei oder strukturiert) in der Selbsteinschätzung der Fachkräfte im Schnitt 1.09 × pro Vormittag stattfand. Allerdings wurden nur 34.76 % der im Tabletfragebogen protokollierten Beobachtungen auch schriftlich festgehalten.

88.71 % der befragten Fachkräfte führten nach eigenen Angaben (schriftlicher Fragebogen) regelmäßige Beobachtungen für alle Kinder durch. Ein strukturiertes Verfahren setzten dazu 70.49 % ein.

Beobachtung allgemein fand nach Angabe im Fragebogen durchschnittlich für alle Kinder etwas mehr als zweimal pro Jahr statt, strukturierte Beobachtungsverfahren wurden dazu durchschnittlich einmal pro Jahr eingesetzt (Einsatz von Instrumenten zur Beobachtung und Dokumentation: 1 = gar nicht, 2 = seltener als 1x im Jahr, 3 = 1x im Jahr, 4 = 2x im Jahr, 5 = 3x im Jahr oder häufiger).

Zudem zeigte sich bei der Dokumentenanalyse, dass zwar 70.69 % der Fachkräfte zum Zeitpunkt der Erhebung über schriftlich festgehaltene Beobachtungen für mindestens drei Kinder verfügten, aber nur 39.29 % der Fachkräfte schriftliche Dokumentationen für jedes Kind der Gruppe anfertigten. Im Zusammenhang mit Beobachtung und Dokumentation formulierten die Fachkräfte in den Gruppeninterviews in zwei Einrichtungen den Wunsch, Dokumentationen nur für Kinder mit Auffälligkeiten (Zuordnung soll nach subjektivem Eindruck geschehen) durchzuführen.

Gp22, S. 7

S2: Diese Schreiberei und das alles …, wenn man das so einordnen kann, dass man das hauptsächlich bei Kindern macht, die für uns sprachauffällig sind, wo wir ein komisches Bauchgefühl haben, sagen »hier stimmt irgendwas [nicht]«, wir sind keine Diagnostiker, wir sind auch keine Ärzte und keine Logopäden. Aber wenn wir das Gefühl haben, da stimmt was nicht, und wir uns dann diesen Bogen zu Gemüte ziehen und den durcharbeiten, dann ist das sicherlich ein gutes Hilfsmittel. Wenn aber gesagt wird, man soll das für JEDES KIND DER GRUPPE machen, obwohl ich weiß bei dem Kind ist eigentlich alles mehr oder weniger im grünen Bereich, … dann ist es Quatsch.

Zum Thema, was regelmäßige Beobachtung und Dokumentation erschwert, nannten sechs Teams Personal- und Zeitmangel als am häufigsten auftretende Schwierigkeiten. Hier differenzierten die Fachkräfte zwischen zu hohen Kinderzahlen (es sei schwierig, alle Kinder gleich zu beachten) und dem hohen Zeitaufwand durch das Ausfüllen von Beobachtungsbögen und durch tagesaktuelle Hürden (wenn mehr los ist und die Kinder herausfordernder sind, bleibe weniger Zeit für Beobachtung und Dokumentation). Fachkräfte in fast allen Teams bestärkten, bestätigten und ergänzten sich in diesem Themenbereich gegenseitig, was auf eine hohe Übereinstimmung der Fachkräfte in diesem Bereich hindeutet.

3.2 Beobachtungstransfer (Fragestellung 2)

Weiterhin wurde erfragt, wie häufig und zu welchem Zweck Beobachtungsergebnisse für die pädagogische Arbeit genutzt werden. In der schriftlichen Befragung gaben die Fachkräfte an, dass Beobachtungsergebnisse oft oder sehr oft zur Ableitung individueller Ziele (82.76 %), zur Planung passender Aktivitäten (79.31 %) und für Teambesprechungen (62.07 %), aber v. a. für Elterngespräche (94.74 %) genutzt werden.

Tab. 3.2: Selbsteinschätzung des Beobachtungstransfers

Nutzung von Beobachtungsergebnissen für …Nsehr selten/nieseltenmanchmaloftsehr oft/immer

Die Analysen der Gruppendiskussionen zur Verwendung der Beobachtungergebnisse bestätigten den Austausch mit Eltern als häufigste Transferverwendung. Alle acht Teams thematisierten, dass die Ergebnisse für den alltäglichen Austausch mit den Eltern oder für Elterngespräche verwendet werden. Die Fachkräfte aus vier der acht Einrichtungen berichteten von wöchentlichen Treffen im (Klein-)Team, um die Beobachtungen aus der Woche zusammenzuführen oder um Beobachtungen zusammenzutragen, die für ein Entwicklungsgespräch mit den Eltern genutzt werden sollten. Die Hälfte der Teams (N = 4) sprach darüber, dass sie die Beobachtungen für die Planung pädagogischer Angebote nutzten. Diese orientierte sich meistens an den beobachteten Interessen der Kinder, aus denen hin und wieder Projekte entstanden. In Einzelfällen wurde, allerdings nur auf Nachfrage, auch die Nutzung zur individuellen Planung unter Einbezug des Entwicklungsstands der Kinder thematisiert, aber auch Schwierigkeiten, den Transfer konkret zu gestalten, wie folgendes Zitat zeigt:

Gp22, S. 7

S2: Aber dass das [Beobachtungsbogen] so für Kinder gut […] als Hilfsmittel ist: Hier muss ich mal ein bisschen mehr nachfragen, oder wo klemmt es denn hier nun genau? Oder wo könnte ich dann mir noch andere Hilfe her holen auf welchem Gebiet? Dann sind die Bögen sicherlich gut. Haben nur einen Nachteil jetzt wieder, was wir auch festgestellt haben: Wenn ich dann weiß in welcher Gruppe das Kind landet, und dann? Was passiert dann? Dann weiß ich das, mhm gut. Was mache ich denn dann? Dann fehlt […] das Weiterführende. […]

In keinem Team wurde eine schriftliche Unterstützungsplanung erwähnt. Der Beobachtungstransfer wurde von den Teams eher als intuitiver Prozess verstanden und nicht als systematischer, ggf. schriftlicher Planungsprozess.

Vertiefende Ausführungen zur Auswertung der Gruppendiskussionen und Belegstellen sowie weitere Ergebnisse aus den BiSS-E-Studien finden sich bei Wirts et al. (2019).

3.3 Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung (Fragestellung 3)

Betrachtet man die Kompetenz der Fachkräfte im Bereich der spezifischen Unterstützungsplanung im Bereich Sprache (erhoben über Fallvignette), so zeigt sich, dass sich gut die Hälfte (52.63 %) der Fachkraft-Antworten nicht auf das in der Vignette thematisierte Problem des Kindes (Artikelverwendung) bezogen, sondern lediglich unspezifischere Sprachförderideen darstellten ( Tab. 3.3, Codierung = 0). Am zweithäufigsten (38.60 %) fanden sich Antworten mit mittlerer Passung (Codierung = 1), also einzelne Fördervorschläge, die sich auf das dargestellte Problem des Kindes mit der Artikelverwendung bezogen, oder zwei Fördervorschläge, die aber trotz expliziter Aufforderung nicht begründet wurden. Am seltensten waren elaborierte Antworten (8.77 %), die – wie in der Aufgabenstellung gefordert – mindestens zwei konkrete, auf die Problemstellung bezogene Fördermöglichkeiten mit Begründung beinhalteten (Codierung = 2).

Tab. 3.3: Häufigkeiten Vignettencodierungen (N = 57)

VignettencodierungHäufigkeitProzent

Analog zu den Gruppeninterviews zeigte sich auch hier, dass Beobachtung und Dokumentation eher intuitiv als systematisch in die Unterstützungsplanung einfließen.

3.4 Interaktionsqualität (Fragestellung 4)

Die Interaktionsqualität über alle Qualitätsdimensionen der CLASS gemittelt zeigte ein mittleres Qualitätsniveau (M = 4.64, SD = 0.56) mit großen interindividuellen Unterschieden (Min = 3.30, Max = 6.18). In den Domänen Emotionale Unterstützung (M = 5.75, SD = 0.53) und Organisation des Kita-Alltags (M = 5.19, SD = 0.66) zeigte sich eine relativ gute Qualität, während die Qualität der Domäne Lernunterstützung weniger hoch ausgeprägt war (M = 2.61, SD = 0.79). Die dargestellten Ergebnisse in Abbildung 3.3 stellen Mittelwerte über alle 68 erhobenen Cycles dar.

Die sprachliche Lernunterstützung, hier von besonderer Bedeutung, stellt eine Qualitätsdimension der Interaktionsqualität dar, die zusammen mit der kognitiven Anregung und der Feedbackqualität der Domäne der Lernunterstützung zugeordnet ist. In der untersuchten Stichprobe lag die sprachliche Lernunterstützung durchschnittlich im niedrigen mittleren Bereich (M = 3.25, SD = 1.04). Es gab jedoch sowohl einzelne Fachkräfte, die im Tagesdurchschnitt bei einem Wert unter 2 (Min = 1.75; 1–2 = unterdurchschnittliche Qualität), als auch solche, die kontinuierlich bei 6 (Max = 6.00) und somit im hervorragenden Qualitätsbereich lagen (6–7 = sehr gute Qualität). Abbildung 3.3 zeigt alle Mittelwerte der CLASS-Qualitätsdimensionen (grau) und nachfolgend die dazugehörigen Qualitätsdomänen (schwarz), deren Mittelwerte sich aus den davor abgebildeten Dimensionen zusammensetzen.

Abb. 3.3: Mittlere Interaktionsqualität gemessen mit CLASS Pre-K (Dimensionen und Domänen)

3.5 Zusammenhänge zwischen Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung und Interaktionsqualität im Kita-Alltag (Hypothese 1)

Um die Hypothese zu prüfen, ob Fachkräfte, die bessere Planungskompetenzen zeigen, auch höherwertige Interaktionen umsetzen, wurde eine Korrelationsanalyse (Spearmans Rho) durchgeführt (N = 57).

Es zeigten sich positive Zusammenhänge zwischen der Kompetenz der Fachkräfte zur individuellen Unterstützungsplanung im Bereich Sprache (erfasst mittels Fallvignette) und der Interaktionsqualität in den Bereichen der emotionalen Unterstützung (r = .25, p < .05) sowie der Organisation des Kita-Alltags (r = .25, p < .05). Für die sprachliche Lernunterstützung fanden sich ebenfalls positive Zusammenhänge (r = .23, p < .05), jedoch nicht für den Bereich der Lernunterstützung insgesamt. Insgesamt stützen die Ergebnisse die Hypothese, dass Fachkräfte, die bessere Planungskompetenzen zeigen, auch höherwertige Interaktionen umsetzen.

4 Diskussion
4.1 Ist-Zustandsbeschreibung zu Beobachtung und Dokumentation (Fragestellungen 1a und 1b)

Die Beobachtung kindlicher Entwicklung wurde von den meisten der befragten Fachkräfte als wichtige Aufgabe betrachtet, die häufig umgesetzt und auch als sinnvoll eingeschätzt wurde. Die Umsetzung systematischer Dokumentation und Planung zeigte allerdings noch Optimierungsbedarf. Häufig wurde lediglich beobachtet, aber keine schriftliche Dokumentation angefertigt, wie die Ergebnisse des Tabletfragebogens und der Dokumentenanalyse zeigen. Viernickel et al. (2013) fanden analog, dass viele Fachkräfte seltener als einmal im Jahr systematische Beobachtungen für jedes Kind durchführen. Auch Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann et al. (2014) kommen in der Zusammenfassung verschiedener Studien zu dem Schluss, dass ein Großteil der Fachkräfte unstrukturierte, freie Beobachtungen präferieren. Weitere Forschung dazu, wie häufig Beobachtungen schriftlich fixiert werden, fehlt bisher für den deutschen Kitabereich.

Problematisch ist zu sehen, dass eine Forderung nach systematischer Beobachtung und Dokumentation für alle Kinder durch die geringe Verfügungszeit⁵ der meisten Fachkräfte konterkariert wird (bei Wertfein et al., 2015 durchschnittlich zwei Stunden pro Woche auf eine Vollzeitstelle). Ein großer Teil der Fachkräfte in Deutschland gab in der Studie »Schlüssel guter Bildung« (vgl. Viernickel et al., 2013) an, die Dokumentation in ihrer Freizeit zu erledigen, mehr als die Hälfte der Befragten haben keine vertraglich festgelegte Verfügungszeit. Es ist daher schwierig, häufigere systematische Beobachtungen, schriftliche Dokumentation und Planung einzufordern, ohne auch die Verfügungszeit zu erhöhen. Dass das zeitliche Problem als eines der Haupthindernisse bei der Umsetzung regelmäßiger und gut dokumentierter Beobachtung gesehen wird, bestätigen auch die oben dargestellten Ergebnisse der Gruppendiskussionen.

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Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte

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Release date on Litres:

19 December 2025

Volume:

392 p. 54 illustrations

ISBN:

9783170375215

Publishers:

Kohlhammer Verlag

Editor:

Sofie Henschel, Kristin Schotte, Petra Stanat

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Download format:

epub, fb2, fb3, ios.epub, mobi, pdf, txt, zip

Read the book: «Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte»

Sarah Gentrup, Sofie Henschel, Kristin Schotte, Luna Beck, Petra Stanat (Hrsg.)

Inhalt

Kapitel 1:Evaluation im Bund-Länder-Programm »Bildung durch Sprache und Schrift«Sarah Gentrup, Sofie Henschel & Petra StanatEinleitung

1 Evaluationskonzept des BiSS-Programms

2 Strukturelle Ausgangslage der externen Evaluationsprojekte

3 Thematische Schwerpunkte der zehn externen Evaluationsprojekte

3.1 Themenschwerpunkt 1: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich

3.2 Themenschwerpunkt 2: Gezielte sprachliche Bildung in der Schule

3.3 Themenschwerpunkt 3: Diagnostik und Förderung der Lesefähigkeit sowie Vermittlung von Lesestrategien

4 Besondere Herausforderungen für die Arbeit der Projekte und Konsequenzen für die Reichweite und Belastbarkeit der Ergebnisse

5 Reflexion und Ausblick

Literatur

Teil I: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich

Kapitel 2:Alltagsintegrierte emotional-verhaltensbezogene und sprachlich-kognitive Unterstützung für Kinder unter drei Jahren in Kindertageseinrichtungen und ihre Bedingungsfaktoren: Das Evaluationsprojekt BiSS-E2Franziska Egert1, Julia Quehenberger1, Verena Dederer & Claudia Wirts

1 Theoretische Grundlagen

1.1 Die Bedeutung von Fachkraft-Kind-Interaktionen im Krippenalltag

1.2 Die Qualität von pädagogischen Interaktionen und deren Bedingungsfaktoren im Krippen-AlltagProzessqualität

Strukturqualität

Persönlichkeitsmerkmale

Pädagogische Orientierungsqualität

2 Ziele

2.1 Qualität pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg

2.2 Qualität pädagogischer Interaktionen in Bilderbuchsituationen

3 Methode3.1 Stichprobe

3.2 Durchführung

3.3 InstrumenteProzessqualität

Strukturqualität

Persönlichkeitsmerkmale

Pädagogische Orientierungsqualität

3.4 Analysen

4 Ergebnisse4.1 Deskriptive Ergebnisse potenzieller Bedingungsfaktoren

4.2 Qualität der pädagogischen Interaktionen über den Vormittag hinweg und BedingungsfaktorenQualitätsniveau pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg

Zusammenhänge der Qualität pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg mit allgemeinen Bedingungsfaktoren

Qualität pädagogischer Interaktionen in Abhängigkeit der Interaktion von Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und Sensitivität

4.3 Qualität der pädagogischen Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen und BedingungsfaktorenQualitätsniveau pädagogischer Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen

Zusammenhänge der Qualität pädagogischer Interaktionen mit situativen Strukturbedingungen in Bilderbuchbetrachtungen

5 Diskussion und Praxisimplikationen

6 Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

Kapitel 3:Umsetzung von Beobachtung, Dokumentation und Planung von sprachlicher Bildung im Kita-AlltagClaudia Wirts, Sina Fischer & Anne-Kristin Cordes

Einleitung

1 Theoretischer Rahmen, Forschungslage und Fragestellungen1.1 Zugrundeliegendes Kompetenzmodell

1.2 Beobachtung und Dokumentation

1.3 Beobachtungstransfer und Kompetenz zur individuellen Unterstützungsplanung

1.4 Interaktionsqualität – Handeln der Fachkräfte

1.5 Fragestellungen und Hypothesen der vorliegenden Studie

2 Methoden2.1 Stichprobe

2.2 ErhebungsinstrumenteBeobachtung und Dokumentation

Beobachtungstransfer

Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung

Interaktionsqualität

3 Ergebnisse3.1 Beobachtung und Dokumentation (Fragestellung 1)Einstellungen zu Beobachtung (Fragestellung 1a)

Beobachtungs- und Dokumentationspraxis (Fragestellung 1b)

3.2 Beobachtungstransfer (Fragestellung 2)

3.3 Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung (Fragestellung 3)

3.4 Interaktionsqualität (Fragestellung 4)

3.5 Zusammenhänge zwischen Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung und Interaktionsqualität im Kita-Alltag (Hypothese 1)

4 Diskussion4.1 Ist-Zustandsbeschreibung zu Beobachtung und Dokumentation (Fragestellungen 1a und 1b)

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Sarah Gentrup, Sofie Henschel & Petra Stanat
Einleitung

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Alltagsintegrierte emotional-verhaltensbezogene und sprachlich-kognitive Unterstützung für Kinder unter drei Jahren in Kindertageseinrichtungen und ihre Bedingungsfaktoren: Das Evaluationsprojekt BiSS-E2
Franziska Egert¹, Julia Quehenberger¹, Verena Dederer & Claudia Wirts

1.2 Die Qualität von pädagogischen Interaktionen und deren Bedingungsfaktoren im Krippen-Alltag
Prozessqualität

3 Methode
3.1 Stichprobe

3.3 Instrumente
Prozessqualität

4 Ergebnisse
4.1 Deskriptive Ergebnisse potenzieller Bedingungsfaktoren

4.2 Qualität der pädagogischen Interaktionen über den Vormittag hinweg und Bedingungsfaktoren
Qualitätsniveau pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg

4.3 Qualität der pädagogischen Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen und Bedingungsfaktoren
Qualitätsniveau pädagogischer Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen

Kapitel 3:
Umsetzung von Beobachtung, Dokumentation und Planung von sprachlicher Bildung im Kita-Alltag
Claudia Wirts, Sina Fischer & Anne-Kristin Cordes

1 Theoretischer Rahmen, Forschungslage und Fragestellungen
1.1 Zugrundeliegendes Kompetenzmodell

2 Methoden
2.1 Stichprobe

2.2 Erhebungsinstrumente
Beobachtung und Dokumentation

3 Ergebnisse
3.1 Beobachtung und Dokumentation (Fragestellung 1)
Einstellungen zu Beobachtung (Fragestellung 1a)

4 Diskussion
4.1 Ist-Zustandsbeschreibung zu Beobachtung und Dokumentation (Fragestellungen 1a und 1b)