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Name: Professionelles Handlungswissen für Lehrerinnen und Lehrer
ISBN: 9783170317871

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Die Herausgeberin, die Herausgeber

Dr. Elsbeth Stern ist Professorin für Lehr- und Lern-Forschung an der ETH Zürich. Sie führt ein großes Forschungsteam und trägt die Gesamtverantwortung für die Lehrerinnen- und Lehrerausbildung an der ETH.

Dr. Henrik Saalbach ist Professor für Pädagogische Psychologie mit dem Schwerpunkt Lehren, Lernen und Entwicklung an der Universität Leipzig und in dieser Funktion auch mitverantwortlich für das Lehramtsstudium.

Lic. phil. I Peter Greutmann ist seit 2005 Geschäftsführer des ETH-Kompetenzzentrums für Lehren und Lernen (EducETH) und Dozent für Erziehungswissenschaften im Rahmen dieser Ausbildung. Er arbeitet seit 1993 als Gymnasiallehrer für Deutsch und Philosophie an der Kantonsschule Schaffhausen und betreut in diesem Rahmen auch Praktika von Lehrdiplom-Studierenden der Universität Zürich.

Peter Greutmann, Henrik Saalbach, Elsbeth Stern (Hrsg.)

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1. Auflage 2021

Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart

Print:

ISBN 978-3-17-031785-7

E-Book-Formate:

pdf: ISBN 978-3-17-031786-4

epub: ISBN 978-3-17-031787-1

mobi: ISBN 978-3-17-031788-8

Inhaltsverzeichnis

1 Vorwort
2 1 Professionelles Handlungswissen von Lehrerinnen und Lehrern – eine Auslegeordnung
3 Peter Greutmann, Henrik Saalbach und Elsbeth Stern
4 1.1 »Teachers make a difference«
5 1.2 Das Angebot-Nutzungs-Modell und der Aufbau des Buchs
6 1.3 Wie man dieses Buch nutzen kann
7 2 Wer lehren will, muss das Lernen verstehen: Die kognitionspsychologischen Grundlagen des menschlichen Lernens
8 Elsbeth Stern
9 2.1 Einleitung
10 2.2 Der Begriff des Lernens
11 2.3 Lernen als Verhaltenssteuerung
12 2.4 Lernen als Aufbau von Wissen
13 2.4.1 Das 3-Speicher-Modell des Gedächtnisses
14 2.4.2 Die Funktionsweise des Arbeitsgedächtnisses
15 2.4.3 Lernen als Verdichtung von Wissen: Chunking und Prozeduralisierung
16 2.4.4 Lernen als Explikation und Vernetzung: Der Aufbau von deklarativem Wissen
17 2.4.5 Verstehendes Lernen als Konzeptwandel
18 2.4.6 Intelligentes Wissen als der Schlüssel zum Können: Der Erwerb von Kompetenzen
19 2.5 Wer lernt leichter? Intelligenzunterschiede und ihre Auswirkungen auf die Konstruktion und die Nutzung von Wissen
20 2.5.1 Die wichtigsten Befunde der Intelligenzforschung in Bezug auf das schulische Lernen
21 2.5.2 Intelligenz und Arbeitsgedächtnisfunktionen
22 2.5.3 Intelligenz und Motivation: Zwei unterschiedliche Konstrukte, die nicht gegeneinander ausgespielt werden dürfen
23 2.6 »Hirnforschung« und »Lernfenster«: Kaum relevant für schulisches Lehren und Lernen!
24 2.7 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis
25 3 Die lang-, mittel- und kurzfristige Planung schulischer Lerngelegenheiten
26 Peter Greutmann, Sarah Hofer und Lennart Schalk
27 3.1 Einleitung
28 3.2 Langfristige Planung von Unterricht: Einen Semesterplan erstellen
29 3.2.1 Terminologische Klärungen
30 3.2.2 Einen Semesterplan im eigenen Fach entwickeln
31 3.3 Mittel- und kurzfristige Planung von Unterricht
32 3.3.1 Leitideen und Lernziele
33 3.3.2 Lernzieltaxonomien für die Planung von Unterricht
34 3.3.3 Der Einsatz der PUT bei der Unterrichtsplanung
35 3.4 Die Gestaltung einer einzelnen Schulstunde
36 3.4.1 Die zeitliche Strukturierung einer Schulstunde: 5 Phasen
37 3.4.2 Die zeitliche Strukturierung einer Schulstunde: Tabellenform
38 3.5 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis
39 4 Unterricht methodisch lernwirksam gestalten
40 Peter Greutmann und Elsbeth Stern
41 4.1 Einleitung
42 4.2 Die Methode der Direkten Instruktion
43 4.2.1 Einsatz der Direkten Instruktion
44 4.2.2 Die 6 Elemente der Direkten Instruktion
45 4.2.3 Fazit
46 4.3 Kooperative Lernformen
47 4.3.1 Kooperative Lernformen aus lernpsychologischer Sicht
48 4.3.2 Allgemeine Merkmale von kooperativen Lernformen
49 4.3.3 Allgemeine Erfolgsfaktoren von kooperativen Lernformen
50 4.3.4 Stolpersteine und Fragen im Zusammenhang mit kooperativen Lernformen
51 4.3.5 Kooperative Lernformen im Einzelnen
52 4.4 Vier Unterrichtstechniken zur Kognitiven Aktivierung
53 4.4.1 Erfinden mit kontrastierenden Fällen
54 4.4.2 Aufträge zum Formulieren von Selbsterklärungen
55 4.4.3 Holistischer Vergleich von Modellen
56 4.4.4 Metakognitive Fragen
57 4.5 Frage- und Aufgabenformate
58 4.5.1 Die Frage
59 4.5.2 Aufgabenformate
60 4.6 Unterrichtsmaterialien und Hilfsmittel
61 4.6.1 Die lerntheoretische Grundlage: Die Cognitive-Load-Theorie
62 4.6.2 Unterrichtsmaterialien: Die Gestaltung von Arbeitsblättern
63 4.6.3 Der Einsatz von Hilfsmitteln
64 4.7 Hausaufgaben
65 4.7.1 Die Befunde aus der Unterrichtsforschung
66 4.7.2 Hinweise für die Praxis
67 4.8 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis
68 5 Das individuelle Lernen unterstützen: Formatives Assessment
69 Sarah Hofer und Lennart Schalk
70 5.1 Einleitung
71 5.2 Anzahl der Schülerinnen und Schüler = Anzahl der Lernwege?
72 5.2.1 Formen von Heterogenität
73 5.2.2 Wie mit Heterogenität umgehen?
74 5.3 Formatives Assessment
75 5.3.1 Was ist Formatives Assessment?
76 5.3.2 Techniken des Formativen Assessments
77 5.3.3 Technische Hilfsmittel zur Unterstützung des individuellen Lernens
78 5.4 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis
79 6 Lernleistung bewerten: Summatives Assessment
80 Peter Edelsbrunner, Sarah Hofer und Lennart Schalk
81 6.1 Einleitung
82 6.2 Summatives Assessment vs. Formatives Assessment
83 6.3 Bezugsnormen bei der Leistungsbewertung
84 6.3.1 Leistungsbewertung in Mathematik: Ein Gedankenexperiment
85 6.3.2 Die drei Bezugsnormen der Leistungsbewertung im Einzelnen
86 6.3.3 Welche Bezugsnorm für die schulische Praxis? Eine Abwägung
87 6.4 Testkonstruktion, Testgütekriterien und Gefahren bei der Bewertung
88 6.4.1 Testkonstruktion
89 6.4.2 Testgütekriterien
90 6.4.3 Gefahren bei der Bewertung und Auswege
91 6.5 Schrittweise Prüfungsgestaltung
92 6.5.1 Schritt 1: Konzipieren der Prüfung
93 6.5.2 Schritt 2: Punktezuweisung
94 6.5.3 Schritt 3: Festlegen der Mindestkompetenz
95 6.5.4 Schritt 4: Anlegen der Notenskala
96 6.5.5 Schritt 5: Durchführung der Prüfung
97 6.5.6 Schritt 6: Beschreibung der Leistung (Korrektur)
98 6.5.7 Schritt 7: Bewertung der Leistung (Benotung)
99 6.5.8 Schritt 8: Statistischer Qualitätscheck
100 6.5.9 Handlungskonsequenzen
101 6.6 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis
102 7 Klassenführung: Die Voraussetzungen für effektives Lehren schaffen
103 Anne Deiglmayr
104 7.1 Einleitung
105 7.2 Was ist Klassenführung?
106 7.3 Prävention von Unterrichtsstörungen
107 7.3.1 Regeln und Routinen etablieren
108 7.3.2 Für einen möglichst reibungslosen Unterrichtsfluss sorgen
109 7.3.3 Breite Aktivierung: Möglichst viele Schülerinnen und Schüler gleichzeitig einbeziehen
110 7.3.4 Eine positive Lernatmosphäre schaffen
111 7.3.5 Präsent sein
112 7.4 Intervention bei Unterrichtsstörungen
113 7.4.1 Frühzeitige und niederschwellige Reaktion
114 7.4.2 Angemessene, gestufte Sanktionen
115 7.4.3 Umgang mit Emotionen
116 7.4.4 Hintergrundwissen zum Lernen aus «Konsequenzen»
117 7.5 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis
118 8 Psychosoziale Anforderungen im Lehrberuf
119 Peter Greutmann
120 8.1 Einleitung
121 8.2 Psychische und körperliche Gesundheit im Lehrberuf
122 8.3 Der Begriff Stress
123 8.3.1 Das Stressgeschehen
124 8.3.2 Wann wird Stress im Lehrberuf problematisch?
125 8.3.3 Strategien der Stressbewältigung im Lehrberuf
126 8.4 Sozial kompetente Kommunikation im Kontext Schule
127 8.4.1 Grundbegriffe der Kommunikationstheorie
128 8.4.2 Kommunikative Instrumente I: Das Modell Schulz von Thuns
129 8.4.3 Kommunikative Instrumente II: Vier Situationstypen von sozialer Kompetenz
130 8.4.4 Kommunikative Instrumente III: Aktives Zuhören
131 8.4.5 Kommunikative Instrumente IV: Paraverbale und nonverbale Elemente
132 8.4.6 Professionell kommunizieren in schulischen Kontexten
133 8.5 Selbstregulation als Lehrperson
134 8.5.1 Selbstregulation I: Allgemeine Prinzipien für eine erfolgreiche Planung
135 8.5.2 Selbstregulation II: Zeitmanagement
136 8.5.3 Selbstregulation III: Aufgabenmanagement
137 8.6 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis
138 9 Wissenschaftstheoretischer Hintergrund: Die Methoden der empirischen Lehr- und Lern-Forschung
139 Peter Edelsbrunner
140 9.1 Einleitung
141 9.2 Die Verlässlichkeit von Studien: Experiment, Quasi-Experiment und Korrelationsstudie
142 9.2.1 Zufällige Zuteilung in kontrollierte Versuchsbedingungen: Das Experiment
143 9.2.2 Wenn man Schülerinnen und Schüler nicht zufällig in Gruppen einteilen kann: Das Quasi-Experiment
144 9.2.3 Zwei oder mehr Dinge einfach nur beobachten: Die Korrelationsstudie
145 9.3 Weitere Prinzipien und Eigenschaften verlässlicher Lehr- und Lern-Forschung
146 9.3.1 Die Messung von Lernerfolg und dessen Voraussetzungen
147 9.3.2 Notwendige Stichprobengrößen, um für die Verlässlichkeit von Aussagen zu sorgen
148 9.3.3 Die Interpretation wichtiger statistischer Maße: Hypothesentest und Effektstärke
149 9.4 Zusammenfassung und Bezüge zur Unterrichtspraxis
150 10 Schlusswort der Herausgeber
151 Peter Greutmann, Henrik Saalbach und Elsbeth Stern
152 Literaturverzeichnis
153 Sachregister

Vorwort

Im Jahr 2006 wurde Elsbeth Stern auf die Professur für Lehr- und Lern-Forschung an die ETH Zürich berufen, und bis heute leitet sie in dieser Funktion ein Team aus Wissenschaftlern und Lehrern. Mit der Professur übernahm sie gleichzeitig die Gesamtverantwortung für die Lehrerinnen- und Lehrer-Ausbildung der ETH und hat zusammen mit ihrem Team den Ausbildungsgang neu gestaltet.

Die leitende Idee bei dieser Neugestaltung war klar: Es galt, die Befunde der empirischen Lehr- und Lern-Forschung so aufzubereiten, dass sie angehende Gymnasiallehrpersonen unterstützen, ihren Unterricht nach dem Stand der Forschung, also evidenzbasiert, vorzubereiten und durchzuführen. Möglichst hohe Lernwirksamkeit! Das war und ist der Leitgedanke, der letzten Endes all unseren Bemühungen in Forschung und Lehre zugrunde liegt.

In die Neukonzeption des Ausbildungsganges waren sehr viele Personen involviert, und zwar nicht nur Forscherinnen und Forscher, sondern auch Lehrpersonen, die ihre Erfahrungen aus der Praxis bei der Festlegung und bei der Gewichtung der Themen einbrachten. In einem mehrjährigen Prozess entstand dank dieser vielfältigen Ressourcen ein kohärentes Ausbildungskonzept, das gleichermaßen theoretisch fundiert und praxisbezogen ist.

Schon während dieses ganzen Prozesses (und auch während der zahlreichen Aktualisierungen und Verbesserungen) wurde geplant, die Inhalte einem breiten Publikum zugänglich zu machen. Denn wir waren und sind davon überzeugt, dass das Wissen, das wir seit über 10 Jahren unseren Studierenden vermitteln, auch für erfahrene Lehrpersonen, für Schulleitungen, aber auch für Entscheidungsträgerinnen und -träger in der Bildungspolitik relevant ist. Als dann im Herbst 2017 der Kohlhammer-Verlag anfragte, ob wir Interesse hätten, unsere Expertise zu publizieren, rannte er offene Türen ein – und das vorliegende Buch ist das Ergebnis dieser Anfrage. Auch wenn an der ETH Zürich nur Lehrerinnen und Lehrer für die MINT-Fächer am Gymnasium ausgebildet werden, sind die Inhalte dieses Buchs für Lehrkräfte aller Schulstufen und Fächer relevant. Dafür sorgte auch der Mitherausgeber Henrik Saalbach, der als Professor für Pädagogische Psychologie an der Universität Leipzig u. a. für die Ausbildung von Grundschullehrerinnen und -lehrer zuständig ist.

Weder die Neugestaltung der Lehre noch die Publikation dieses Buchs wären ohne das Engagement zahlreicher Personen möglich gewesen. Allen, die in irgendeiner Form mitgewirkt haben, sei an dieser Stelle unser Dank ausgesprochen. Insbesondere bedanken möchten wir uns bei Prof. Roland Grabner (Karl-Franzens Universität Graz) und Prof. Michael Schneider (Universität Trier). Zusammen mit Henrik Saalbach haben sie als Oberassistenten auf kreative Weise entscheidend an der Neukonzeption der Lehre mitgearbeitet. Des Weiteren gebührt unser herzlicher Dank den Autorinnen und Autoren Prof. Dr. Anne Deiglmayr (Universität Leipzig), Dr. Peter Edelsbrunner (ETH Zürich), Dr. Sarah Hofer (Ludwig-Maximilians Universität München) und Prof. Dr. Lennart Schalk (PH Schwyz). Sie alle waren oder sind als Dozierende in die Lehrerinnen- und Lehrer-Ausbildung der ETH eingebunden und haben ihr großes Knowhow (und ihre Zeit!) für das Entstehen des Buchs eingebracht.

Ein besonderer Dank geht auch an Armin P. Barth, Mittelschullehrer für Mathematik und langjähriger Mitarbeiter am MINT-Lernzentrum der ETH Zürich, für seine wertvollen und motivierenden Rückmeldungen sowie die sorgfältige Lektüre des Manuskriptes.

Ein weiterer Dank geht an Claudia Boschung, die uns bei der Endredaktion mit vielen wichtigen Hinweisen und Verbesserungsvorschlägen unterstützte.

Ebenfalls bedanken möchten wir uns bei Falco Kilchmann und Elisabeth Daix. Die beiden haben selbst die Ausbildung an der ETH Zürich absolviert und uns aus der Sicht von Studierenden kritisch-konstruktive Rückmeldungen zu einer frühen Fassung des vorliegenden Buchs gegeben. Ihre wertvollen Anregungen haben wir gerne aufgenommen.

Insgesamt gebührt allen Lehrdiplom-Studierenden unser Dank: Viele Rückmeldungen zu unseren Lehrveranstaltungen sind in deren permanente Verbesserung eingeflossen – und damit indirekt auch in die Gestaltung dieses Buchs. Last but not least sind wir dem Kohlhammer Verlag zu großem Dank verpflichtet. Ohne die Anfrage durch Klaus-Peter Burkarth wäre dieses Werk nicht entstanden und sein sorgfältiges Lektorat hat wesentlich zur Qualität beigetragen.

Somit übergeben wir das Werk der Öffentlichkeit. Möge es auf wohlwollende, interessierte, aber auch kritische Leserinnen und Leser in Universitäten, Schulen und der Bildungspolitik treffen. Möge es aber auch – und das bleibt unser eigentliches Desiderat! – den Weg in die Schulzimmer finden. Wir hoffen, einen Beitrag zur beruflichen Entwicklung und Professionalisierung von Lehrerinnen und Lehrern und damit letztlich zum erfolgreichen Lernen der Schülerinnen und Schüler zu leisten. Mit diesem letzten Satz des Vorwortes möchten wir verdeutlichen, dass wir das gesamte Geschlechtsspektrum auf Schüler- und Lehrerseite ansprechen. Im Text selbst verzichten wir jedoch öfters auf die Nennung beider Geschlechter, um den Lesefluss nicht zu beeinträchtigen.

Zürich/Leipzig im Juni 2020

Peter Greutmann Henrik Saalbach Elsbeth Stern

1 Professionelles Handlungswissen von Lehrerinnen und Lehrern – eine Auslegeordnung
Peter Greutmann, Henrik Saalbach und Elsbeth Stern

»Obwohl mich das Fach Deutsch weniger als andere Fächer interessiert, hat es Frau F. geschafft, dass ich in diesen 4 Jahren mehr gelernt habe als in allen anderen Fächern. Für mich persönlich ist dies eine große Kunst! Deshalb danke ich Frau F. für die 4 spannenden, unterhaltsamen, lustigen und informativen Jahre.«

Bei diesem Zitat handelt es sich um eine Rückmeldung einer Schülerin oder eines Schülers nach vier Jahren Unterricht an einem Schweizer Gymnasium. Die Aussagen sind im Rahmen einer anonym durchgeführten Klassenbefragung entstanden – und sie sind (mit Ausnahme des Namens der Lehrperson) nicht fingiert.

1.1 »Teachers make a difference«

In den drei Sätzen kommt aus Schülersicht zum Ausdruck, was auch in der einflussreichen Hattie-Studie (Hattie, 2009) klar wird: Neben vielen wichtigen Erkenntnissen über die Wirksamkeit verschiedener Lehrmethoden, individuellen Merkmalen der Schüler oder strukturellen Merkmalen des Bildungssystems war ein Kernbefund, dass die Lehrperson tatsächlich sehr wichtig für den Lernfortschritt ist: Mit ihrem Unterricht haben Lehrerinnen und Lehrer einen entscheidenden Einfluss darauf, wie und in welchem Ausmaß ihre Schüler ihre Intelligenz investieren.

Die besondere Bedeutung der Lehrperson mag dem einen oder der anderen sicher als Binsenweisheit erscheinen. Tatsächlich spielte diese aber in öffentlichen Debatten zur Verbesserung des Bildungssystems lange kaum eine Rolle. Hier wurde hauptsächlich der Bedeutung der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler oder strukturellen Merkmalen des Bildungssystems (wie etwa das mehrgliedrige Schulsystem, Eigenschaften der Schulleitung oder die Klassengröße) Beachtung geschenkt.

Manchen Lehrpersonen mag auch die (im Grunde falsche) Überzeugung in die Karten gespielt haben, dass sie oder er eigentlich keinen großen Einfluss auf den Lernerfolg der Schüler hat. Die Verantwortung wurde gerne auf die unzulänglichen kognitiven Voraussetzungen oder die fehlende Motivation der Lernenden, die mangelhafte Erziehung durch die Eltern oder die falsche Bildungspolitik abgeschoben. Die Hattie-Studie zeigt uns aber deutlich, dass es durchaus auf die Lehrperson ankommt: Teachers make a difference!

Gleichzeitig wissen wir aus anderen Studien, dass damit gerade nicht eine angeborene Lehrerpersönlichkeit gemeint ist und dass es nicht reicht, nur über einen ausgezeichneten fachlichen Wissensstand zu verfügen oder für sein Fach zu »brennen«. Das entscheidende Merkmal für die Unterrichtsqualität und damit für das erfolgreiche Lernen der Schülerinnen und Schüler sind die professionellen Kompetenzen der Lehrpersonen, also zum Beispiel ihr Wissen über das Lernen ganz allgemein, über lernwirksame Methoden und über eine konstruktive Klassenführung. Aus dieser Befundlage ergeben sich mindestens zwei wichtige Konsequenzen.

Erstens müssen sich die Lehrpersonen ihrer Verantwortung für die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler bewusst werden und ihr professionelles Handeln entsprechend gestalten. Nach unserer Auffassung sind die Zeiten, in denen Lehrpersonen so unterrichten können, »dass es einfach zu meinem persönlichen Stil passt«, endgültig vorbei. Dazu liegen zu viele und empirisch zu gut abgesicherte Befunde zum menschlichen Lernen aus der Lehr- und Lern-Forschung sowie aus der Kognitionspsychologie vor. Nur wenigen käme es heute noch in den Sinn, in einem medizinischen Notfall eine Ärztin oder einen Arzt aufzusuchen, die oder der aus einer persönlichen Vorliebe heraus nach den Gepflogenheiten des 19. Jahrhunderts diagnostiziert und behandelt. Vielmehr erwartet man eine professionelle Behandlung nach dem state of the art der medizinischen Forschung – und der ist in jedem Fall evidenzbasiert. Genauso gibt es in der seit rund einem halben Jahrhundert betriebenen empirischen Lehr- und Lern-Forschung mittlerweile eine große Zahl von stabilen Befunden zum menschlichen Lernen, denen man sich unseres Erachtens als professionelle Lehrperson schlicht nicht mehr entziehen kann.

Zweitens müssen Lehrpersonen durch eine adäquate Aus- und Weiterbildung auch tatsächlich in die Lage versetzt werden, dieses professionelle Handeln zu entwickeln. Und gerade an diesem Punkt setzt das Konzept für das vorliegende Buch an. Als vor rund 15 Jahren die Lehrpersonenausbildung an der ETH Zürich neu strukturiert werden musste, haben wir uns als Team intensiv mit der Frage beschäftigt: Welches fachübergreifende, professionelle Handlungswissen können wir auf welche Weise den angehenden Lehrpersonen mit auf ihren beruflichen Weg geben? Wir sahen uns also mit der Herausforderung konfrontiert, die aktuellen Befunde der Lehr- und Lern-Forschung einschließlich entwicklungspsychologischer Inhalte in nur vier Modulen mit insgesamt 30 Kreditpunkten zu vermitteln. Daher mussten wir uns auf die Inhalte beschränken, die aktuellen Befunden zufolge als die am relevantesten gelten, um lernwirksamen Unterricht vorzubereiten und durchzuführen.

In dem vorliegenden Buch haben wir die Inhalte des erziehungswissenschaftlichen Teils der Lehrpersonenausbildung an der ETH Zürich (Lehrdiplom für Maturitätsschulen) so aufbereitet, dass sie einem breiteren Publikum zugänglich gemacht werden. Bei der Auswahl der Inhalte haben wir uns auf die Themen konzentriert, die in aktuellen bildungswissenschaftlichen Studien, wie etwa der Hattie-Studie, als besonders wichtig und relevant identifiziert wurden. Wir sind überzeugt, dass sich das Buch daher sehr gut für angehende Lehrpersonen aller Schulstufen während des Studiums zur Entwicklung einer konzeptuellen Wissensbasis oder zur Prüfungsvorbereitung eignet. Es kann ebenso von Lehrpersonen während des Berufseinstiegs beigezogen werden, um das Vorwissen zu aktivieren bzw. zu aktualisieren und dieses bei den Lektionsplanungen oder bei anderen Gelegenheiten im Schulalltag zu verwenden. Schließlich sei es auch erfahrenen Lehrpersonen empfohlen, um etwa ihre Lehrerfahrungen vor dem Hintergrund der aktuellen Befundlage mit dem Ziel einer professionellen Weiterentwicklung zu reflektieren.

Alle Autorinnen und Autoren sind aufgrund ihrer Forschungstätigkeit wie auch aufgrund ihrer teilweise langjährigen Unterrichtstätigkeit vor allem an Gymnasien davon überzeugt, dass das in diesem Buch zusammengetragene Wissen, wenn es sich denn in der alltäglichen Praxis spiegelt, einen großen Unterschied machen kann. Nicht nur für die Schülerinnen und Schüler, sondern auch für den Erfolg der Lehrpersonen selber als professionell agierende Expertinnen und Experten im Schulzimmer!