Read the book: «Pedagogía social en Iberoamérica»

Pedagogía social en Iberoamérica: fundamentos, ámbitos y retos para la acción socioeducativa / Francisco del Pozo Serrano.-- Barranquilla, Colombia : Editorial Universidad del Norte, 2018.

240 páginas : ilustraciones color ; 24 cm.

ISBN 978-958-741-956-6 (impreso)

ISBN 978-958-741-957-3 (PDF)

ISBN 978-958-741-958-0 (ePUB)

1. Educación—Aspectos sociales--Colombia. 2. Educación--Aspectos sociales--Iberoamérica. I. Pozo Serrano, Francisco de. II. Tít.

(306.43098 P371) (CO-BrUNB)

Vigilada Mineducación www.uninorte.edu.co Km 5, vía a Puerto Colombia, A.A. 1569 Área metropolitana de Barranquilla (Colombia)	Facultad de Educación C/ Juan del Rosal, 14. 1ª planta Ciudad Universitaria 28040 Madrid

© Universidad del Norte, 2018 Francisco José del Pozo Serrano, Teresita Bernal Romero, Juana Borja González, John José Cano Barrios, José Antonio Caride Gómez, Ires Aparecida Falcade, Martha Lucía Izquierdo Barrera, Asunción Manzanares Moya, Miguel Melendro Estefanía, Francisco José del Pozo Serrano, Érico Ribas Machado, Carmen Ricardo Barreto, Ana Isabel Zolá Pacochá, Xavier Úcar Martínez

Coordinación editorial

Zoila Sotomayor O.

Diseño y diagramación

Luis Gabriel Vásquez M.

Diseño de portada

Joaquín Camargo Valle

Corrección de textos

Eduardo Franco

Procesos técnicos

Munir Kharfan de los Reyes

© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio reprográfico, fónico o informático, así como su transmisión por cualquier medio mecánico o electrónico, fotocopias, microfilm, offset, mimeográfico u otros, sin autorización previa y escrita de los titulares del copyright. La violación de dichos derechos constituye un delito contra la propiedad intelectual.

Conversión a epub

Manuvo Colombia SAS/ Mákina Editorial

https://makinaeditorial.com/

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

Iberoamérica, y Colombia particularmente, presenta como comunidad humana, social, ambiental y cultural —compleja y diversa— grandes desafíos que los marcos internacionales e iberoamericanos (como las cumbres iberoamericanas) han resaltado sobre todo vinculados a propósitos de progreso social y de sostenibilidad. Por ejemplo, la inclusión, la equidad, la promoción e innovación sociolaboral y sociocultural, la igualdad de género, la atención diferencial, la reducción de la pobreza, la resocialización de victimarios y la reparación de víctimas, la protección integral a la infancia, la sostenibilidad, la consolidación de los sistemas democráticos y de bienestar o el fortalecimiento de la cultura de la paz.

Al mismo tiempo, lo individual y lo colectivo de lo humano, lo social y lo ecológico en la región iberoamericana presentan un escenario de infinitud de potencialidades y de capacidades caracterizadas por la diversidad territorial, ambiental, cultural o comunitaria que ha generado procesos históricos en tensión (e incluso antagónicos), pero igualmente en construcción y reconstrucción del “valor de lo común” desde lo que social y antropológicamente compartimos en el proyecto educativo del que, como humanidad y sociedad, formamos parte.

Para todo ello, en nuestra contemporaneidad histórica, la pedagogía social ha sido clave en el cambio y la mejora social, por ser una disciplina que investiga, estudia y orienta social y educativamente para la actuación con los sujetos y no sobre ellos (en su dimensión horizontal y ética) hacia la transformación social.

Desde ahí la pedagogía social podemos entenderla como la sustantividad contextualizada del conocimiento científico y del arte que fundamentan y orientan la práctica socioeducativa (considerada tradicionalmente para ámbitos no formales e informales), a fin de prevenir, actuar y rehabilitar al individuo o colectividad/comunidad, formar en lo socioeducativo y sociocultural desde la diversidad, así como fomentar la promoción, participación, potenciación personal y comunitaria ética y política desde los derechos humanos y ambientales para mejorar la calidad de vida, la justicia y el bienestar con enfoque crítico y compromiso transformador.

Por tanto, en este libro, se abordan algunos de los más relevantes fundamentos, principios, sustentos y relaciones de la pedagogía social y de la actuación práctica (o denominada educación social) como un área en crecimiento en el mundo y en la región iberoamericana, que, desde principalmente los contextos de España, Brasil y Colombia, y sus interacciones y relaciones, supone la vocación científica disciplinar a partir de la historia euroespañola y la fortaleza comunitaria de la educación popular a partir de Paulo Freire y otros pedagogos, indispensables para entender el gran paraguas que supone la pedagogía social para cualquier académico, profesional, investigador o agente educativo en el conjunto de las ciencias y de las artes de lo social, lo humano o lo educativo.

Del mismo modo, se presentan abordajes teóricos y prácticos en ciertos ámbitos o enfoques socioeducativos y algunos principios metodológicos o estratégicos dentro de la multiplicidad de campos sociopedagógicos, centrados en este caso en la educación penitenciaria, la educación con infancia y juventud en dificultad social o vulneración, la promoción para la salud, la etnoeducación o la educación intercultural, además de la educación social en las instituciones educativas, siendo los nombrados algunos de los escenarios más complejos y desafiantes para el estudio y la intervención social y educativa.

En relación con Colombia, particularmente se hace hincapié en cinco aspectos/ámbitos desde la pedagogía social y la educación social y lo que supone esta proyección en un país en posconflicto hacia la nueva cultura de paz: 1) la necesidad de profesionalización de la educación social y sus diversos ámbitos, la acción social y educativa; 2) la atención e intervención socioeducativa desde el sistema de protección del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar con niños, niñas y adolescentes; 3) la sistematización y la investigación-acción con comunidades pluriétnicas y multiculturales; 4) el desarrollo de estrategias de educación intercultural desde ambientes virtuales de aprendizaje; y 5) aspectos de promoción para la salud en el desarrollo y la acción con comunidades.

Es la obra, por tanto, un aporte relevante, pertinente, crítico y operativo, en el ámbito hispano de la pedagogía social y de todas las áreas de conocimiento afines, tales como derecho, trabajo social, ciencias políticas, sociología, antropología, psicología, ciencias de la salud, historia o filosofía, donde no existe mucha literatura al respecto, con participación y dimensiones iberoamericanas. Asimismo, en Colombia, donde la pedagogía social no ha sido un área muy desarrollada, supone una obra principal para cualquier persona interesada en el campo, además de uno de los excelentes compañeros de viaje para cualquier actor, estudioso, docente o investigador de la educación social y enfoques afines.

Agradecemos a quienes hicieron posible esta obra y a los que sueñan y se comprometen por la justicia social y la paz desde actos y acompañamientos socioeducativos de valor y de pasión.

INTRODUCCIÓN

Este libro está dividido dos partes; la primera contiene seis capítulos y la segunda, cinco, para un total de once capítulos. Al final se incluye una sección que se centra en los retos en Iberoamérica y Colombia.

Para la elaboración de esta obra contamos con la participación de algunos de los más reconocidos expertos en el área, en el panorama colombiano e internacional, así como con la colaboración de investigadores de España y de Brasil, donde la pedagogía social y la educación popular presentan una rica trayectoria.

Los coautores provenientes del ámbito internacional están vinculados a la Universitat Autònoma de Barcelona, Universidad de Santiago de Compostela, Universidad de Castilla La Mancha, Universidade Federal do Paraná, Universidad Nacional de Educación a Distancia, así como a la Universidade Estadual de Ponta Grossa. En el marco académico nacional, el equipo de docentes investigadores forma parte de la Universidad del Norte de Barranquilla, la Universidad Tecnológica de Pereira y la Universidad Santo Tomás de Bogotá.

La primera parte, denominada “Pedagogía social en Iberoamérica: fundamentos, relaciones y ámbitos de acción socioeducativa”, se estructura así: El capítulo uno presenta el desarrollo de la pedagogía social en Europa y América Latina, valora los diálogos y las interacciones que desde el marco de lo común proyectan ambas tradiciones y corrientes como encuentro de lo sociopedagógico y, además, realiza un recorrido por diversos países europeos y latinoamericanos. Asimismo, se plantea, principalmente, un énfasis en los elementos que le otorgan complejidad a la pedagogía social y algunas perspectivas que se deben tener en cuenta en la delimitación del campo a partir de las relaciones socioeducativas.

El capítulo dos muestra también algunos de los fundamentos principales de la disciplina en relación con la pedagogía social y la educación social y su construcción teórico-práctica como pasado y futuro. Vincula la búsqueda de este campo disciplinar al compromiso de todos los actores implicados para un quehacer compartido social y educativamente, así como a la relevancia que supone esta área para las ciencias sociales y la educación en el ejercicio del fortalecimiento orientador para la investigación y la acción socioeducativa que busque la transformación de un futuro que se vislumbra como desafío en tiempos de crisis e incertidumbre.

El capítulo tres ofrece un viaje epistemológico y teórico sobre la educación popular (de mayor tradición latinoamericana) y la pedagogía social (de trayectoria originaria europea) en la construcción conjunta y recíproca de las relaciones eurobrasileñas de una educación social, crítica, cultural y ciudadana, que bebe en la historia de la educación de Brasil tejidos esenciales para configurar la urdimbre de lo pedagógico-social y de lo socioeducativo. Del mismo modo, recorre las vinculaciones de estas educaciones y pedagogías que comprenden los aspectos políticos y socioculturales que las influyeron y determinaron, teniendo como protagonista al pedagogo y educador Paulo Freire.

El capítulo cuatro supone imbuirse en uno de los ámbitos más relevantes para la investigación pedagógico-social y la práctica socioeducativa: la infancia, la adolescencia y la juventud en situación de dificultad (población en riesgo o amenaza social) o en conflicto social (situaciones como vulneración, violencia, delincuencia, negligencia, etc.). El trabajo expone algunos de los aspectos principales de estudio en relación con la vulnerabilidad de estos “jóvenes sin tiempo” en su tránsito a la vida adulta y cómo los aportes desde la educación social plantean y aportan principios, estrategias y orientación para acompañamiento a los procesos que busquen la necesaria e integral inserción social.

Siendo siempre un campo de especial dificultad para su estudio e intervención socioeducativa, el capítulo cinco propone un abordaje de la educación social especializada (educación desarrollada en contextos o situaciones donde existe alta vulnerabilidad o riesgo social) en el ámbito de la delincuencia, y aporta algunos resultados de investigaciones realizadas en el sistema penitenciario, poniendo en evidencia la falta de articulación entre los diferentes sectores de la justicia criminal brasileña y su ineficacia ante la agravante situación del encarcelamiento. A pesar de no formar parte de uno de los campos o ámbitos tradicionales de la pedagogía social y de la educación social, en los últimos tiempos, la educación social en las instituciones educativas formales (en funciones especialmente no curriculares, sino relacionales y socioeducativas) se ha convertido en una de las tareas más relevantes y más urgentes para la mediación con el estudiantado y las comunidades en y desde los centros escolares.

En el capítulo seis pueden encontrarse —desde el paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida— reflexiones sobre la profesionalización y la práctica vinculadas a las acciones para la convivencia, la dinamización sociocomunitaria, la educación familiar mediada con las escuelas o el acompañamiento para la prevención de la deserción o el fracaso escolar. Todas ellas son común denominador para la atención social y educativa en los contextos escolares y sociales del conjunto de nuestras comunidades iberoamericanas.

La segunda parte del libro, titulada “Pedagogía social y educación social en Colombia: vulnerabilidades, comunidades multiculturales y transformación socioeducativa para la paz”, se estructura así: El capítulo siete presenta un abordaje de la pedagogía social y la educación social en Colombia y proyecta algunas consideraciones teóricas relevantes en el contexto sociopedagógico y las tensiones que existen en el país entre la necesidad de la profesionalización socioeducativa a partir de las licenciaturas del ámbito de la educación social (etnoeducación, educación popular, educación comunitaria, educación de adultos, educación rural y campesina, entre otras) y la falta de políticas, normativas y respuestas institucionales y académicas para la reconfiguración de un nuevo Estado social más inclusivo, así como para la construcción de una nueva cultura de paz.

Desde un enfoque de prevención y de promoción en el ámbito comunitario, el capítulo ocho trata sobre la educación para la salud. En este caso, la autora hace hincapié en la necesidad del enfoque socioeducativo desde la promoción de la salud. Desde esa perspectiva, y a partir de varias conceptualizaciones y una panorámica general sobre el estado actual, realiza una revisión de la educación para la salud a partir de los determinantes generales y sociales principales que condicionan e inter-vienen en la salud y en la enfermedad tanto en el contexto internacional como en Colombia.

El capítulo nueve ofrece parámetros para la comprensión de la intervención en procesos de restablecimientos de derechos de la infancia y la adolescencia por fuera del sistema familiar y de la red vincular desde la protección de niños, niñas y adolescentes en Colombia en el sistema del Estado, a través del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar. Desde la perspectiva de la intervención socioeducativa en este ámbito, igualmente, se abordan las fases y las metodologías de la acción que se conocen como 1) identificación, 2) diagnóstico y acogida y 3) intervención y preparación para el egreso. Igualmente, se plantean algunos de los principales retos al respecto desde el fortalecimiento del componente educativo. Siendo Colombia y sus regiones un territorio diverso con comunidades pluriétnicas y multiculturales conformadas por pueblos, etnias e identidades sociales y culturales complejas (ricas en diversidad, necesidades, potencialidades y características diferenciales con interdependencia de factores políticos, normativos, históricos, culturales, económicos o políticos en los procesos educativos), los capítulos diez y once se dedican a la etnoeducación y a la educación intercultural como uno de los ámbitos y de los enfoques de la pedagogía social y de la educación social que en Colombia es más relevante para la acción socioeducativa con comunidades diversas en el contexto rural y urbano.

El capítulo diez plantea los fenómenos de lo multicultural y de lo pluricultural en la educación indígena y la etnoeducación como educación propia de cada uno de los pueblos mal denominados minoritarios (principalmente indígenas, aunque también los afrocolombianos, raizales y palenqueros, así como de la etnia rum). Se plantea una reflexión alrededor de la sistematización de experiencias pedagógicas como metodología de investigación-acción que supone una de las formas más pertinentes de aproximación investigativa desde la pedagogía social (que sistematiza y fundamenta desde enfoques populares y epistemologías sociocríticas), que en la práctica socioeducativa (desde la educación social) permite una acción y promoción sociocultural con los pueblos y desde las comunidades, valorando y construyendo educación desde la diversidad.

Desde un planteamiento de lo intercultural, y especialmente vinculado a ambientes tecnológicos de aprendizaje en ámbitos escolares o educativos, el capítulo once establece ciertos análisis sobre la educación, el fomento y el desarrollo de la competencia intercultural para generar contextos educativos, socioculturalmente y éticamente competentes. Propone cómo generar, a través de planteamientos interculturales pedagógicos generales, pero también desde estrategias y actividades didácticas concretas, procesos y resultados de aprendizaje —mediados por las tecnologías— que puedan tributar al fomento de desarrollos cognitivos, comunicativos y emocionales en favor del desarrollo de la competencia intercultural en contextos multiculturales.

Por último, en la sección “Principales retos”, se presenta grosso modo los desafíos a los que se enfrenta la pedagogía social en los países de la península ibérica y Colombia, desde el abordaje realizado en los once capítulos anteriores. Sin duda alguna, representan un compromiso a largo plazo con miras a consolidar y desarrollar la pedagogía social.

I

1

PEDAGOGÍA SOCIAL EN EUROPA Y AMÉRICA LATINA: DIÁLOGOS E INTERACCIONES EN EL MARCO DE LO COMÚN

Xavier Úcar Martínez

El mundo cambia, y con él el significado de las palabras.

(Richard Swedberg, El arte de la teoría social)

La única praxis instituyente emancipadora es la que hace de lo común la nueva significación del imaginario social.

(Christian Laval y Pierre Dardot, Común: ensayo sobre la revolución en el siglo XXI)

En la actualidad, la pedagogía social, como disciplina y como práctica, parece estar en plena expansión en Europa y en América Latina. Y se está extendiendo también, aunque más lentamente, por el resto de continentes. Se podría decir que asistimos, en estos últimos años, a una revitalización de los discursos y las prácticas en torno a lo social y a lo comunitario. Dicha revitalización obedece a un conjunto muy complejo de causas y de factores, entre los que, probablemente, tienen un lugar destacado la emergencia de sociedades individualistas y de consumo, la consolidación de formas novedosas de relacionarnos a través de las tecnologías y la presión economicista y neoliberal a la que personas, organizaciones y comunidades se ven sometidos. También, y de manera especial en la última década, las nuevas vulnerabilidades y necesidades —vitales, antes que sociales— derivadas de las situaciones de guerra y de pobreza que están padeciendo muchas personas. Estas situaciones están dibujando nuevos espacios y ámbitos de necesidad y de actuación que nos obligan a revisar y replan-tear las formas tradicionales de intervención socioeducativa.

Los tiempos que vivimos nos exigen pensar en cómo ser seres sociales sin perder los atributos y valores de lo individual, y viceversa. De lo que se trata es de construir sociedades que otorguen libertad a la construcción personal, grupal y comunitaria, sin dejar de lado los vínculos y las interdependencias que nos unen y nos configuran como personas, comunidades y sociedades. También, de articular y construir vínculos que no ahoguen la creatividad y la libertad de expresión y de acción de personas, grupos y comunidades. Unos vínculos, por último, que nos hagan fuertes frente a cualquier tipo de muro o de frontera que pretenda excluir o discriminar a las personas en orden a cualquier rasgo personal o situación concreta que les haya tocado vivir.

A menudo se ha hablado del “nosotros” como una forma de protección frente a las problemáticas o las vulnerabilidades de las personas. Creo que es una visión que, en más de una ocasión, ha podido amparar situaciones de injusticia. El referente ético y normativo de la pedagogía social no puede ser un “nosotros” que genera coartadas para la exclusión. Tiene que ser algo anterior y más primigenio. Nuestro referente es el “somos” antes que el “nosotros”; un referente asociado a una identidad anterior a cualquier tipo de identidad cultural: la identidad de especie. Nuestra identidad en cuanto seres humanos que compartimos nuestra humanidad en un territorio único y común: el planeta Tierra. Lo común es, desde mi punto de vista, una versión actualizada de lo social. Una actualización que concreta y especifica el contenido de lo social en todo aquello que compartimos y que nos hace miembros de esta identidad primigenia de especie que configuramos y nos configura como seres humanos.1

Esas son las reflexiones y preguntas a las que la emergencia de una pedagogía social compleja, ajustada a las complejidades de la vida en las comunidades y sociedades actuales, trata de responder. Y pretende hacerlo acompañando a las personas y las comunidades en el proceso de aprender lo social y lo común al mismo tiempo que lo construyen y lo viven. Lo social y lo común no pueden ser sino contexto y contenido de cualquier pedagogía actual que pretenda responder, de manera eficaz, equitativa y sostenible, a las situaciones y problemáticas de las realidades que nos ha tocado vivir.

A través de la multiplicidad de formas metodológicas, profesionales y ocupacionales, en las que se encarna en los distintos contextos vitales y territoriales de este planeta, la pedagogía social aparece hoy como un ámbito emergente, innovador y muy prometedor para responder a las realidades y problemáticas que se presentan en el campo de la sociocultura.2

Para mostrar la riqueza y versatilidad de la pedagogía social voy a organizar este trabajo en tres partes. La primera trata sobre la evolución de la pedagogía social y la educación social en el contexto español. Una evolución jalonada por múltiples influencias que convergen en lo que hoy son y significan ambas en España. La realidad española puede ser un buen ejemplo de cómo la pedagogía social bebe de diferentes realidades contextuales y se halla siempre en un proceso de cambio y construcción constante que se da en paralelo a los también continuos procesos de cambio y construcción en los que las personas, los grupos y las comunidades nos desenvolvemos diaria y cotidianamente. La segunda plantea unos breves apuntes sobre el estado actual de la pedagogía social en el mundo y se centra, sobre todo, en las formas como se está desarrollando en América Latina. La tercera, por último, describe los, desde mi punto de vista, rasgos específicos actuales de la pedagogía social, aquellos que le otorgan complejidad y la convierten en un planteamiento y una estrategia pedagógica útil para tratar con las complejidades de las comunidades y sociedades actuales. Cuestión esta última que explica y justifica, con toda probabilidad, su expansión actual por todo el mundo.

I. LA PEDAGOGÍA SOCIAL Y LA EDUCACIÓN SOCIAL EN ESPAÑA

Lo que la pedagogía social y la educación social son en la actualidad en España no es sino el resultado de todo un cúmulo de ideas e influencias que echaron raíces y germinaron a lo largo del último siglo en mi país. Vamos a identificar, de forma sintética, tres corrientes de pensamiento y de acción que llegan a España en diferentes momentos del siglo XX y que van a resultar determinantes en la configuración actual de la pedagogía social y la educación social (Ortega y Caride, 2015):

1. La corriente alemana que caracterizamos como teórica, filosófica y centrada en el concepto de pedagogía. A principios del siglo XX, España era muy sensible al pensamiento alemán y los intelectuales de la época hicieron de transmisores de la pedagogía social, básicamente, a través de las ideas de Natorp y seguidores. Mediada la década de 1940, empezó a enseñarse en las universidades una pedagogía social de tipo teórico-filosófico centrada, casi de manera exclusiva, en la inadaptación infantil y juvenil (Quintana, 1984). A partir de la entrada de la democracia en España —mediada la década de 1970— y de la subsiguiente descentralización administrativa, que trasladará buena parte de las decisiones administrativas al ámbito local, comienza a plantease una pedagogía social práctica, profesionalizada y orientada a la resolución de problemas sociales concretos (Colom, 1987). Sin embargo, nunca ha llegado a haber en España una titulación oficial de ámbito estatal que llevara el nombre de pedagogía social.

2. La corriente anglosajona, que caracterizamos como pragmática y cientifista. Llega a España en la década de 1960 y plantea una nueva forma de enfocar lo pedagógico y la pedagogía. En realidad, ni siquiera utiliza el concepto pedagogía; de lo que habla, siguiendo las ideas de Dewey, es de las “ciencias de la educación”, y en tal sentido afirma que lo que existen son todo un conjunto de ciencias que investigan y analizan los hechos educativos. La biología, la psicología, la antropología, la filosofía, la economía y la sociología, entre muchas otras, todas ellas, por supuesto, de la educación, serán las ciencias encargadas de investigar los fenómenos educativos. La etiqueta “ciencia” resultaba demasiado tentadora para unos estudios, los de pedagogía, que tenían problemas académicos para legitimar su estatus de cientificidad. Los resultados no se hicieron esperar, la nueva perspectiva fue siendo poco a poco integrada por las diferentes universidades. En algunos currículos universitarios, la sociología de la educación sustituyó a la pedagogía social; y ambas convivieron en una compleja y difícil relación (Quintana, 1984). Los estudios de pedagogía, que habían tenido una cierta unidad bajo el paraguas protector de la pedagogía, resultaron disgregados entre los diferentes campos académicos.

3. La corriente francesa, que caracterizamos como práctica, social y cultural, y centrada en la resolución o respuesta a problemáticas concretas. En las décadas de 1950 y 1960, en plena dictadura y con una sociedad de posguerra, llegaron procedentes de Francia numerosas ideas y metodologías de trabajo para actuar en las comunidades y con grupos en situaciones de marginación o de pobreza. Las primeras acciones socioeducativas desarrolladas en ámbitos comunitarios se gestaron en un contexto de necesidad y como fruto de, al menos, dos procesos: uno de reconstrucción comunitaria y otro de reivindicación o de lucha frente a la dictadura. Con uno u otro objetivo, agentes sociales informales, faltos en la mayoría de los casos de formación teórica e instrumental-técnica, acometieron, con grandes dosis de entusiasmo, voluntarismo y confianza en el futuro, el trabajo social y comunitario. Eran los precursores de los actuales educadores sociales. Aquellos primeros interventores socioeducativos, conscientes de sus deficiencias formativas, bebían con ansiedad de cualquier fuente que les ayudara a organizar, a sistematizar y, en definitiva, a mejorar sus propias prácticas. Aquellas fuentes, que hubieran podido ser las de la pedagogía social, no lo fueron. Por el contrario, se puede decir que, en general, en aquellos años, la pedagogía social pugnaba por hallar su sitio en la universidad; ajena del todo a lo que estaba sucediendo en los barrios y en la periferia de muchas ciudades.

La educación especializada, la educación de calle y la animación cultural y sociocultural fueron entrando, poco a poco, en los barrios de las ciudades españolas a través de las actividades de personas concretas. En los inicios de la década de 1980, la formación necesaria para este tipo de intervenciones socioeducativas y culturales fue asumida por algunas municipalidades que organizaron cursos de formación sobre aquellas temáticas. A mediados de aquella década había una gran cantidad de iniciativas de acción socioeducativa y comunitaria que se repartían de forma irregular por toda España y se caracterizaban por 1) ser diversas y muy heterogéneas, 2) por la inexistencia de coordinación entre ellas, 3) por la falta de regulación en el ámbito estatal y 4) por no estar vinculadas con la formación que se ofertaba en las universidades.

Estas tres corrientes —alemana, anglosajona y francesa— condicionan de manera determinante la evolución de la pedagogía social y la educación social en España. A finales de la década de 1980, la universidad española pretende reorganizar el panorama académico español y encarga a una comisión de académicos que perfilen los nuevos títulos universitarios de educación y pedagogía. Aunque la comisión propuso un título de grado en pedagogía social, este nunca llegó a ver la luz. Que la pedagogía social no estuviera consolidada como ciencia y que hubiera sido ajena al movimiento popular, en torno a la educación en los barrios y con las personas social y culturalmente desfavorecidas, posibilitó que las asociaciones y los grupos diversos se posicionaran en favor de instaurar unos estudios de educación social que fueran claramente profesionalizadores. El resultado fue la aprobación, a finales de 1991, de un título de tres años de duración3 que conducía directamente a la profesión de educador/a social.

La formalización de los estudios universitarios de educación social pretendía, a partir de los consensos previos, instituir los denominados perfiles profesionales históricos, esto es, la animación sociocultural, la educación especializada y la educación de adultos.4 No obstante, estos perfiles profesionales no acababan de ajustar con la realidad de las acciones de los profesionales. En una investigación hecha en Cataluña en 1996 (Cacho, 1998), se comprueba que estos tres perfiles históricos se concretan en hasta ocho ámbitos diferentes de intervención socioeducativa. Estos ámbitos definen ocho espacios profesionales en los que los educadores sociales estaban, en aquel momento, desarrollando su actividad profesional. Estos eran 1) servicios sociales de base o atención primaria, 2) infancia y adolescencia, 3) educación y formación de adultos, 4) justicia, 5) tercera edad (personas mayores), 6) drogodependencias, 7) disminuidos físicos, psíquicos o sensoriales y salud mental y 8) animación sociocultural y tiempo libre. Como se puede observar, el campo de acción de la pedagogía social es muy rico, amplio y diversificado.

A partir de la puesta en marcha de los estudios de educación social en España, la pedagogía social irá a remolque de la educación social. Cosa que tiene sentido si se piensa que, a partir de las ideas de Dewey, numerosos académicos españoles habían definido la pedagogía social como la “ciencia de la educación social” (Colom, 1987; Ortega, 1999; Caride, 2005; Úcar, 2006; Sáez, 2007).

En la actualidad, hay un consenso generalizado en España en considerar que la “pedagogía social” es la ciencia, la reflexión y la teorización sobre unas prácticas específicas a las que denominamos “educación social”. Siguiendo a Sáez (2007), se podría caracterizar la pedagogía social como una matriz interdisciplinar, en la que se elabora conocimiento teórico-práctico en relación con la educación social de las personas. También como un campo de investigación social y educativo. A la educación social, por su parte, la caracterizamos como una práctica socioeducativa, como una profesión social y cultural y como un grado universitario de educación.

Eso significa que existen dos campos diferenciados de profesionalización: uno que se especializa en la disciplina (pedagogía social) y otro que se focaliza en la profesión (educación social). Hay que apuntar, sin embargo, que esta es la realidad actual en España, realidad que está lejos de ser homogénea en el conjunto de Europa.

Desde el punto de vista teórico, no acaban de estar claras en Europa las relaciones entre la pedagogía social, el trabajo social y la educación social en cuanto disciplinas o prácticas. En los diferentes países europeos, nos podemos encontrar con realidades muy diversificadas. En lo que se refiere, específicamente, a las profesiones y profesionales más relacionados con la pedagogía social, Janer y Úcar (2017), a partir de un estudio Delphi con académicos de todo el mundo, apuntan que dichas profesiones son 1) la educación social, 2) la pedagogía social, 3) el trabajo social, 4) la intervención sociocomunitaria y 5) la intervención con infancia y adolescencia.

II. BREVES APUNTES SOBRE LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN AMÉRICA LATINA Y EN EL MUNDO

Desde los inicios de este nuevo milenio, la pedagogía social se está extendiendo por todo un conjunto de países que nunca se habían ocupado de ella. Los países latinoamericanos y el Reino Unido, en el marco europeo, están entrando con fuerza en el estudio, el análisis y la aplicación de estas ideas y prácticas que vieron la luz en Alemania hace algo más de un siglo y medio. También en Norteamérica y en algunos países de Asia, la pedagogía social comienza a ser estudiada e instaurada en las universidades. Es obligado preguntarse por las razones de este interés.

En el caso del Reino Unido, la respuesta a esta cuestión se podría sintetizar señalando que los planteamientos prácticos, inclusivos y holísticos —asistencia y educación combinadas— de la pedagogía social pueden ayudar a mejorar la asistencia residencial a niños y jóvenes (Cameron y Moss, 2011; Eichsteller y Holthoff, 2012; Hatton, 2013). La literatura científica en inglés de la primera década del siglo XXI está llena de preguntas y dudas acerca de la importación de la pedagogía social al contexto anglosajón. A día de hoy, la utilidad del modelo de la pedagogía social en este contexto parece estar fuera de toda duda (Hatton, 2013).

En lo que respecta a los países latinoamericanos, el interés por la pedagogía social se está produciendo con una fascinación parecida a la generada en la España de las décadas de 1950 y 1960 respecto de las ideas y metodologías de intervención sociocultural y educativa que, como hemos señalado, llegaban de Alemania, Francia o el Reino Unido. Las problemáticas sociales y culturales —derivadas de la posguerra y la dictadura— y una falta de profesionales, conocimientos y metodologías de trabajo para tratar con ellas generaron en España un estado de ánimo apto para la importación de conceptos y metodologías de unos países que, en aquella época, se percibían como más avanzados. Es posible que en América Latina se esté produciendo una situación similar (Úcar, 2012; Kornbeck y Úcar, 2015). Finalmente, es probable que el salto hacia Asia y Norteamérica haya venido de la mano del incremento de publicaciones sobre la pedagogía social en inglés que se está produciendo desde el inicio de este nuevo milenio (Schugurensky, 2016).

III. LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN AMÉRICA LATINA

Hace algo más de dos décadas que se habla de pedagogía social y educación social en América Latina. No ha sido, sin embargo, hasta esta última, que la pedagogía social ha empezado a estar presente en la mayoría de los países latinoamericanos (Nájera, 2010b; Ghiso, 2015). De una manera o de otra, con mayor o menor intensidad y presencia social, la pedagogía social ha entrado a formar parte de los discursos y las prácticas que ponen en relación lo social con lo educativo en el contexto latinoamericano. Países como Brasil, Uruguay, Argentina, Colombia y Chile han sido pioneros en pensar, hablar y actuar dentro de la pedagogía social.

Hoy en día, prácticamente todos los países de América Latina se están ocupando de este campo de teorización y prácticas. Y este interés no hace sino aumentar como muestran los encuentros, las conferencias y los congresos que se han celebrado en los últimos quince años en diferentes países de aquel continente. De la pedagogía social en América Latina se puede decir que hoy en día es un campo muy dinámico y prometedor (Kornbeck y Úcar, 2015).

Quizá lo primero que hay que apuntar es que la pedagogía social que llega a América Latina procedente de Europa se encuentra con un contexto muy bien predispuesto para conocer y experimentar nuevas metodologías de intervención socioeducativa. Esta fascinación se expresa de diferentes maneras. Nájera (2010a) argumenta que diferentes tipos de educadores manifiestan, en los últimos años, la necesidad de pensar en una nueva educación que incluya, entre otros elementos, la educación a lo largo de la vida, la democratización del conocimiento, la inclusión social, los derechos humanos, el medio ambiente y la tecnología. En el mismo sentido, apunta que la última década “ejerce una enorme seducción por avanzar en el diseño de una educación social más incidente en la vida social y cultural del continente” (p. 10).

Los países que constituyen el continente latinoamericano tienen una larga y muy rica tradición de ideas y prácticas sociopedagógicas en el campo de la sociocultura. Me parece claro que la pedagogía social que ha llegado a aquel continente tiene como primera tarea la de tratar de conjuntar su voz con las voces latinoamericanas. De hecho, cuando tratan con ella, la mayor parte de los autores se refieren a dos elementos clave que, desde mi punto de vista, van a marcar toda la evolución y el desarrollo de la pedagogía social en América Latina:

1. La particular idiosincrasia del continente, que es expresada por los autores de diferentes formas. Se habla de la gran diversidad cultural, ya que “chocan, se sintetizan y permanecen, culturas autóctonas, europeas y africanas” (Camors, 2009, p. 111). También de la necesidad de pensar la educación “desde la hibridez cultural, superando racionalidades instrumentales de oposición entre culturas y acogiendo una perspectiva dialéctica y dialógica en la construcción de saberes sobre la educación” (Nájera, 2010b, p. 7). Me parece que, en este sentido, la realidad latinoamericana no es diferente de la europea y, aun cuando desde visiones simplificadas se pueda pretender pensar en cada uno de los continentes de una manera unitaria e incluso homogénea, ninguno de los dos lo es. Kornbeck y Rosendal Jensen (2009) han resaltado, en el caso europeo y en relación con la pedagogía social, la misma diversidad sociocultural a la que aluden los autores latinoamericanos.

2. El necesario diálogo de la pedagogía social y la educación social —en cuanto teorías, prácticas y experiencias procedentes de otros contextos— con las ideas de Freire y la educación popular, que se han desarrollado en el continente latinoamericano. Refiriéndose a América Latina en su conjunto, se habla, desde la realidad argentina, del acople o desacople de la pedagogía social (Wanger y Krichesky, 2010) con los movimientos contrahegemónicos o alter-nativos surgidos en los sistemas educativos y con las corrientes de la educación popular de los últimos años.

Desde Chile se afirma que la “pedagogía social ha tomado cuerpo desde nuestras experiencias e investigaciones en el campo de la educación popular contemporánea” (Nájera, 2010a, p. 3). En el contexto brasileño, se apunta que Freire es uno de los más importantes representantes de la pedagogía social (Monteiro Machado, 2009b; Da Silva, 2016), aunque, como es bien sabido, nunca utilizó este término en sus escritos (Monteiro Machado, 2013). En este mismo marco, Ryynänen señala, por último, que para sistematizar la pedagogía social es importante, por una parte, establecer relaciones con la tradición previa de educación popular, y por otra, “evaluar cómo las teorías importadas reflejan la realidad brasileña y fortalecen las tradiciones existentes enriqueciendo, al mismo tiempo, las perspectivas internacionales” (2009, p. 71).

La pedagogía social que llega al continente iberoamericano desde Europa lo hace, fundamentalmente, a través de tres vías que se constituirán en el caldo de cultivo a partir del que se van a producir los desarrollos latinoamericanos en este ámbito:

• La pedagogía social española: el hecho de compartir el idioma, en el caso de los países hispanohablantes, y de entenderlo con una cierta facilidad, en el de los lusitanos, ha facilitado el conocimiento de las perspectivas y los planteamientos teóricos y prácticos de los autores españoles respecto de la pedagogía social. Autores como Quintana, Fermoso, Petrus, Ortega, Caride, Pérez, Sáez, March, Núñez y Trilla han sido embajadores de las discusiones, reflexiones y prácticas desarrolladas en España dentro de la pedagogía social y de la educación social. De hecho, se puede afirmar que buena parte de las aproximaciones teórico-prácticas de los autores latinoamericanos en esta última década son deudoras de aquellos planteamientos.5

• La pedagogía social alemana: inicialmente, como fuentes secundarias a través de la visión que los autores españoles ofrecían de ella o de las traducciones hechas al español de trabajos de autores alemanes (Natorp, Mollenhauer, etc.), y en la primera década del siglo XXI, directamente a través de los propios autores alemanes.6

• La Asociación Internacional de Educadores Sociales que, sobre todo entre 2001 y 2005, realizó un importante trabajo de inter-cambios y articulaciones de la educación social con las experiencias de educación popular de América Latina, que, como indica Camors (2009), supuso un aporte muy significativo en ambas direcciones.

Apuntar, para acabar, que también en el contexto anglosajón se ha producido, a lo largo de la última década respecto de la pedagogía social, un interés paralelo al despertado en el contexto latinoamericano. Es interesante constatar la actitud diferente de unos y otros en su relación con aquella. Mientras que en la literatura especializada en Europa —la anglosajona particularmente— se analizan y discuten las posibilidades de importar el modelo de la pedagogía social,7 en América Latina se hallan más interesados en saber cómo pueden dialogar con ella desde sus propias particularidades (Ghiso, 2015). Como claramente apunta Nájera, la actualidad “nos permite vivenciar con mayor fuerza el intercambio y diálogo con experiencias latinoamericanas y europeas de pedagogía social y educación social” (2010b, p. 10).

Si a pesar de su corta historia la pedagogía social aparece en América Latina como una propuesta teórica, práctica y metodológica atractiva, es, desde mi punto de vista, por dos razones:

• Porque se vislumbra como una estrategia de acción e intervención muy adecuada para trabajar con las crecientes desigualdades sociales (Caliman, 2009), con los problemas generados por los procesos de exclusión social (Krichesky, 2010) y con una educación que en aquel continente parece ser de baja calidad. El diagnóstico de la situación que diez años atrás hacía Santos Graciani me parece muy revelador:

En este amplio escenario social, económico y cultural, la educación aparece, como de mala calidad, con falta de formación de sus agentes y con pocas infraestructuras, entre otros innumerables factores. Es también responsable de la pobreza, de la desigualdad y la exclusión social, no solo en Brasil, sino en todas las áreas de América Latina. Numerosos estudios e investigaciones demuestran esta relación, ya sea por falta de recursos, instrumentos y mecanismos para la mejora de la calidad de la educación y el éxito de los aprendices en lo que se refiere a su espíritu crítico, creativo y participativo, a partir de un aprendizaje amplio, competente y consecuente que cuestiona y discrimina. (2006, p. 183)

• Porque entronca con una tradición de trabajo comunitario, social, cultural y educativo que, aunque en el nivel continental se inicia fundamentalmente en la década de 1960, es casi centenaria en países como Argentina.

Es cierto que los términos pedagogía social y educación social no se han empezado a utilizar sino muy recientemente, pero es claro también que ha habido muchas acciones en la historia del continente —más allá incluso de la propia educación popular— que pueden ser caracterizadas como sociopedagógicas y que la tradición de trabajo en este ámbito es larga.

IV. LA COMPLEJIDAD DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL/EDUCACIÓN SOCIAL

Como se ha apuntado, la tesis que guía este trabajo es que la pedagogía social se está extendiendo en el mundo porque es una estrategia pedagógica útil para responder a las complejidades y problemáticas que nos plantean las realidades actuales. Es una complejidad que se ha podido comprobar tanto en la forma como se ha configurado en España como en los diálogos que está estableciendo con las propuestas educativas latinoamericanas.

En este punto, y con la intención de ilustrar la complejidad a la que nos referimos, vamos a plantear, en primer lugar, algunas de las ideas y controversias mantenidas por los académicos y prácticos que han escrito sobre pedagogía social en las últimas décadas; y en segundo lugar, a analizar la complejidad inherente a aquello que, desde mi punto de vista, constituye el núcleo de la pedagogía social y la educación social, esto es, las relaciones socioeducativas (Úcar, 2016b).

V. ELEMENTOS QUE OTORGAN COMPLEJIDAD A LA PEDAGOGÍA SOCIAL

A lo largo de los puntos que siguen voy a hacer un repaso de las principales ideas, en más de un caso contradictorias, que los diferentes autores han manifestado a lo largo de los últimos años en relación con la pedagogía social. Son ideas que ilustran a un tiempo la dificultad de conseguir una visión nítida y perfilada de aquello que pueda ser la pedagogía social y la amplitud y riqueza que esta última manifiesta8. Estas son:

• Existen problemas en la manera de entender el concepto tanto en la teoría como en la práctica (Hegstrup, 2003). Se habla de falta de precisión en el uso de los términos (Stephens, 2009) e incluso se afirma que lo que caracteriza a la pedagogía social es, precisamente, el hecho de “tener concepciones contradictorias en todas sus dimensiones (teoría, objetivos y acciones, sustancia, etc.)” (Rosendal, 2009, p. 198).

• Es un concepto amplio (Davies, 1994), complejo, problemático y muy ambiguo que designa o se aplica a diferentes cosas (Eriksson y Markström, 2003).

• Es un constructo teórico —epistemológico, ontológico y axiológico— que proporciona orientaciones para la acción social y para la práctica (Hämäläinen, 2003a).

• No es ni un método ni un conjunto de métodos y utiliza los de otras ciencias (Hämäläinen, 2003b).

• Es un campo multidisciplinar en el que se unifican elementos pertenecientes a muchas perspectivas (Eriksson y Markström, 2003). No existe, de hecho, ni un modelo ni una teoría específica de la pedagogía social (Hämäläinen, 2003b). Por eso, hay quien la interpreta como una matriz disciplinar (Sáez, 2007) y otros que piensan que es mejor hablar de “pedagogías sociales” antes que ver el campo de una manera unitaria (Petrie y Cameron, 2009).

• Hasta el momento no ha sido posible elaborar una teoría y una definición universal de la pedagogía social en el contexto disciplinar (Quintana, 1984). Esto pone en cuestión si la pedagogía social puede ser considerada o no una disciplina autónoma (Hämäläinen, 2003b). Aunque hay numerosos autores —Nohl, Mollenhauer y Thiersch (Hämäläinen, 2003b), entre muchos otros— que apuestan claramente por considerarla como tal. Hornstein (1995), citado en Branches-Chyrek y Süncker (2009, p. 174), apunta que en Alemania la discusión ha estado dominada por un debate constante acerca de la identidad disciplinar de la pedagogía social y lo mismo puede decirse de España.

• La teoría y la práctica, el pensamiento y la acción van juntos en la pedagogía social (Hämäläinen, 2003b). Sin embargo, hay autores que la consideran una disciplina fundamentalmente teórica, “un conjunto de conocimientos” (Trilla, 1996, p. 40); otros que manifiestan una visión de la pedagogía social más procedimental o metodológica afirmando que es una manera de pensar o una “línea de pensamiento” (Hämäläinen, 2003b, p. 146); unos terceros que enfatizan o remarcan su orientación práctica (Gustavsson, Hermansson y Hämäläinen, 2003); y por último, quizá el grupo de autores más numeroso que insiste en su doble condición de teoría y práctica.

• La comprensión y el uso del concepto difiere entre países. La pedagogía social tiene muchas características especiales y elementos únicos vinculados a factores económicos, culturales, sociales y políticos en las diferentes tradiciones nacionales en las que se ha desarrollado (Davies, 1994).

• A partir de Nohl y Baumer, la pedagogía social ha tenido una clara vocación práctica y profesionalizadora (Davies, 1994), pero las profesiones, ocupaciones o acciones profesionales concretas en las que aquella se ha encarnado han variado de país en país (Kyriacou, Ellingsen, Stephens y Sundaram, 2009).

• La pedagogía social, en cuanto concepto, práctica y acción profesional, ha sido caracterizada de manera diversa en los diferentes países en los que se ha desarrollado. Kornbek (2002, 2009) ha mostrado las posibles equivalencias conceptuales y profesionales existentes entre este y otros conceptos y ámbitos de acción en el campo de lo social. Sus análisis y comparaciones entre la animación sociocultural, el trabajo social, el trabajo con niños y jóvenes, la educación especializada y la educación de adultos, entre los diferentes países europeos, han buscado encontrar lógicas y razones a la existente diversificación.9 Cuestión claramente problemática si se tiene en cuenta que, como apunta Aguilar, “en los documentos del Consejo de Europa la animación sociocultural ha sido traducida al inglés como desarrollo comunitario y al alemán como pedagogía social” (2005, p. 2).

• Ni siquiera existe acuerdo sobre si la pedagogía social tiene que ser una profesión o no y esto se expresa de forma diversa en los diferentes países. Algunos autores apuntan la posibilidad de interpretar la pedagogía social no solo como una profesión, sino también como un campo multidisciplinar en el que puedan caber diversas profesiones o campos profesionales de otras ciencias. Hay quien, por el contrario, la interpreta más como una perspectiva genérica de trabajo social que como una profesión concreta (Coussée, Bradt, Roose y Bouverne-De Bie, 2010).

• La pedagogía social se basó históricamente en la idea de que se podían encontrar soluciones educativas a los problemas sociales (Kraav, 2003). No obstante, hay autores que apuntan que es necesario ampliar esta perspectiva —desde mi punto de vista, reduccionista— planteando una pedagogía social que no solo se limite a resolver problemas o a intervenir en déficits o patologías (como todavía defienden algunos autores),10 sino que actúe también sobre la normalidad de la vida cotidiana y el mantenimiento del bienestar (Eriksson y Markström, 2003). En este sentido, se pronunciaba el Fórum Nórdico de Educadores Sociales (NFFS, 2003), citado en Petrie y Cameron (2009, p. 163), al observar que los objetivos socioeducativos han evolucionado de la educación, resocialización y normalización a la activación, autodeterminación y calidad de vida.

• Un elemento central de la pedagogía social es el concepto de persona sobre el que se fundamenta. Hay diferentes interpretaciones de la pedagogía social fundadas sobre conceptos distintos del hombre y la sociedad, filosofías de la historia, escuelas científicas, teorías morales, doctrinas políticas y movimientos ideológicos (Quintana, 1984).

• Quizá lo que más ha distinguido y diferenciado a la pedagogía social de otras pedagogías desde sus orígenes ha sido el hecho en entender, pensar y plantear a la persona como un todo. En ella, cuerpo, mente, sentimientos y espíritu se hallan integrados en la relación de cada persona con el resto. La visión holística del participante en la relación socioeducativa es uno de los principios clave de la pedagogía social (Petrie, 2001).

• Numerosos autores han apuntado a Pestalozzi como el origen de esta perspectiva con sus tres elementos en equilibrio: 1) la cabeza, 2) el corazón y 3) las manos. Se podría decir, en este sentido, que cualquier acción o intervención sociopedagógica requiere un planteamiento que integre la formación intelectual, la formación moral y la formación profesional o lo que vendría a ser lo mismo, cognición, afectividad, relación y acción. La autonomía personal, objetivo irrenunciable de cualquier tipo de educación o pedagogía, es un resultado integrado que resulta difícil de alcanzar con intervenciones sectoriales o fragmentadas.

• No parece haber un acuerdo generalizado ni sobre aquello que significan o implican, exactamente, las acciones sociopedagógicas. En otros términos, los autores se posicionan de diferentes maneras respecto de lo que tiene que hacer el pedagogo/educador social a través de la relación socioeducativa que mantiene con las personas con las que trabaja. Estas acciones tienen que ver, principalmente, con el cuidado, la asistencia, la ayuda, el acompañamiento, el control, el tratamiento, el empoderamiento, la movilización y la educación, teniendo en cuenta que también esta última puede ser entendida de maneras diversas y defendida en uno u otro sentido por los autores.11

• Algo parecido sucede en relación con los objetivos que la pedagogía social pretende conseguir con sus acciones. Adaptación, control, resocialización, normalización, educación, autonomía, movilización, integración, empoderamiento y emancipación parecen ser los objetivos que más frecuentemente señalan los autores como resultados o logros de la pedagogía social. Esto sería congruente con el hecho de los diferentes modelos de hombre y sociedad que fundan tanto las acciones sociopedagógicas como los objetivos o logros a los que estas se dirigen.

Todos estos posicionamientos acerca de aquello que pueda ser la pedagogía social no hacen sino mostrar la versatilidad y riqueza de este planteamiento pedagógico de acción sobre lo sociocultural. Un planteamiento sociopedagógico que encaja con dificultad en las etiquetas, las clasificaciones y los encasillamientos, que se escapa de los formalismos y las formalizaciones. No es casual que, como la historia nos ha mostrado, la pedagogía social estuviera, históricamente, fuera de los marcos formalizados de educación. Ortega afirma que a la educación social se la llamaba “sospechosa, e ideológicamente sin duda, ‘educación informal’, ‘educación no formal’, ‘no reglada’, es decir, se le aplicaban términos que expresaban conceptos negativos y, posiblemente, despectivos. La educación y la pedagogía auténticas eran las referidas al sistema escolar” (2005, p. 121).

Por mi parte, entiendo que la pedagogía social es un término/concepto/disciplina/práctica híbrida que se puede pensar a un tiempo como ciencia y como práctica. Integradas ambas, la teoría y la práctica, constituyen y explican la pedagogía social, pero ninguna de las dos puede hacerlo de una manera suficiente o completa por separado. En cuanto ciencia práctica o práctica científica, la pedagogía social genera conocimientos nuevos a partir de las acciones y las prácticas que desarrolla. Estos nuevos conocimientos obtenidos vuelven a ser aplicados para generar, una vez más, conocimientos teóricos y prácticos también nuevos en una espiral siempre creciente y siempre en movimiento. Por eso, resulta difícil obtener una fotografía estática que la defina, delimite o caracterice de una manera completa y satisfactoria y eso explica, precisamente, que los autores puedan posicionarse de maneras tan diversas frente a ella. La pedagogía social, al igual que las personas y las sociedades, está evolucionando continuamente; es tan móvil y cambiante como lo son aquellas.

VI. DELIMITACIÓN DEL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA/ EDUCACIÓN SOCIAL: LA RELACIÓN SOCIOEDUCATIVA

Storø (2013) afirma que la pedagogía social se construye sobre tres pilares: la teoría, la práctica y los valores. Algo parecido propone Touraine cuando apunta que “todo proyecto de educación social o individual debe combinar tres componentes, independientes cada uno de los otros dos: elección, utilidad e ideales” (2013, p. 333). A estos planteamientos yo añadiría un cuarto elemento: negociaciones, deliberaciones y acuerdos entre los educadores y participantes en la relación socioeducativa. Sin dichas negociaciones y acuerdos es imposible desarrollar un trabajo socioeducativo que sea a un tiempo, equitativo, sostenible y eficaz.

De los pilares definidos me parecen especialmente relevantes los valores, porque entiendo que van a incidir de manera determinante en la forma como los educadores sociales integran y desarrollan los otros dos: la teoría y la práctica. Desde mi punto de vista, las ideologías se encarnan en las conductas de las personas y se proyectan a través de las actitudes y los comportamientos que manifestamos frente al mundo. Las actitudes y las conductas se construyen y sustentan sobre sistemas de valores que las personas hemos ido construyendo y, en muchos casos, eligiendo a todo lo largo de nuestras vidas.

Se podría decir que la pedagogía social está genéricamente comprometida con una democracia participativa que se enmarca en una versión descolonizada de los derechos humanos. Concretando o perfilando todavía más estos valores, que contextualizan y median las relaciones socioeducativas, se podrían citar: la autonomía, la creatividad, la solidaridad, la flexibilidad, la cooperación, el esfuerzo, el compromiso, la equidad, la responsabilidad, el trabajo, la crítica, la confianza, la formación y el diálogo. Todos ellos se constituyen, en el planteamiento que presentamos, en sustratos, medios, objetivos y finalidades de los procesos de acción e intervención en la pedagogía social más allá de los contextos y de las culturas específicas en las que aquella se desarrolla.12 Como apunta Cortina, este “capital axiológico, nuestro haber en valores, es nuestra mayor riqueza. Un capital que merece la pena invertir en nuestras elecciones porque generará sustanciosos intereses en materia de humanidad” (1997, p. 230).

Una vez formulado el fundamento que la sostiene y orienta, me gustaría apuntar lo que, desde mi punto de vista, caracteriza y explica la pedagogía social y la educación social en la actualidad. Ya sea como ciencia, reflexión o teoría (pedagogía social), ya sea como praxis o práctica profesional (educación social), una y otra se construyen y configuran sobre tres ejes: 1) el educativo, 2) el relacional/interactivo y 3) el sociocultural. Es a partir de estos ejes que se las puede describir y caracterizar señalando que:

• Pretenden acompañar y ayudar a las personas en el proceso de dotarse de recursos —aprendizajes— que les ayuden a mejorar su situación en el mundo (eje educativo).

• Utilizan una metodología socioeducativa que se centra en las relaciones entre el educador y el sujeto —individual o colectivo— que aprende, se educa y vive (eje relacional/interactivo).

• Se ocupan, específicamente, de la educación social y cultural de las personas, grupos y comunidades (eje sociocultural13).

Para concretar todavía más de qué hablamos cuando nos referimos a la pedagogía/educación social, voy a definir los rasgos esenciales que, desde mi perspectiva, constituyen su núcleo configurador:

• Se dirigen al desarrollo de la sociabilidad de los sujetos, física o virtual: los procesos de socialización y la sociabilidad de las personas como espacios propios de la pedagogía/educación social.

• Pretenden la participación de personas, grupos y comunidades en la vida sociocultural, especialmente la de aquellas que están en situación de vulnerabilidad, riesgo o conflicto social.

• Actúan en los diversos contextos, físicos y virtuales, en los que se desarrolla la vida cotidiana de las personas, los grupos y las comunidades.

Como se ha podido observar en el punto anterior, son múltiples los elementos propios que otorgan complejidad a la pedagogía/educación social. Quiero, sin embargo, detenerme en la particular complejidad de aquello que constituye su esencia: las relaciones socioeducativas.

En otro lugar, he caracterizado metafóricamente la relación socioeducativa “como un puzle pedagógico” (Úcar, 2016a, 2016b, 2016c). La relación pedagógica —socioeducativa— es de alta complejidad, ya que resulta del encuentro entre personas que disponen de patrones psicofisiológicos y socioculturales particulares de comportamiento en relación con sus formas de actuar o intervenir y sus maneras de aprender. Unos encuentros que están, además, situados, esto es, que se producen en contextos físicos y socioculturales que configuran y determinan las particulares características y condiciones de dichos encuentros.

La relación socioeducativa es dinámica y continuamente cambiante: dos personas (un profesional —educador/pedagogo— y un participante —individual o colectivo—) se relacionan desde sus particulares situaciones en el mundo, en un contexto sociocultural singular, con el objetivo de generar situaciones de aprendizaje que los cambien y transformen aquellas situaciones vitales, especialmente las de la persona o colectivo participante. Una transformación que suponga obviamente una mejora respecto de la situación precedente.

Una instantánea de dicha relación nos ofrece perfiles que normalmente o salen movidos o están desdibujados y borrosos, por efecto de, al menos, tres factores que se añaden a los ya citados: 1) el momento temporal en el que se produce, 2) el nivel de desarrollo de cada uno de los participantes y 3) la propia trayectoria o historia evolutiva de la relación socioeducativa.

Ya sabemos lo que pretende conseguir cualquier teoría pedagógica o socioeducativa: aprendizajes y, como subproducto, la mejora de la calidad de vida de aquel o aquellos que aprenden. Una teoría pedagógica es siempre, por definición, incompleta: es un puzle al que le faltan piezas. La teoría pedagógica no puede tenerlas todas, no tiene capacidad para completar el puzle por sí sola. Las piezas que faltan las tienen los sujetos, las personas que están participando en la relación socioeducativa junto al educador. Siempre es la persona en su proceso de construirse y transformarse en sujeto quien elige y completa el puzle pedagógico.

Los profesionales de la pedagogía/educación social podemos hacer muchas cosas por y con las personas participantes en la relación socioeducativa. Podemos acompañarlas, ayudarlas, facilitarles el acceso a los recursos que les ayuden a superar las situaciones que viven, pero, finalmente, van a ser ellas mismas quienes decidan y elijan lo que quieren o pueden hacer con sus vidas, dentro de sus particulares circunstancias. Y eso, a menudo, con independencia de todo lo que educadores y pedagogos sociales podamos decirles o proponerles. Claxton (1984) lo explica muy bien con su metáfora del caballo y la fuente: podemos llevar a un caballo a la fuente a beber, pero finalmente tiene que ser él quien decida y elija beber. Los educadores sociales ni podemos ni queremos obligarlo a beber. La pedagogía social no consiste en educar, sino que consiste en conseguir que el otro elija y decida educarse; es, por esa misma razón, una pedagogía que busca acompañar y ayudar a las personas a elegir aquello que las ayuda a crecer y a mejorar su mundo y su situación en él: es una pedagogía de la elección. Unas elecciones que necesariamente se enmarcan en lo común que instituimos y nos instituye en esa identidad de especie, en el “somos” al que nos hemos referido al principio.

Como he planteado en otro lugar (Úcar, 2016a), las teorías psicológicas y pedagógicas de los últimos años no han sido ajenas a estos planteamientos. La teoría sociocultural del aprendizaje de Vigotsky y seguidores, la filosofía moral y la teoría de la experiencia de John Dewey, la teoría de la actividad de Engeström, la teoría de la participación periférica legítima también denominada de las comunidades de práctica de Wenger, la educación popular y las ideas pedagógicas de Freire en torno a la dimensión política y a la perspectiva crítica de la educación y las teorías de Rappaport, Zimmerman y otros respecto del empoderamiento nos permiten presentar cuatro principios pedagógicos generales alrededor de los cuales organizar el trabajo socioeducativo:

• Las personas somos los protagonistas de nuestras propias vidas. Nadie conoce mejor que nosotros mismos lo que significa vivir nuestras vidas. Nadie puede hablar mejor ni con mayor fundamento que yo sobre lo que siento, pienso o experimento ni sobre las formas cómo lo hago.

• Las personas aprendemos, crecemos y nos mejoramos a nosotras mismas haciendo, esto es, a través de las actividades que desarrollamos en nuestro entorno físico y sociocultural.

• Las relaciones interpersonales son mediadoras en nuestros aprendizajes. Las personas aprendemos con los otros y a través de los otros, que pueden convertirse en mediadores de nuestros aprendizajes. La participación es contexto, medio y contenido de aprendizaje. Lo social y lo común son contexto y texto de nuestro desarrollo.

• Nadie educa a nadie, de la misma manera que nadie empodera a nadie. Las personas nos educamos y empoderamos a nosotros mismos a través de las relaciones que establecemos con los otros y de las actividades que desarrollamos. La educación y el empoderamiento son algo por conseguir, alcanzar, y son procesos que nunca se acaban, que no tienen fin.

Es fácil observar, una vez más, en estos planteamientos, las fuerzas en juego en el campo de la pedagogía social: la persona, la comunidad (o la sociedad), el educador social y las relaciones que se establecen entre ellos en un contexto específico y determinado. Son las diferentes maneras de enfocar, interpretar y valorar cada uno de estos tres elementos las que dibujan las complejidades de la pedagogía/educación social.

Por mi parte y, a partir de todos estos análisis, caracterizo la pedagogía/educación social como una ciencia-práctica/práctica-científica, situada, híbrida, interdisciplinar, interprofesional, abierta, dinámica, cambiante y compleja. Es esta complejidad de la pedagogía/educación social la que la convierte en una estrategia apropiada para acompañar y ayudar a las personas y a las comunidades en sus procesos de auto-construcción personal y comunitaria. Unos procesos que apuestan y luchan por salvaguardar, construir y reconstruir lo común: la herencia continuamente actualizada de nuestra identidad de especie en cuanto seres humanos. Eso es, por último, lo que convierte a la pedagogía/educación social en un planteamiento adecuado y útil para responder a la complejidad de las sociedades actuales.

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1 Laval y Dardot (2015) recogen, a partir de los trabajos de Hardt y Negri (2004), cuatro significados para el concepto de lo común: 1) La riqueza del mundo material: el aire, el agua y todos los frutos de la naturaleza. Según estos autores, es aquello que el pensamiento europeo clásico caracteriza como la herencia de la humanidad que tiene que ser compartida por todos. 2) El denominado común artificial, constituido por todo aquello que es necesario para la interacción social. Esto es, los conocimientos, los lenguajes, los afectos, la información, los códigos y un largo etcétera. 3) Todo lo relacionado con el denominado capitalismo cognitivo, el trabajo inmaterial y los recursos inmateriales producidos que lo constituyen. En la actualidad, el trabajo inmaterial está en el origen de las relaciones y de las formas sociales comunes. 4) Las luchas sociales y políticas colectivas que tratan de instituir lo común. “La common wealth (en dos palabras separadas), o sea, la ‘riqueza común’ producida por los trabajadores se traduce en el plano político en formas políticas que anuncian la Commonwealth (en una sola palabra) constituida no ya como ‘república de la propiedad’ sino como proceso de institución política de lo común (p. 222).

2 Con el concepto de sociocultura me refiero a las relaciones sociales generadas por el encuentro de identidades culturales personales, grupales y comunitarias en el marco, físico o virtual, que posibilitan un contexto cultural o multicultural específico (Úcar, 2016a, 2016b, 2016c).

3 Lo que en España se conocía como diplomatura a diferencia de la licenciatura que duraba cuatro años. En la actualidad, ambos diseños curriculares —pedagogía y educación social— son dos estudios diferentes de grado, que tienen, cada uno, una duración de cuatro años.

4 Estos perfiles fueron consensuados en 1988 en unas macrojornadas estatales en las que participaron académicos, investigadores, profesionales y escuelas municipales de formación. Estos eran 1) animación sociocultural y pedagogía del ocio; 2) educación especializada y 3) educación de adultos en sus tres posibilidades: alfabetización (educación básica de adultos), animación sociocultural de adultos y formación ocupacional/ laboral.

5 Ver, por ejemplo, al respecto, en el caso específico de Uruguay, Camors (2016).

6 Que han sido convidados a participar en congresos desarrollados en aquel continente; por ejemplo, Hans-Uwe Otto y Bernd Fichtner.

7 Cuestión lógica si se tiene en cuenta que en el ámbito anglosajón la pedagogía hace referencia en exclusiva a lo escolar (Davies, 1994; Hallstedt y Högström, 2005).

8 He desarrollado este punto con mayor profundidad en Úcar (2011). En cada uno de los puntos recogidos en este apartado, he optado por citar al primer autor que sostiene la afirmación. No obstante, a menudo son varios los autores que defienden esa misma idea.

9 Kornbeck (2009) muestra algunas de las inconsistencias teóricas y prácticas derivadas de estas confrontaciones corporativas al presentar cómo definen y caracterizan la pedagogía/educación social algunas asociaciones internacionales, como la International Federation of Social Workers y la International Association of Social Educators.

10 Entre ellos, la propia International Association of Social Educators, como muestra Kornbeck (2009, p. 222).

11 Este ha sido uno de los problemas derivados a la hora de introducir la pedagogía social en el Reino Unido. En este contexto, la pedagogía ha sido entendida solo en su dimensión cognitiva y se ha definido como la ciencia de la enseñanza y el aprendizaje (Petrie, 2001), lo cual históricamente la ha vinculado a la instrucción y a la escuela. Por eso, hay quien señala que la pedagogía social como concepto es poco conocido y resulta difícil de entender en el contexto inglés y norteamericano, incluso para los profesionales de este ámbito (Hegstrup, 2003).

12 Janer y Úcar (2014) afirman, en una investigación realizada a través de una metodología Delphi con expertos internacionales, que todos ellos piensan que existe un núcleo común y transcultural en la pedagogía social, pero que una parte de ella se especifica y concreta en cada entorno sociocultural. Para ampliar en lo que sería una ideología básica en pedagogía social, véase Úcar (2016b).

13 La sociocultura es, desde mi punto de vista, el contexto, el vehículo y el contenido de las acciones de la pedagogía social y la educación social (Úcar, 2016a, 2016b, 2016c).

2

DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL A LA EDUCACIÓN SOCIAL COMO PASADO Y FUTURO

José Antonio Caride

I. LOS INICIOS: DEL RELATO DE UNA HISTORIA MENOR A UN PAPEL DECISIVO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA FORMACIÓN Y LA PROFESIÓN

Acostumbrados a evocar los grandes periodos que explican el pasado de la humanidad, veinticinco años suman poco o casi nada, situando en un segundo plano sus cotidianeidades, por mucho que ellas se asocien a acontecimientos —aparentemente menores— de largo recorrido histórico. Como diría Niko Moschonas (2012), en su magnífico prólogo a los relatos —muchos de ellos sorprendentes y desconocidos— con los que Pedro Olalla desvela la agitada historia de los griegos, el adjetivo menor no es derogatorio, sino revelador de lo que pertenece a la exploración y representación de sucesos —decisiones, testimonios, iniciativas, procesos o logros— especialmente significativos en la construcción social de la realidad.

Aludiremos, en concreto, a los que toman como referencia la pedagogía social y la educación social en España. Sobre todo, cuando a partir de la década de 1980 se incorporan a las enseñanzas universitarias nuevas opciones para la formación y profesionalización de quienes —como estudiantes y profesores, académicos y profesionales, pedagogos y educadores— aspiran a proyectar sus saberes y prácticas en otros modos de educar y educarse socialmente. Una expectativa que tendrá sus primeras concreciones en asignaturas y títulos que nombran la educación social (inicialmente como una diplomatura, más tarde como un grado) y la pedagogía social (como una materia troncal, obligatoria u optativa) en diferentes titulaciones, a las que darán continuidad algunos posgrados y doctorados, aprovechando las opciones que ofrece la articulación de las enseñanzas universitarias y, en su conjunto, de la educación superior en el sistema educativo español en los últimos años del siglo XX (figura 2.1).

Observación:

El Marco Español de Cualificación para la Educación Superior (MECES) es el marco español para promover la movilidad de la educación superior en Europa. No solo la educación universitaria sino también la formación profesional superior y las enseñanzas de música y artes tiene su reflejo el QF-EHEA que es el marco europeo de cualificación para la educación superior.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2.1. Estructura de las enseñanzas superiores y universitarias en España (integración de la formación y titulaciones en educación social)

El 10 de octubre de 1991 se publicó en el Boletín Oficial del Estado el Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto, mediante el que se crea el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social, que incluía las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención. Posteriormente, las actuaciones políticas y académicas, siguiendo las directrices europeas acordadas por los ministros de Educación de 29 países europeos ‒entre ellos España‒ firmaron la que hemos dado en llamar Declaración de Bolonia, en la que se alentaba la voluntad de crear, situando su horizonte en 2010, el Espacio Europeo de Educación Superior, para lograr la convergencia y la compatibilidad de sus respectivos sistemas universitarios, y faciitar la empleabilidad, la movilidad y el reconocimiento de sus titulaciones en toda Europa. Con esta finalidad, el Plan Bolonia iniciría sus actuaciones en 1999.

En este escenario, la estructura de los planes de estudios de graduado en Educación Social, que deberán ser verificados por las agencias de evaluación, verificación y acreditación autorizadas a tal fin, se ha realizado teniendo en cuenta el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se ordenan las enseñanzas universitarias oficiales. Las universidades, en el marco de su autonomía y en el ámbito de sus respectivas comunidades autónomas, implantarán el grado tomando en consideración el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, las recomendaciones de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (Aneca, 2004), recogidas en el Libro Blanco de los títulos de Pedagogía y Educación Social, junto con distintas aportaciones realizadas por los colectivos profesionales de ámbito nacional y regional.

Siguiendo estas directrices, la estructura del plan de estudios se presenta en módulos, materias y asignaturas (de carácter obligatorio y optativo), como unidades matriculables. Las materias se distribuirán en ocho semestres, que se corresponden con cuatro cursos académicos, entre los que se incluye la realización del trabajo de fin de grado y la realización de prácticas externas preprofesionales. Los vínculos entre los conocimientos adquiridos en la formación académica universitaria, el acceso y el desempeño profesional quedarán definitivamente consolidados. Actualmente, imparten sus estudios, en el sistema universitario español, 59 centros (facultades y escuelas universitarias), en ocasiones con opción a un doble grado en Educación Social y Trabajo Social (figura 2.2).

Desde finales del siglo pasado, la pedagogía social, y con ella su objeto de estudio formal y abstracto (la educación social), se adentran en un camino sin apenas retornos. Lo que Ortega (1997, p. 119) identificara como “la búsqueda del objeto, del espacio y del tiempo perdido […] proponiendo el análisis y dinamización de las condiciones educativas de la cultura y de la vida social así como lo educativo del trabajo social como vías de encuentro”, no ha dejado de deparar avances relevantes entre nosotros, dotando a la pedagogía-educación social de una gran fortaleza: dentro y fuera de las universidades, en sus perfiles científicos y profesionales en la generación y transferencia de sus conocimientos, así como en las “aplicaciones” que de este se hacen a la sociedad.

Fuente: Canto (2005).

Figura 2.2. Implantación y desarrollo académico del Grado en Educación Social en el sistema universitario español

Al resaltar sus potencialidades socializadoras y liberadoras, la educación social inscribe sus prácticas pedagógicas en diferentes contextos y realidades sociales (desde la familia a la comunidad, en relación con el trabajo y los tiempos libres, en las calles y en las instituciones educativo-culturales, en los servicios sociales y en sus sistemas de protección y acogida, etc.), tratando de conciliar el desarrollo personal con el bienestar social, el respeto a los derechos cívicos y la mejora de la calidad de vida; muy especialmente en relación con personas afectadas por situaciones de riesgo y vulnerabilidad social, víctimas de la exclusión y la marginalidad social, desde su infancia hasta la vejez, de forma circunstancial o crónica.

Aludimos a una misión complicada, a la que nos remite Jordi Planella (2014, p. 55), al advertir que,

si hablar de educación en general y de educación social en particular fuera una tarea fácil de llevar a cabo, entonces la cuestión que estamos discutiendo aquí estaría ya resuelta y no habría que dar más vueltas a esta temática. Por suerte, el tema es complejo y nos pide seguir pensando de forma circular sobre él; no solo ahora y durante la formación inicial del educador/pedagogo, sino que como educadores/pedagogos será necesario regresar reflexivamente al término educación para pensarlo distintamente, para pensarlo de nuevo.

Una pedagogía-educación que aliente nuevos significados, en las palabras y en los hechos, entre el desvelamiento de las verdades incómodas de la cultura mundo y el compromiso cívico con quienes más la necesitan (Caride, 2016). Con esta perspectiva, además de situar a la pedagogía-educación social en un recorrido histórico convergente con los primeros desarrollos de otras ciencias pedagógicas y sociales, afirmamos la necesidad renovar los discursos educativos abriendo las miradas de la educación a la sociedad, y de esta a aquella, aceptando el desafío que supone “educar socialmente” en una sociedad que cambia. Una tarea que no podrá hacerse al margen de unas políticas educativas y sociales más proclives al diálogo interdisciplinar y al trabajo profesional. También, inevitablemente, de quienes, en su condición ciudadana, han de ser reconocidos como sujetos protagonistas de la acción educativa y social, convocados a ser partícipes de pleno derecho en la mejora de sus condiciones de vida y en las de sus entornos cotidianos. Por tanto, no solo como meros destinatarios, usuarios o pacientes de las acciones e intervenciones que se promuevan.

Hoy sabemos, sin excusas, que podemos educar a todas las personas al máximo de sus capacidades. Tanto la pedagogía social como la educación social, en su apelación “pedagógica” y “social” a los valores e ideales que deben sustentar una sociedad más justa, democrática y equitativa, así lo proclaman y reclaman en sus discursos y prácticas, inscribiendo sus prácticas socioeducativas en los procesos de cambio y transformación social que invocan la construcción de otro mundo posible. Hacerlo, como ya expresamos años atrás, requiere transgredir los límites del saber enclaustrado y disciplinado, abrir el pensamiento y la acción socioeducativa a nuevos horizontes y destinos, reivindicar un mayor protagonismo de la educación —y de sus profesionales— en la vida cotidiana, promover valores y prácticas que nos construyan en una ciudadanía activa, plural, consciente, solidaria, inclusiva y sensible en el respeto a los derechos cívicos y ecológicos y apostar por una educación de amplias miras, que no se contradiga a sí misma, ni en sus propósitos crítico-reflexivos ni en sus prácticas emancipatorias (Caride, 2005).

En este escenario, la educación —la educación de todos y todas las educaciones— desempeña un papel decisivo: que las personas dejen de ser súbditos para asumir en toda su grandeza la condición de ciudadanos críticos, participativos, libres, responsables, conscientes, etc. No solo para denunciar sino también para aportar soluciones, asumiendo, como diría Mayor Zaragoza (2009), que, en momentos de crisis y de gran aceleración histórica, son más necesarios que nunca los asideros morales que pongan énfasis en el desarrollo como un derecho humano y un imperativo ético, con el que afianzar los valores democráticos frente a las leyes del mercado. Como hemos afirmado recientemente (Gradaílle y Caride, 2016), se trata de garantizar —poniendo énfasis en una visión ampliada e inclusiva de la educación— las mismas oportunidades en la vida cotidiana para todas las personas, y de construirla, no solo como un método o principio pedagógico, sino también como un modo alternativo de vivir la formación, de atender a la diversidad y de comprometer las enseñanzas y los aprendizajes con una sociedad más justa, equitativa y cohesionada.

II. LOS TRAYECTOS COMPARTIDOS: ENTRE EL COMPROMISO Y LA CONGRUENCIA EN FAVOR DE UN QUEHACER COMÚN

Han pasado más de cien años desde que Paul Gerhard Natorp (1854-1924), filósofo neokantiano adscrito a la escuela alemana de Marburgo, publicara en 1899 su Sozialpädagogik. Theorie der Willenrserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft. Y, con ella, la asociación de la expresión “pedagogía social” a una determinada forma de entender la pedagogía, con lo cual le atribuyó de forma intencional y sistemática un concepto, un objeto y tareas propias (Rald, 1984; Vilanou, 2001; Böhm, 2002).

Retornamos a Natorp, no solo con el afán de reconocer y valorar su protagonismo en el surgimiento de la pedagogía social como un nuevo campo científico (y, consecuentemente, de todas sus ramificaciones epistemológicas, teóricas, académicas, profesionales, etc.), sino, y fundamentalmente, con el propósito de reivindicar la entidad e identidad de un saber pedagógico centenario, que finalizando el siglo XIX quiso hacer frente a las críticas circunstancias de una sociedad marcada —antes y ahora— por profundas desigualdades, reforzadas por las injusticias que traen consigo la opresión, la vulnerabilidad y la marginación a la que estaban y siguen estando sometidas amplias capas de la población, desde la infancia hasta la vejez. Un saber que camina, como lo han hecho en general las diversas disciplinas que han ido conformando las ciencias sociales hasta nuestros días (la economía, la psicología, la sociología, etc.), por los itinerarios de las transformaciones que han ido experimentando los Estados, los procesos productivos, las relaciones y los sistemas de comunicación sociales, los valores cívicos, la ciencia y sus aplicaciones.

Al fin y al cabo, el quehacer científico de la pedagogía social es, en sí mismo, un hecho social, que como tal no puede ser interpretado al margen de los contextos espaciales y temporales, así como de los actores que han participado y participan en ellos, de uno u otro modo. De ahí que, felizmente, las diferentes posibilidades de aproximarse a la pedagogía social y a la educación social sean, en sí y por mismas, consustanciales a ambas, a las ciencias de la educación y a las ciencias sociales en general.

Además de situar la pedagogía social en una trayectoria “convergente” con los primeros desarrollos de otras ciencias pedagógicas y sociales en Europa y América, descargándola del estigma de una “moda” surgida en las últimas décadas del siglo XX, el retorno a los orígenes permite asociar sus realizaciones, como mínimo, a una doble apertura de la educación a la sociedad, y de esta hacia aquella. Por un lado, la que comporta inscribir en el recorrido histórico de la pedagogía el denso bagaje de iniciativas, obras y autores que comprometieron el pensamiento y la acción pedagógica con nuevas formas de idear y construir socialmente la educación, en toda su complejidad y pluralidad, desbordando los sistemas escolares y los ámbitos más convencionales de la enseñanza, el aprendizaje y la formación. Por otro, la que insiste en apreciar la educación —y la tarea de educar— como uno de los más estimables soportes cívicos de la vida en común, conciliando el desarrollo personal con el bienestar social, los derechos cívicos y la calidad de vida.

Que la pedagogía social y la educación social hayan resaltado históricamente el contacto y la interacción con los problemas sociales, como en general ha sucedido con la acción social y el trabajo social (Viscarret, 2007), lejos de contraponer a las personas en su individualidad y sociabilidad, las reclama y afirma insistentemente en su integración armónica como un soporte fundamental de sus modelos y estrategias de actuación, ya sea en su condición de educandos-ciudadanos concretos, con nombres y apellidos singularizados en sus respectivas señas de identidad, ya sea en su pertenencia a diversos grupos y comunidades. Como diría Suchodolski (1979), educarse “socialmente” e “individualmente” son dos componentes de un mismo proceso, dos dimensiones de un mismo problema: “La vida personal solo adquiere valor y plenitud en la medida en que el hombre participa activamente en la edificación de una auténtica vida social… [De igual modo] que esta última, a su vez, solo prospera y se fortalece cuando logra compenetrarse con las motivaciones más profundas de la acción individual” (p. 51).

En esta coyuntura, la pedagogía social ha optado por la construcción teórico-práctica de una educación y de una pedagogía que pone énfasis en contextos, problemas, valores, metodologías, procesos, iniciativas, ámbitos, etc., que inciden en la naturaleza y el alcance de la educación como una práctica social normativamente orientada hacia la mejora de la sociedad. Y que, por ello, no puede limitarse a ser observada como un mero hecho social (lectura sociológica, histórica o antropológica) o como una simple práctica curricular, escolar o educativa, por muy importantes que sean todas estas perspectivas para un mejor discernimiento de las relaciones educación-sociedad. Como ha analizado Gramigna (2003), ha de tenerse en cuenta que la unidad y especificidad epistemológica de la pedagogía social nace del papel de una educación condicionada por necesidades micro- y macrosociales, que convergen e interactúan en sus paradigmas con otras ciencias sociales y de la educación. Añadiremos, coincidiendo con Xavier Úcar Martínez (2016), que “el atributo de estar en construcción es más esencial que coyuntural. Si lo social es móvil, dinámico y está en continuo cambio, la pedagogía y la educación que se ocupan de él no pueden ser sino móviles, dinámicas y sometidas a continuos procesos de cambio (cursivas mías)” (p. 31).

No puede obviarse que la educación social inscribe sus prácticas en una larga trayectoria histórica, más o menos explícita, a través de la cual ha ido adquiriendo una doble pertenencia: social y pedagógica. En ellas confluyen diversas corrientes de pensamiento, reflexión y acción, cuyos supuestos epistemológicos, axiológicos, metodológicos e ideológicos están claramente determinados por las diferentes representaciones que existen acerca de la educación y de lo social, de la teoría y la práctica, de los deseos, intereses, sentimientos y poderes (Sáez y Molina, 2006, p. 125). Ni las teorías ni las prácticas que nombran la educación son “productos” independientes, al estar claramente incardinadas en las concepciones filosóficas y sociales sobre los seres humanos y su vida en sociedad. Es en ellas donde la pedagogía social y la educación social deben articular el diálogo sobre sus respectivas concepciones y prácticas en los vínculos educación-sociedad, inevitablemente, asumiendo que no hay diálogo sin sujetos que lo hagan cruzando sus pareceres coincidentes y divergentes, pero no indiferentes ante la necesidad de agrandar lo que tienen de común, aprendiendo de lo que tienen de diferente.

Más allá de estas consideraciones, de naturaleza y alcance epistemológico, la problematización que hacen la educación social y la pedagogía social del nexo educación-sociedad implica situar sus iniciativas en dos líneas de actuación preferentes (Ortega, 2003, p. 52): en primer lugar, la que trata de prevenir, disminuir y mejorar situaciones surgidas de la exclusión y la marginación social, que afectan a colectivos cuyos estados carenciales obligan a “afrontar cotidianamente riesgos provocados por la inadaptación, la pobreza y las desigualdades”; en segundo lugar, la que insta a que se habiliten y dinamicen “las condiciones educativas de la cultura, de las personas y de los pueblos, reivindicando y promoviendo una sociedad que eduque y una educación que socialice e integre”. Cambiar la educación en un mundo que cambia supone interrogarse e interrogar la pedagogía y a la sociedad acerca de lo que puede y debe hacer por el desarrollo humano local-global alternativo; una pedagogía que ponga la educación al servicio de una nueva arquitectura social, que dé respuesta a los procesos de cambio y transformación emergentes, en sus realidades locales y en el mundo globalizado, y renueve el “contrato social” con la vida en toda su diversidad, en favor del bien común (como principio moral) y de los bienes comunes (como patrimonio simbólico y material).

Desde otra mirada, Petrus (1997) y López Martín (2000) consideran que la pedagogía-educación social ha de pensarse, inexcusablemente, en el entramado de las políticas sociales, de la sociedad y la cultura del bienestar, si desde sus prácticas se aspira a superar los planteamientos asistencialistas y benéficos que caracterizaron el quehacer social durante largas décadas. En su opinión, lo “social” viene a ser la oportunidad que la pedagogía y la educación se dan para caminar hacia otros parámetros en la satisfacción de las necesidades de la población, de buscar nuevos cauces para la integración y la inserción social, para el desarrollo de la convivencia democrática y el pleno ejercicio de los derechos de la ciudadanía, con un sistema de valores y convicciones morales que la fortalezcan.

En este contexto, antes y ahora, la educación social debe satisfacer un doble propósito (Caride, 2005): por una parte, combatir la exclusión social y las circunstancias que la perpetúan, tratando de satisfacer necesidades humanas que apelan directamente a derechos y valores cívicos; por otra, promover prácticas educativas que diversifiquen y amplíen nuestra condición ciudadana, procurando que sea mucho más democrática e inclusiva. Acaso porque, como demandaba Mínguez (2005), tenemos el deber ineludible de respetar y cumplir los mínimos éticos que ayuden a construir una sociedad solidaria y en paz, una sociedad de valores asumibles y realizables, una sociedad de aprendizajes cuyas realidades físicas y virtuales inauguran nuevas formas de ser social que cuestionan las pedagogías tradicionales no solo por definición, sino también por vocación: “Investigar y aprender sobre la creación de o sobre la intervención en entornos —físicos y virtuales— que estimulen la sed de experimentación, de conocimiento y de aprendizaje de las personas, sean niños, jóvenes, adultos o mayores. La ubicuidad del aprendizaje comporta, necesariamente, la ubicuidad de la pedagogía” (Úcar, 2016, p. 81).

Debemos hacerlo en un mundo global-local de incertidumbres y riesgos, dando respuesta a circunstancias de muy variada entidad contextual e histórica, como la crisis de los sistemas escolares y su reiterada incapacidad para contribuir a una formación más integral de los sujetos, la situación sociopolítica en los países industrializados tras la segunda posguerra mundial, el ensanchamiento de las desigualdades sociales y de los procesos de marginación social, cambios culturales que cuestionan los valores vigentes, redistribución de los perfiles demográficos a través de los procesos migratorios y el progresivo envejecimiento de la población en las sociedades occidentales, la internacionalización de los mercados y de las dinámicas globalizadoras, etc.

Para el profesor Martí March (2014), ninguna de estas realidades podrá soslayarse ni en lo que representan como pasado ni en lo que debe ser una construcción congruente de la nueva pedagogía social, que, en su opinión, deben comprometer la reflexión y la acción socioeducativa con diversas exigencias de naturaleza inclusiva, equitativa y redistributiva, entre otras, que requieren analizar el impacto de las tecnologías en la vertebración de la sociedad, el conocimiento de las funciones de las viejas y las nuevas familias (junto con el eclipse de la familia tradicional), el impacto de la globalización en la estructura de la sociedad y de la educación, etc. Una pedagogía cuya teorización, en un escenario abierto a la interdisciplinariedad y a la internacionalización, sea “capaz de dar respuesta a los nuevos retos profesionales, científicos, teóricos, investigacionales y profesionales de la sociedad del siglo XXI” (March, 2014, p. 257). La educación y la pedagogía que permita a las personas comprenderse a sí mismas y al mundo en el que habitamos, en un quehacer cívico cuya extensión a lo largo de toda la vida (Delors, 1996) habilita múltiples oportunidades para el aprendizaje y la convivencia, más allá de las que procura la escolaridad, por muy importante que esta sea.

Con la intención de reconciliar las finalidades de la educación y la organización de la enseñanza como una práctica social colectiva, en uno de los últimos textos de la Unesco (2015, p. 11), se insiste en la necesidad de repensar sus principios normativos, comenzando por los derechos que la amparan y su noción como un bien público, lo que “exige un planteamiento abierto y flexible del aprendizaje […] que brinde a todos la oportunidad de realizar su potencial con miras a un futuro sostenible y una existencia digna”. Su visión humanista y holística, añaden, debe tener consecuencias en la definición de los contenidos de la enseñanza y las pedagogías, así como en la función que corresponde a otros educadores en las cambiantes sociedades de la información y del conocimiento. Nunca como hoy se precisa que en la educación se dé la oportunidad de afirmar sus nexos con la sociedad, y los de esta con aquella, dando respuesta a los complejos procesos de desarrollo social, tecnológico, cultural, económico, etc., en los que inscribe sus prácticas.

La pedagogía social y la educación social participan plenamente de este desafío. Lo afirmamos desde la convicción de que sus contribuciones podrán ser decisivas para la construcción de una sociedad local-global más pacífica, democrática, inclusiva y cohesionada, que amplíe las opciones formativas más allá del sistema escolar y de sus procesos de enseñanza-aprendizaje curriculares, de modo que educar y educarse socialmente —a los que venimos aludiendo, de forma reiterada— sean, en su sentido más elogiable, una práctica educativa cotidiana (Caride, 2017a, 2017b).

III. EL FUTURO COMO DESAFÍO EN TIEMPOS DE CRISIS E INCERTIDUMBRE

La pretendida —y, en como hoy constatamos, fallida— articulación del estado de bienestar y de sus sistemas de protección y cohesión social también tendrán un importante papel en este intento, al propiciar que se satisfagan ciertas condiciones específicas para que la acción social y el trabajo social, entendidos en toda su extensión, incorporasen progresivamente la pedagogía social y la educación social a sus instituciones y prácticas. Y, con ellas, la necesidad de que los poderes públicos se comprometan con políticas educativas y sociales proclives al diálogo interdisciplinar y al trabajo multiprofesional.

En algunas de estas dimensiones, transversales al discurso teórico y a las prácticas que se promueven en nombre de la pedagogía social y de la educación social, ponen énfasis algunos de los debates más sustanciales del momento:

En resumidas cuentas, estamos en un terreno que podríamos denominar historia del presente de la pedagogía social, la historia de lo que estamos haciendo en la actualidad. Lo que es fácilmente contrastable es que la pluralidad epistemológica, teórica y metodológica sigue creciendo, al tiempo que se enriquecen las posibilidades teóricas y prácticas de la pedagogía social y de la educación social como titulación, como profesión y como práctica educativa y social. (Sáez y Molina, 2006, pp. 84-85)

Es aquí donde cabe decir, retomando argumentos que ya empleábamos tiempo atrás (Caride, 2011, pp. 55-56), que, aun siendo en las universidades donde la pedagogía social ha encontrado algunos de sus más importantes reconocimientos científicos y académicos, no basta; muchos de ellos ya son pasado. Tampoco es suficiente, añadido a lo anterior, que en el mundo laboral sus “prácticos” —ejerciendo como pedagogos, educadores sociales, mediadores familiares, animadores socioculturales, etc.— tengan la oportunidad cotidiana de proyectar sus competencias en programas, iniciativas, experiencias, etc., que justifiquen sobradamente su razón de ser como profesionales educativos y sociales que dan respuesta a las necesidades emergentes, ya que casi siempre culminan en la inmediatez del presente. Además, se requiere imaginar y construir futuros, dialogarlos interdisciplinar y profesionalmente, con saberes que creen e innoven, con los que se enseñe y aprenda, en los que se aprecie una voluntad política y cívica de mejorar las realidades sociales. Por tanto, acordes con un quehacer pedagógico-social de amplios horizontes, crítico consigo mismo y sin inhibiciones que disminuyan los compromisos que debe contraer con las transformaciones que suponen mejorar la vida cotidiana de las personas.

Posiblemente, este fue el gran reto que asumió la pedagogía social en España hace casi treinta años tratando de imaginar lo que debería ser su futuro: sumar sus saberes pedagógicos y sociales a la ilusión que suponía conquistarlo, con más y mejor educación, poder hacerlo aun sin disponer de un bagaje demasiado loable, en un presente lleno de dificultades y urgencias inmensas, cuando casi todo —en nombre de la democracia y de la ciudadanía— formaba parte de la “transición” hacia un porvenir incierto, pero del que —como mínimo— se esperaba que fuese más acogedor y habitable. Desde entonces, no sin sobresaltos (políticos, económicos, sociales, ecológicos, etc.), lejos de poder decir que lo que se deseaba es lo que tenemos, la pedagogía social y la educación social siguen en tránsito.

La creación de una “sociedad científica” —en cuanto una de las primeras señas de identidad a las que se remite la Sociedad Iberoamericana de Pedagogía Social— ha permitido dar continuidad, en más de tres décadas, a algunos de los logros más estimables de la pedagogía-educación social, no solo en España y Portugal, sino también en América Latina, Europa y el mundo. Por un lado, la convocatoria y celebración de veinticinco ediciones de los Seminarios Interuniversitarios de Pedagogía Social (el primero tuvo lugar en Sevilla, en septiembre de 1981; el último, de nuevo en Sevilla (noviembre de 2017), en conmemoración de su trigésima edición, de cuatro Congresos Iberoamericanos de Pedagogía Social (el primero, en Chile; el último en México), de jornadas monográficas o diversas colaboraciones con la Federación Estatal de Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales y de los Colegios Profesionales de Educadoras y Educadores Sociales y su Consejo General. Por otro, el mantenimiento de una línea editorial, asociada a la publicación de las actas de los congresos y seminarios realizados y a la edición, desde 1986, de Pedagogía Social: Revista Interuniversitaria, en los veinte primeros años dirigida por el profesor Juan Sáez, más tarde por la profesora Gloria Pérez Serrano, y desde 2015, por el profesor Antonio Víctor Martín. Una revista que, además de su indexación en los catálogos y las bases de datos más importantes en el contexto nacional e internacional, ha sido reconocida —en 2011 y, desde entonces, afirmado ese reconocimiento— con el Sello de Calidad FECYT (Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología).

Situados en este escenario, reiteramos las intenciones que expresábamos, tiempo atrás, en nuestro afán por sembrar un futuro más colaborativo (Ortega, Caride y Úcar, 2013), aludiendo a las razones que justifican y avalan la apuesta por construir un camino compartido entre la pedagogía social y la educación social. De poder hacerlo desde sus respectivas teorías y prácticas, de modo que nos permitan crecer, no solo en los múltiples quehaceres que promueve la acción-intervención socioeducativa en la vida cotidiana, sino también en los saberes que comparten como un campo de investigación multidisciplinar y profesional, en las universidades y en la sociedad, donde lo científico-académico y lo laboral importan mucho, pero no lo son todo.

Son intenciones que resumíamos en cuatro elementos claramente interrelacionados: 1) la institucionalización, 2) la formación, 3) la normalización y 4) la investigación. Dimensiones que no explicaremos ahora en detalle, pero que comportan darnos la oportunidad, aquí y ahora, de un diálogo abierto a la complejidad de la sociedad red en la que vivimos, en lo local y en lo global. Porque —señalábamos— la creación o validación del conocimiento, de prácticas o metodologías novedosas en el campo de la pedagogía social y la educación social no les corresponde en exclusiva ni a la academia ni a la profesión: es misión de las dos, por lo cual ambas han de implicarse en la tarea tanto como puedan y sepan. O, cuando menos, intentarlo desde sus respectivas potencialidades pedagógicas, educativas y sociales, haciéndolo juntos.

Este es uno de los principales retos que hemos de asumir en los próximos años, acaso décadas. Por nosotros, pero sobre todo por quienes, como sujetos de la praxis educativa-social más la necesitan: personas y colectivos en situación de riesgo o exclusión social, frágiles o vulnerables en o ante las adversidades de una crisis, en la que los recortes no cesan y las desigualdades sociales adquieren magnitudes cada vez más injustas e injustificables, a pesar de las reiteradas apelaciones al desarrollo sostenible y a sus agendas “inaplazables” para que sus logros se concretasen en metas e indicadores medibles, tan deseables como pretendidamente objetivables. Si la pobreza se incrementó con la crisis de 2008, las desigualdades también lo hicieron, de modo que los ricos se hicieron más ricos y los pobres más pobres, añadiendo a su fragilidad económica una creciente vulnerabilidad social. Consecuentemente, si algo caracteriza al mundo en el vivimos más de 7700 millones de personas al iniciarse 2018, son las diferencias sociales y económicas que existen entre los países que lo conforman, y que —en gran medida— determinan las oportunidades de cada una de ellas en aspectos clave como la sostenibilidad ecológica de las actividades económicas, la distribución equitativa de la riqueza generada y la reducción significativa de la pobreza, la igualdad entre hombres y mujeres, el acceso generalizado —y universal— de la población a los servicios de educación y salud, la seguridad y la cultura de paz, así como todo lo que conlleva afirmar los valores inherentes a los derechos humanos en un contexto democrático que active la participación social.

En los Objetivos de Desarrollo Sostenible para el periodo 2015-2030, que dan continuidad a los que previamente se declararan como Objetivos de Desarrollo del Milenio, “la educación vuelve a ocupar un lugar destacado, ya no circunscrita a la escolarización primaria sino apuntando a un aprendizaje permanente y holístico”. A pesar de todo, “es poco probable que se logren mientras no se erradique la pobreza, el desgobierno o mal gobierno, la insuficiente ayuda internacional y la capacidad de influencia de los países más poderosos junto a los núcleos del poder financiero para imponer sus intereses” (Luzón y Sevilla, 2015, p. 25). Los retos de la educación en un mundo global y en sus entornos cambiantes son económicos, políticos, culturales, ambientales, éticos, etc., pero también pedagógicos y sociales, por lo cual —acomodando nuestro posicionamiento al pensamiento económico, filosófico y moral de Amartya Sen (2010)— no solo se debe luchar por el reconocimiento de los derechos humanos, sino también y, acaso principalmente, para que se den las condiciones que los garanticen.