Read the book: «Inklusive Bildung»

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Bildung und Teilhabe – der bildungsphilosophische Zugang
Wolf-Thorsten Saalfrank, Winfried Trieb & Klaus Zierer

Und ich fragte die Politökonomen, die Moralisten, ob sie jemals die Zahl der Individuen errechnet haben, die zum Elend verdammt sind, zur ungleichen Arbeit, zum moralischen Verfall, zur Unmündigkeit, zur erschreckenden Unwissenheit, zur völligen Entbehrung, zum ewigen Unglück, um einen Reichen zu produzieren.

Almeida Garret, zit. nach Saramago, José: Hoffnung im Alentejo. Hamburg: Hoffmann und Campe, 2005

Vorbemerkung

Das Thema Bildung und Teilhabe ist seit etwa zwanzig Jahren zunehmend in das öffentliche und gesellschaftliche Interesse gerückt (Brenner 2010). Ausgangspunkt hierfür waren insbesondere Programme bzw. Maßnahmen der UNESCO, die unter dem Motto »Education for all« weltweit marginalisierten Gruppen einen Zugang zu Bildung und somit zu gesellschaftlicher Teilhabe ermöglichen wollten. Bildung ist, wenn über soziale Ungleichheit und damit verbunden über ungleich verteilte Chancen hinsichtlich der Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben gesprochen wird, ein zentraler Faktor (Ditton 2004; Baumert & Köller 2005; Opielka 2005). So setzen UNESCO-oder auch UNICEF-Programme, die gegen die Ausbeutung von Kindern vorgehen oder die die Chancen ausgegrenzter Bevölkerungsgruppen erhöhen wollen, beispielsweise auf Alphabetisierungs- und Grundbildungsprojekte. Mit der Konferenz von Salamanca im Jahr 1994 wurde diese Forderung durch den Fokus auf Menschen mit Behinderungen erweitert, was dann zu der seit einigen Jahren geführten Diskussion um Inklusion an Schulen, aber auch in der Gesellschaft geführt hat (Saalfrank & Zierer 2017).

Dieser Beitrag soll nun das Verhältnis von Bildung und Teilhabe unter einem bildungsphilosophischen Blickwinkel untersuchen. Aufgrund der Komplexität des Themas kann dieser Beitrag den Zusammenhang zwischen Bildung und gesellschaftlicher Teilhabe jedoch nicht abschließend bestimmen. Indem wir aber einige Forschungsergebnisse zusammenaddieren, sind wir in der Lage, gewisse Aspekte von Bildung und Teilhabe und deren Zusammenhang aufzuzeigen. Auf diese Art und Weise können wir am Gesamtbild weiterarbeiten und zur Lösung der Frage beitragen. Sehr viel Forschung und insbesondere ein interdisziplinäres Vorgehen wäre notwendig, um abschließend gesicherte Aussagen zum vorliegenden Thema machen zu können. Neben der Pädagogik, der Soziologie und der Verhaltens- und Entscheidungspsychologie müsste man auch Erkenntnisse der Hirnforschung mit einbeziehen. Außerdem müsste man zu fast jedem gegebenen Zeitpunkt Kenntnis über eine Person besitzen, mit welchen anderen Personen oder mit welchen Institutionen und Organisationen sie verbunden ist, welche Bildungsinhalte diese Netze zur Verfügung stellen und welche dieser Inhalte die betreffende Person überhaupt zu akzeptieren willens oder in der Lage ist (Allmendinger et al. 2007, S. 487).

1.1 Die moderne Gesellschaft im Differenzierungsprozess

Damit gesellschaftliche Teilhabe und damit das Thema differenziert dargestellt werden kann, benötigt man eine Gesellschaftstheorie, die den Rahmen für die Lebenswirklichkeit abbildet. Die Wissenschaft arbeitet in diesem Zusammenhang mit Begriffen wie »Risikogesellschaft«, »Wissensgesellschaft«, »Erlebnisgesellschaft« oder »Informationsgesellschaft«. Insgesamt, ohne einer Bezeichnung den Vorzug zu geben, bietet sich der Begriff »Moderne Gesellschaft« an. Nassehi (2001, S. 208) ist hier zuzustimmen, wenn er beschreibt, dass es unstrittig ist, »dass moderne Gesellschaften eine demokratische Staatsform bevorzugen, dass sie einen hohen Grad an Arbeitsteilung aufweisen, und für Vollinklusion ihrer Bevölkerungen in ihre Bildungssysteme sorgen, dass sie positives Recht als Konfliktstrategie benutzen, dass sie zunehmend universalistische Werte ausbilden, inzwischen auch: dass ihre Ökonomie kapitalistisch organisiert ist […]«. Im Rahmen dieses Beitrags soll dieser Begriff als Ausdruck für die kulturelle Selbstbeschreibung der gegenwärtigen Epoche verwendet werden. Kennzeichnend hierfür sind die radikalen gesellschaftlichen Umwälzungen seit Ende des 18. Jahrhunderts, die mit der Industrialisierung, den Fortschritten in Technik und Medizin, der Demokratisierung, städtischen Lebensformen, Individualisierung und Pluralisierung von Lebensstilen und der damit verbundenen Auflösung überkommener Strukturen (vgl. Wanzing 2005, S. 19) einen entsprechenden Wandel hervorgerufen haben.

Andererseits steht »Moderne […] nicht nur für produktive Entfaltungsmöglichkeiten, nicht nur für Aufbruchsstimmung und Gestaltung, sondern auch für ein ungeheures Zerstörungspotential, das sich in der zum Teil erheblichen ‹Toleranz‹ sozialer Ungleichheit gegenüber […] zeigt« (Nassehi 2001, S. 211). Zur weiteren Klärung des Begriffs »Moderne Gesellschaft« und insbesondere im Hinblick auf das Thema »Teilhabe durch Bildung« wird hier der systemtheoretische Entwurf von Niklas Luhmann herangezogen (vgl. Schimank 2000).

Das Gesellschaftskonzept von Luhmann

Einen zentralen Ausgangpunkt für Luhmanns Gesellschaftskonzept stellt die differenzierungstheoretische Perspektive als einen Hauptstrang soziologischer Gesellschaftstheorie dar (Schimank 1996). Die Komplexität einer Gesellschaft richtet sich hiernach nicht nach der Quantität ihrer Teilsysteme, sondern ist abhängig vom Ausmaß der Differenzierung. Systemdifferenzierung bedeutet in diesem Zusammenhang die Fähigkeit von sozialen Systemen, Subsysteme zu bilden und somit interne System/Umwelt-Differenzen hervorzubringen (Wansing 2005, S. 31). Für Luhmann (1984, S. 37) ist die Systemdifferenzierung nichts weiter als die Wiederholung der Systembildung in Systemen. Die primäre Form der Differenzierung charakterisiert die Gesellschaftsstruktur ebenso wie die Beziehung der Teilsysteme untereinander, der Teile zum Gesamtsystem sowie der Teilsysteme zu sich selbst und bestimmt grundlegend die Bedingungen der gesellschaftlichen Teilhabe von Individuen (Wansing 2005, S. 31).

Luhmann beschreibt die moderne Gesellschaft als Ergebnis von verschiedenen Evolutionsprozessen und ihrer Differenzierung. Er unterscheidet dabei drei Stufen: segmentär, stratifikatorisch und funktional. Die segmentäre Differenzierung stellt das einfachste Prinzip dar und teilt die Gesellschaft in gleiche Teile. Die zentrale Rolle in diesem Sozialgefüge spielten die Familien, die sich in Blutsverwandtschaften, wie z. B. in Sippen und Stämmen, zusammenfassten. Wegen der schwer handhabbaren Komplexität kam es in der Folge zu einer Umstellung von der segmentären auf die stratifikatorische Differenzierung. Kennzeichnend dafür war die ständisch gegliederte Gesellschaft, wobei die Zugehörigkeit zu einer Schicht durch Geburt festgelegt wurde. Exklusion war bedingt durch wirtschaftliche Not bzw. durch fehlende Heiratschancen. Etwa seit dem 16. Jahrhundert kommt es zur Herausbildung von gesellschaftlichen Teilsystemen, die nicht entlang undurchlässiger Schichten verlaufen, sondern vielmehr an gesellschaftlichen Funktionen (Beck-Gernsheim 1986). Dies lässt sich bis zum 19. Jahrhundert exemplarisch aufzeigen an der Loslösung der Politik von der Religion, der Herausbildung von Erziehung und Pädagogik, einer familialen Privatsphäre und einem speziellen Liebescode. Ebenso aufzeigen lässt sich dies an der Ausdifferenzierung eines wissenschaftseigenen Codes, der Entfernung des Rechts von der Politik sowie an der Entkopplung der Wirtschaft von Religion und Moral (Wansing 2005, S. 32).

Demnach ist die moderne Gesellschaft nach Luhmann dann funktional differenziert, wenn sie ihre wichtigsten Teilsysteme im Hinblick auf spezifische Probleme bildet, die dann in dem jeweils zuständigen Funktionssystem gelöst werden müssen (Luhmann 1994, S. 34). Hierzu rechnet Luhmann verschiedene Teilsysteme. Namentlich sind diese: Wirtschaft, Politik, Recht, Militär, Wissenschaft, Kunst, Medien, Bildung, Gesundheit, Sport, Religion und Intimbeziehungen. Diese Komponenten schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern sind vielmehr kommunikatives Ereignis von Gesellschaft. Die verschiedenen Gesellschaftssysteme sind nicht mehr hierarchisch geordnet, sondern besitzen prinzipiell alle eine gleiche Wichtigkeit bzw. Unwichtigkeit (Wansing 2005, S. 33). Da jedes Teilsystem etwas Unentbehrliches beisteuert und auch von keinem anderen darin ersetzt werden kann, sind alle gleichermaßen wichtig, wodurch zwischen ihnen keine Rangdifferenz besteht (Schimank 1996, S. 151). Klassisch für die moderne Gesellschaft ist nach Luhmann die Autonomie der einzelnen Funktionssysteme, die durch Interdependenzunterbrechungen gewährleistet wird, wonach z. B. Reichtum nicht bedeuten kann, dass sich damit quasi automatisch der politische Einfluss oder der Kunstverstand oder auch das Geliebtwerden der Reichen einstellen (Luhmann 1994, S. 29).

Funktional differenzierte Gesellschaft und Teilhabe

In der modernen Gesellschaft wird die soziale Teilhabe von Individuen über die Funktionssysteme gemäß ihrer jeweils kommunikationsspezifischen codes und Programme gesteuert (Wansing 2006, S. 47). Inklusion bezieht sich demnach auf den Modus des Einbezogenwerdens von Personen in die Leistungen und Prozesse der Funktionssysteme und betrifft sowohl den Zugang zu diesen Leistungen als auch die Abhängigkeit der individuellen Lebensführung von ihnen (Luhmann 1981, S. 25). Die Teilhabe bzw. Nicht-Teilhabe an den verschiedenen gesellschaftlichen Subsystemen ist damit auch Ausdruck der Inklusionsindividualität einer Person. Gesellschaftliche Teilhabe ist in dieser systemtheoretischen Sicht wertneutral zu verstehen, denn es geht nicht um das Erreichen eines konkreten Ziels wie dies beim normativen Integrationsbegriff der Fall ist. Diese Vorgehensweise bringt durchaus auch Vorteile mit sich. Denn bei der Integration eines Menschen in die Gesellschaft bleiben wichtige Merkmale von sozialer Benachteiligung unentdeckt. Luhmann (1999, S. 620) macht dies mit den Worten deutlich: »Erst die Existenz nichtintegrierbarer Personen oder Gruppen lässt soziale Kohäsion sichtbar werden und machte möglich, Bedingungen dafür zu spezifizieren.« Der Systemtheorie ist damit eine gewisse Blindheit für menschliche Lebenskrisen vorzuwerfen. Nach Nassehi (1997, S. 142) berührt sie als solche aber nicht im Geringsten die empirischen Probleme der Stabilisierung und Zukunftssicherheit individueller Lebenslagen. Dies bringt der Systemtheorie teils erhebliche Kritik ein, denn konkrete Nachteile, die Menschen z. B. aufgrund ihrer Behinderung erdulden müssen, lassen sich mit diesem Ansatz nur bedingt darstellen. Fuchs (1994, S. 15) macht dies mit den Worten deutlich: »Ein ungutes Gefühl bleibt zurück: Ist das alles, was sich sagen lässt zu deinem Begriff, der im gesellschaftlichen Alltag und in unserem Bewusstsein eine unbezweifelbare Rolle spielt: Menschen sterben, hungern, lieben, leiden, nicht Sozialsysteme.« Die Systemtheorie greift damit zu kurz, wenn nur die strukturelle Form der Inklusion in den Blick genommen wird und konkrete menschliche Gefährdungen außen vor gelassen werden.

1.2 Teilhabe – Begriffsklärung
Historischer Ursprung des Begriffs

Mit dem Begriff »Teilhabe« wurde der international gebräuchliche Terminus der »Participation« ins Deutsche übersetzt (vgl. Hanslmeier-Prockl 2009, S. 62). Im Lateinischen verweist das Wort »participes« auf die beiden Wörter »pars« (Teil) und »capere« (ergreifen, nehmen) (Raab & Keßler 1976, S. 44/239). In der Brockhaus Enzyklopädie (2006) findet sich dafür die Übersetzung »teilhabend«. Letzterem ist eher zuzustimmen, weil die »Teilnahme« sich mehr auf das »Dabeisein« bei Handlungen und Prozessen richtet, während sich die »Teilhabe« auf das »Anteil haben« an einer Sache bzw. an einem Endprodukt bezieht (Stahlmann 2003, S. 15).

Der Begriff »Teilhabe« nach aktuellem Verständnis

In umgangssprachlichem Sinne meint Teilhabe die Teilnahme von Bürgerinnen und Bürgern an Beratungen und Entscheidungen, seltener die Teilhabe an gesellschaftlicher Macht, Reichtum, Wohlstand, Freiheit und Sicherheit – kurz das »Einbezogensein einer Person in eine Lebenssituation oder einen Lebensbereich« (Schuntermann 2011, S. 254). Der Begriff »Teilhabe« findet sich heute häufig in der Fachdiskussion, um der Forderung Nachdruck zu verleihen, Menschen mit Behinderungen in die Gestaltung ihrer Lebensbedingungen einzubinden. Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang Schnurr. Er beschreibt Partizipation/Teilhabe als »konstitutives Merkmal demokratischer Gesellschafts-, Staats- und Herrschaftsformen« (Schnurr 2011, S. 1069) und unterscheidet dabei drei Dimensionen:

1. demokratietheoretisch

Im demokratietheoretischen Sinne handelt es sich um pragmatisch/instrumentelle Vorstellungen einerseits und direkte Formen andererseits. Während die erstere Herrschafts- und Machtstrukturen sichert, stellt die zweite diese eher in Frage. Was als partizipatives Vorgehen, Verhalten oder Gemeinwesen gilt oder nicht, zählt immer zu den umkämpften Gegenständen gesellschaftlicher Strukturen (Bärmig 2015, S. 139). Teilhabe fungiert hier dialektisch in einer Doppelfunktion, nämlich das, was tatsächlich ist, und das, was normativ sein sollte. Jede Auseinandersetzung darüber führt zu einer Bestimmung dieser beiden Funktionen (vgl. dazu Weisser 2012).

2. dienstleistungstheoretisch

Im Mittelpunkt stehen hier Hilfsprozesse als Dienstleistung und deren Einbindung in vorhandene Organisationsstrukturen. Ohne dies näher auszuführen, geht es um demokratische und grundgesetzliche Regelungen, deren Umsetzung das Verhältnis von Autonomie und Stellvertretung betrifft und damit ebenfalls Einfluss auf die gesellschaftliche Teilhabe hat. Da diese dienstleistungstheoretische Dimension für die vorliegende Fragestellung nicht bedeutsam ist, wird auf weitere Ausführungen verzichtet.

3. bildungstheoretisch

Die entsprechende Teilhabeforschung verweist regelmäßig auf den Zusammenhang von sozialem Status und effektivem Partizipationsverhalten. Die Ergebnisse zeigen, dass aktive Beteiligung mit hohem sozioökonomischem Status (Einkommen, Bildungsniveau, berufliche Stellung) und entsprechend einsetzbaren Ressourcen einhergeht (Bärmig 2015, S. 140; Ditton 2004). Eine bildungstheoretische bzw. bildungsphilosophische Begründung von Teilhabe ergibt sich auch, wenn man verschiedene Bildungsdefinitionen betrachtet. So soll mit Bildung – auch in einem politischen Sinne – immer auch gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht werden. Man findet solche Bezüge insbesondere in Klafkis Bildungsverständnis (1963, S. 43), der durch Bildung unter anderem ein Erschließen der Welt durch den Einzelnen ermöglichen will. Ebenso ist hier Hartmut von Hentig (1996) zu nennen, der das Sich-bilden betont und durch seine Maßstäbe sehr stark den Teilhabegedanken hervorhebt.

Bei einer Fokussierung auf das Subjekt, wie es bei Klafki und von Hentig deutlich wird, wird eine Grundlage gelegt, die es ermöglicht, mit Heterogenität bzw. Diversität und somit auch mit Inklusion umzugehen. Da der Bildungsbegriff für alle gilt und in den Beschreibungen des Bildungsbegriffs keine Einschränkung aufgrund bestimmter äußerer wie innerer Merkmale erfolgt, können alle der Bildung teilhaftig werden und sich im Prozess des Sich-bildens zu einer (selbst)verantwortlichen Person entwickeln, die an der Gesellschaft teilhaben kann. Der Bildungsbegriff kann vor diesem Hintergrund somit einerseits Grundlage durch sein Menschenbild sein, andererseits aber auch das Ziel, das angestrebt wird.

1.3 Kriterien einer Theorie der sozialen Gerechtigkeit und Teilhabe

Moderne Gesellschaften ermöglichen es prinzipiell jedem Menschen, in jedes gesellschaftliche Funktionssystem inkludiert zu sein. Das Sozialsystem gibt jedem den Anspruch auf Behandlung im Krankheitsfalle, es besteht die allgemeine Schulpflicht und jeder hat das Recht auf und die Pflicht zur politischen Einflussnahme. Bei genauerer Betrachtung erscheint die Vollinklusion aber eher als eine Illusion, wie dies auch Luhmann in seinen neueren Arbeiten mit den Worten zum Ausdruck bringt: »Die Idealisierung des Postulats einer Vollinklusion aller Menschen in die Gesellschaft täuscht über gravierende Probleme hinweg« (Luhmann 1998, S. 630). Aus diesem Grund soll im Folgenden der Begriff »Gerechtigkeit« genauer betrachtet werden.

Gerechtigkeit

Bei dem Wort Gerechtigkeit, ebenso wie bei seinem Gegenteil, dem Wort Ungerechtigkeit, handelt es sich um äußerst mehrdeutige und kontroverse Begriffe. Beheimatet sind diese Begriffe nicht nur in der klassischen, sondern auch in der gegenwärtigen politischen Philosophie. Es können sechs verschiedene Phänomene unterschieden werden, die sich mit dem Begriff »Gerechtigkeit« in Verbindung bringen lassen (Ritsert 2004, S. 173ff.; Heimbach-Steins et al. 2007; Wimmer et al. 2007; Rehn & Schües 2008):

Haltungen und Einstellungen einzelner Personen bzw. Gruppen,

verschiedene Formen von Macht und ihre Anwendung als politische Gerechtigkeit,

Handlungen und Prozesse zur Aneignung und Verteilung begehrter (knapper) Güter und Dienste in einem »System der Bedürfnisse«,

allgemeine, etablierte Verfahren und Abläufe, die als institutionelle Gerechtigkeit begriffen werden können (hierzu gehören Gerichte und gesetzliche Regelungen),

soziale Gebilde (z. B. Justizsystem und das Bildungssystem) selbst und die Kriterien und Maßstäbe, die ihnen zu Grunde liegen,

soziale Gebilde wie die Gesellschaft und der Staat.

Obwohl das Thema Inklusion ein gesamtgesellschaftliches Anliegen ist, wird es überwiegend mit Schulen, deren Schülerinnen und Schüler und die sie unterrichtenden Lehrkräfte in Verbindung gebracht. Dies ist nicht nur das vorherrschende Gefühl in der Bevölkerung, sondern auch in der Bildungspolitik und in der pädagogischen Fachliteratur.

Ausgehend von Honneth haben sich auch Ludwig (2000) und Stojanow (2006) bildungstheoretisch mit dem Zusammenhang zwischen Anerkennung und Bildung beschäftigt und die Anerkennungstheorie als Bildungstheorie ausgewiesen. Demnach handelt es sich bei Anerkennung und Bildung um Transformationsprozesse von Selbst- und Weltbezügen. Wesentlich ist, dass Anerkennung nicht das Ziel von Bildungsprozessen, sondern die Voraussetzung ist:

»Aber der Gegenstand der Anerkennung ist nicht die wechselseitige Andersartigkeit der Subjekte an sich, sondern der Selbstverwirklichungsprozess der Einzelnen, der sich im Rahmen des Verhältnisses wechselseitiger Anerkennung zwischen jeweils anderen vollzieht. So gesehen, sind die Anerkennungsverhältnisse nicht das Ziel von Bildung, zu dem diese hinführen muss, sie sind keine objektive gesellschaftliche Gegebenheit, die durch Bildung angeeignet werden soll, sondern vielmehr Voraussetzung und Triebwerk von Bildung« (Stojanov 2006, S. 168–169).

Neben Bildung als Voraussetzung für Teilhabe ist es ebenfalls bedeutsam, wie Bildung letztendlich zu Teilhabe beitragen kann. Für Kößler werden durch Bildung sowohl moralisch erwünschte Einstellungen als auch Wissen vermittelt. Diese Vermittlung bzw. Aneignung führt dazu, dass Menschen im Bezugssystem ihrer geschichtlich-gesellschaftlichen Welt wählend, wertend und stellungnehmend ihren Standort definieren, Persönlichkeitsprofil bekommen und Lebens- und Handlungsorientierung gewinnen (Kößler 1997, S. 113).

Die psychologisch-pädagogische Betrachtung von Teilhabe

Die Entwicklung eines Menschen vollzieht sich stets in einem kontinuierlichen Austausch mit der Umwelt. Dieser Prozess ist bestimmt durch verschiedene Anpassungsprozesse. Während beim Prozess der Assimilation der Mensch Elemente der Umwelt im Rahmen seiner bereits vorhandenen Strukturen verarbeitet, passt er sich durch Akkommodation mit seiner Struktur den Gegebenheiten der Umwelt an (Hanslmeier-Prockl 2009, S. 74). Dabei ist Erfahrung »immer aktive Akkommodation, die in enger Abhängigkeit von der Assimilation vor sich geht […]. Assimilation reduziert sich also nicht auf eine einfache Identifikation, sondern besteht sowohl in einer Konstruktion von Strukturen als auch in der Einverleibung von Dingen in diese Struktur« (Piaget 1974, S. 418).

Für Lernen und Entwicklung ist damit ein Austausch mit der Umwelt eine notwendige Voraussetzung. Damit sich dieser Prozess entwickeln kann, ist eine anregende Umgebung notwendig. Die Entwicklung eines vertrauten Umgangs mit Räumen, Gegenständen und Personen, das Erlernen neuer Fertigkeiten und die Entwicklung von Vorstellungen und Wünschen und der Möglichkeit, diese zu kommunizieren, werden nur in einem fortwährenden Austauschprozess mit der personalen und gegenständlichen Umwelt gestaltet (Hanslmeier-Prockl 2009, S. 74). Der Mensch ist in seiner Entwicklung damit abhängig von den Erfahrungen, die der Person zur Verfügung stehen (Haisch 2003, S. 6). Zugleich reagiert er innerhalb dieses Prozesses autonom, da er sich seine Welt selbst konstruiert, indem er unablässig die auf ihn wirkenden Effekte und Informationen auswählt oder ablehnt (Speck 2005, S. 89). Teilhabe ermöglicht so ein Spektrum, welches die selbständige Haushaltsführung ebenso ermöglicht, wie alle anderen damit zusammenhängenden Tätigkeiten, bis hin zur Vertretung eigener Rechte und Interessen gegenüber Behörden, Personen und Gerichten. Kurz gesagt ist Teilhabe ein Mittel, um das Leben – zumindest relativ – selbstbestimmt zu leben und zu gestalten.

Interessant ist auch der ökopsychologische Ansatz von Bronfenbrenner. Ihm geht es nicht nur um die systematische Unterscheidung von Teilhabebereichen, sondern er legt auch den Fokus für die menschliche Entwicklung auf die personelle und materielle Umwelt. Bronfenbrenner unterscheidet zwischen dem Mikro-, Meso-, Exo- und Makrosystem (1981, S. 38ff.):

1. Das Mikrosystem ist ein Muster von Tätigkeiten und Aktivitäten, Rollen und zwischenmenschlichen Beziehungen innerhalb eines Lebensbereiches. Hierzu gehören auch materielle Bedingungen.

2. Das Mesosystem besteht aus den Wechselbeziehungen zwischen den Lebensbereichen, in denen ein Mensch aktiv ist.

3. Das Exosystem enthält Gesetze und Regelungen, die das eigene Leben betreffen, aber sich eines unmittelbaren Zugriffs entziehen.

4. Das Makrosystem umfasst Beziehungen innerhalb einer Gesellschaft und damit auch deren zugrundeliegende Werte und Normen.

Die Teilhabe an unterschiedlichen Wechselbeziehungen innerhalb von Mikro- und Mesosystem fördert die menschliche Entwicklung (Hanslmeier-Prockl 2009, S. 76). Die Möglichkeiten, auf das Makrosystem Einfluss zu nehmen hingegen, verändern sich mit der Einbeziehung der Menschen mit Beeinträchtigungen. Pädagogische und psychologische Unterstützung bedeutet in diesem Zusammenhang die Stärkung der Person innerhalb des Mikrosystems, die Unterstützung beim Aufbau und der Koordination des Mesosystems und dem Aufzeigen von Möglichkeiten zur Einflussnahme durch politische Selbstvertretung im Rahmen des Makrosystems (Hanslmeier-Prockl 2009, S. 76). Nach dem Gesagten sind Mikro-, Meso- und Makrosystem innerhalb einer Kultur zu beobachten und werden wiederum durch das Makrosystem, welches sich durch die geltenden gesellschaftlichen Normen, Ideologien und Werte auszeichnet, beeinflusst.

1.4 Die Rechte von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf als Herausforderung sozialer Gerechtigkeit und Teilhabe

Spätestens seit der Einführung der Schulpflicht auch für Kinder mit schweren Beeinträchtigungen im Jahr 1978 (erste Schulen gab es in Deutschland seit Mitte der 1960er Jahre) scheint es so, als könne man von einer Vollinklusion aller Kinder und Jugendlichen in das deutsche Bildungssystem sprechen. Fakt ist jedoch, dass für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen ungleiche Bildungschancen bestehen, was in unserem spezialisierten und selektierenden Förderschulwesen zum Ausdruck kommt. Die Zugänge zu den verschiedenen Schultypen erfolgen durch »postinklusive Differenzierung« (Fuchs et al. 1994, S. 243), die auf hochselektiven Verfahren beruht und durch institutionelle Klassifizierungssysteme stabilisiert wird (Wansing 2005, S. 89). In der Folgezeit wurden zwar verschiedene Maßnahmen getroffen, welche die Rechte der betroffenen Kinder und Jugendlichen scheinbar stärkten. Auf dem Weg zu Inklusion wurden zunächst andere Schritte unternommen (Saalfrank & Zierer 2017, S. 19ff.). So wurde die Etikettierung der Sonderschulbedürftigkeit zu Gunsten sonderpädagogischen Förderbedarfs aufgehoben und damit die automatische Zuweisung an eine Förderschule verhindert. Außerdem wurden bei der Wahl des Lernumfeldes der Elternwille in die Entscheidung einbezogen und eine wohnortnahe Lösung für eine integrative Beschulung gesucht, die neben der Zuweisung zu einer Sonderschule als mögliche Alternative galt. Doch diese Maßnahmen zeigten in der Praxis nur wenig Wirkung, mit der Folge, dass nur sehr wenige behinderte Kinder und Jugendliche schulisch integriert werden konnten. Obwohl internationale wie nationale Studien einen mindestens gleich wirksamen, wenn nicht lerneffektiveren, gemeinsamen Unterricht im Vergleich zu Förderschulen bestätigen und eine kostenneutrale Verlagerung der sonderpädagogischen Förderung in die allgemeinen Schulen bei mindestens gleicher pädagogischer Qualität realisierbar erscheint (vgl. Preuß-Lausitz 2000), gibt es nach wie vor unterschiedliche Positionen zur Frage, ob das Ziel der gesellschaftlichen Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung eher durch Förderung in Förderschulen oder über gemeinsames Lernen in allgemeinen Schulen erreicht werden kann (Wansing 2005, S. 89).

Seit März 2009 ist auch in der Bundesrepublik die UN-Behindertenrechtskonvention, welche im Dezember 2006 von den Vereinten Nationen verabschiedet wurde, in Kraft getreten. Die Mitgliedsstaaten haben sich damit zu einem Paradigmenwechsel in der Behindertenpolitik verpflichtet. Nicht mehr die Politik der Wohltätigkeit und Fürsorge, sondern eine Teilhabepolitik in allen gesellschaftlichen Bereichen als Verwirklichung universeller Menschenrechte stand im Mittelpunkt. Menschen mit Behinderung sollten keine Sonderrechte genießen, sondern die Menschenrechte sollten konkretisiert und präzisiert auf die Lebenssituation von Menschen mit Behinderung zugeschnitten werden. Die Konvention möchte damit den betroffenen Menschen ein selbstbestimmtes und unabhängiges Leben bei voller und gleichberechtigter gesellschaftlicher Inklusion ermöglichen. Andererseits hat das Bundesverfassungsgericht am 8. Oktober 1997 eine Entscheidung getroffen, wonach sich aus dem prinzipiellen Gleichheitsanspruch kein Anspruch auf schulische Integration ableiten lässt (vgl. Füssel 2003). Nach diesem Urteil ist auch die zwangsweise Überweisung eines behinderten Kindes an eine Sonderschule nur in Ausnahmefällen als Diskriminierungshandlung anerkannt (Degener 2001, S. 183). Ziel aller inklusiven Maßnahmen ist es, entsprechende Barrieren in der Gesellschaft abzubauen, um so Teilhabe zu ermöglichen. Die Behindertenrechtskonvention ist in diesem Kontext sehr umfassend und greift alle relevanten Lebensbereiche auf. Auch wenn die Anzahl der Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Regelschulen ansteigt, sind wir heute noch weit vom Idealzustand entfernt. Die vorliegenden Zahlen belegen dies und machen die Situation deutlich.

Im Jahr 2013 besuchten 67,0 % der Kinder mit einem sonderpädagogischem Förderbedarf integrative Kindertageseinrichtungen. In den Grundschulen lag der Inklusionsanteil zum gleichen Zeitpunkt mit 46,9 % bereits deutlich niedriger. In den Schulen der Sekundarstufe liegt er bei nur noch 29,9 %. Es handelt sich hier um einen Prozess, der sich auch nach Beendigung der Schulpflichtzeit im allgemeinbildenden Schulsystem weiter fortsetzt: 2012 haben nur 28,0 % aller Abgänger und Absolventen einer Förderschule eine (wenn auch anspruchsreduzierte) Ausbildung begonnen. Die überwiegende Mehrheit dieser jungen Erwachsenen wechselte nach Beendigung der Förderschule in Bildungswege des Übergangssystems und damit in jenes System, das keine abschlussbezogene Ausbildung bietet. Hier zeigt sich, dass der Weg nach der Sonderbeschulung nicht nur beschwerlich, sondern auch mit Risiken behaftet ist. Weiter zeigt sich, dass Jugendliche mit primär körperlichen Beeinträchtigungen höhere Chancen auf dem Ausbildungsmarkt haben als Jugendliche mit Lernbehinderung oder geistiger Behinderung. Diesen Menschen bleibt faktisch nur der Weg in die Berufsbildungs- und Berufsförderungswerke, die spezielle Angebote bereithalten. Differenziert man die Daten nach Klientel, wird deutlich, dass von den Absolventinnen und Absolventen der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung weit über 90 % in den Berufsbildungsbereich der Werkstätten für behinderte Menschen einmünden (Schüller 2003, S. 10).

1.5 Der Einfluss von Bildung auf die soziale Inklusion

Bildung stellt eine wichtige Stellschraube im Mechanismus der Inklusionswirkung dar. Folgt man Zöllner (2008), dann hat jeder Bildungsbegriff eine existentielle, also auf die Entwicklung des Menschen bezogene, Bedeutung sowie einen formalen Aspekt, der unter anderem durch die Schulbildung, aber auch durch außerschulische Bildungsanlässe vermittelt wird, und einen funktionalen Aspekt, da Bildung zur Reproduktion der Gesellschaft beiträgt. Diese drei konstitutiven Merkmale von Bildung nach Zöllner machen ebenso deutlich, dass Bildung als unverzichtbarer Bestandteil des Menschseins mit gesellschaftlicher Relevanz anzusehen ist und somit einen wesentlichen Faktor für Teilhabe darstellt. Im Zusammenwirken mit anderen Faktoren hat Bildung eine besondere soziale Bedeutung und bewirkt individuelle und kollektive Konsequenzen. Für den Einzelnen geht es zunächst um den Erwerb von (Grund-) Kompetenzen, welche in vielen Bereichen des Lebens zum Einsatz kommen (Hillmert 2009, S. 85). Bildung hat in diesem Sinne nicht nur einen Eigenwert, sondern ist auch mit einer Vielzahl von sozialen Vorteilen und (Lebens-) Chancen verbunden. Zu den gesellschaftlichen Funktionen von Bildung zählen wesentliche integrative Funktionen, insbesondere die kollektive Vermittlung von Wissen und Kompetenzen, die normative Sozialisation nachwachsender Generationen sowie die Selektion und Allokation auf gesellschaftlich notwendige Positionen. Die Schule bereitet damit auf das spätere Leben vor und bietet gleichzeitig Möglichkeiten zur sozialen Integration.

In der Konsequenz ermöglicht oder verwehrt Bildung bzw. die Teilhabe an Bildung den Zugang zu weiteren Bildungsabschlüssen oder der beruflichen Tätigkeit. Dabei erstrecken sich diese Bildungskonsequenzen nicht nur auf das Einkommen oder die Karrierechancen, sondern auch auf Formen der sozialen Teilhabe. Die Auswirkungen, die sich aufgrund von sozialer Ungleichheit ergeben, sind so vielfältig, dass sie hier nicht im Detail dargestellt werden können. Denn es gibt kein Merkmal der sozialen Ungleichheit, welches so aussagekräftig ist wie der Begriff der Bildung. Bildung entscheidet damit sowohl über Inklusion als auch über Exklusion.

1.6 Rechtfertigung der Bildungskonsequenzen

Doch wie lassen sich diese Bildungskonsequenzen erklären bzw. rechtfertigen? In den dargelegten Ausführungen wurde bereits sichtbar, dass ein unmittelbarer Zusammenhang zwischen Bildungskonsequenzen und den erworbenen Kompetenzen nicht zwingend herzuleiten ist, denn sie können durch ganz unterschiedliche Arten von Bildung bedingt sein. Hinzu kommen Wirkungsmechanismen wie insbesondere lebenszeitbezogene Effekte, wie beispielsweise das Verschieben von Ereignissen im Lebensverlauf als Folge des Zeitbedarfs für Ausbildungen, was soziale Kontakte und Veränderungen in sozialen Umwelten oder die »unmittelbare Veränderung von Präferenzen der Individuen bzw. ihre kognitive Prägung« (Hillmert 2009, S. 89) ermöglichte. Angesichts wenig konkreter Erforschung von Bildungseffekten bleiben zahlreiche Fragen offen. So ist unklar, wie sich sog. Kompositionseffekte auswirken oder ob sich Bildung tatsächlich auf das Verhalten der betreffenden Person auswirkt. Welche Rolle spielen Drittvariablen im Hinblick auf das Bildungsniveau, wie z. B. der Gesundheitszustand einer Person? Das Hauptproblem liegt jedoch in der Tatsache, dass es sich bei den gemessenen Daten häufig um individuelle Effekte handelt. Daraus sind nicht umstandslos entsprechende kollektive Effekte in dem Sinne abzuleiten, wie sich Veränderungen in der Bildungsverteilung auf gesamte Gesellschaften auswirken (Hillmert 2009, S. 90). Aus diesem Grund ist es schwierig, die Inklusions- bzw. Exklusionswirkung von Bildung an Individualausprägungen festzumachen. Hillmert (2009, S. 90) beschreibt in diesem Zusammenhang, dass ein verändertes kollektives Bildungsniveau etwa »günstigere Inklusionsverhältnisse« für alle schaffen sowie Motor für gesellschaftliche Veränderungen sein kann oder auch die Grundlage der Wettbewerbsfähigkeit von Volkswirtschaften, welche wiederum die Verfügbarkeit kollektiver Ressourcen sicherstellt.

Ungeachtet der genannten Schwierigkeiten und Probleme der Bildungskonsequenzen und deren Rechtfertigung, bleibt Bildung das maßgebliche Moment für die soziale Platzierung in der Gesellschaft. Dies wiederum wirft die Frage auf, welche Faktoren über den Bildungszugang bzw. dessen Verlauf bestimmend sind.

1.7 Teilhabe – theoretische Möglichkeit und praktische Umsetzung

Das Ziel von Teilhabe in dem hier verstandenen Sinn ist die Teilhabe an der Gesellschaft bzw. am Gemeinwesen. Wenn man von Teilhabe spricht, sind grundsätzlich zwei wesentliche Dinge zu unterscheiden: Einerseits die theoretische Möglichkeit zur Teilhabe, andererseits die konkrete Teilnahme. Soviel kann schon jetzt gesagt werden, die konkrete Teilhabe wird sowohl durch subjektive als auch objektive Bedingungen beeinflusst. Bei den objektiven Bedingungen zur Teilhabe geht es um Wahlalternativen, um finanzielle Mittel sowie um die Art und den Umfang der Unterstützung. Bei den subjektiven Bedingungen geht es hingegen um Kompetenzen und Fertigkeiten, um Kenntnisse und Vorstellungen sowie um den Wunsch zur Teilhabe im Zusammenhang mit der Selbstbestimmung (Hanslmeier-Prockl 2012, S. 86).

Wie bereits ausgeführt, bietet die moderne Gesellschaft den Individuen zunehmende Individualisierungsmöglichkeiten. Die Freiheit der Person, sich aus den Fängen von sozialen Mustern zu befreien, stellt aber nicht nur eine Möglichkeit dar, sondern ist auch Anspruch und Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe. Waldschmidt (2003, S. 18) drückt dies zutreffend mit folgenden Worten aus: »In der fortgeschrittenen Moderne darf man nicht nur selbstbestimmt leben, man muss es sogar. […] Schon längst geht es nicht nur um Emanzipation, sondern auch darum, sich aus traditionellen Bindungen zu lösen, die eigene Biografie selbst zu ‹basteln‹ und Selbstmanagement an den Tag zu legen. Heutzutage verheißt Autonomie nicht mehr nur Befreiung, sondern ist auch zur sozialen Verpflichtung geworden.« Deutliche Worte, die auch zum Ausdruck bringen, dass lange Zeit mit Menschen mit Behinderung nicht richtig umgegangen wurde. Zwar wurden diese Menschen rundum versorgt, hatten aber kaum Spielraum, um das eigene Leben nach eigenen Maßstäben zu gestalten. Auch hier findet Waldschmidt (2003, S. 14) klare Worte: »Zum Ende des 20. Jahrhunderts, etwa zweihundert Jahre, nachdem im Rahmen der Aufklärungsphilosophie das Autonomiekonzept entworfen wurde, können es nun auch diejenigen für sich reklamieren, die zuvor jahrhundertelang ausgegrenzt wurden.«

Schlussbemerkung

Die in diesem Beitrag besprochenen Ergebnisse heben die zentrale Bedeutung von Bildungsprozessen für die gesellschaftliche Teilhabe in besonderer Weise hervor. Schulische Qualifikation und Chancen auf dem Arbeitsmarkt sind eng aneinandergekoppelt. Soziale Differenzierungen werden in frühester Kindheit geprägt und setzen sich über den weiteren Verlauf des Lebens fort. Damit einher gehen In- bzw. Exklusionsprozesse, welche wiederum Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe eröffnen oder verschließen. Das Bildungssystem kann hier als Regulativ die Teilhabechancen ganz erheblich erhöhen. Inhaltlich geht es um die Vermittlung von Alltagskompetenzen und um die individuelle Förderung von allen Schülerinnen und Schülern. Wenn dies in messbarem Umfang erfolgt, dann kommt es auch zum Abbau von sozialen Bildungsungleichheiten. Bildungspolitisch muss dafür gesorgt werden, dass es zur Auflösung der starren Ordnung zwischen den Bildungsgängen kommt. Letztlich muss es darum gehen, dass alle Bildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer ihre individuellen Fähigkeiten besser entfalten können, was wiederum die Chancen auf die gesellschaftliche Teilhabe erhöht.

Literatur

Allmendinger, Jutta, Ebner, Christian & Nikolai, Rita (2007): Soziale Beziehungen und Bildungserwerb. In: Axel, Franzen (Hrsg.): Sozialkapital. Grundlagen und Anwendungen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 487–513

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