Read the book: «Inklusion und Qualifikation»

1 Qualifikation für inklusive Kindertages- einrichtungen – Umgang mit Ambiguitäten in einer pluralen Welt
Anke König
Einführung

Das Thema Inklusion in der Frühpädagogik rückt soziale Eingebundenheit und Partizipation junger Kinder ins Zentrum wissenschaftlicher und praxisbezogener Auseinandersetzung, um angemessene Bildungskonzeptionen zu entwickeln (vgl. Prengel 2014). Der Kerngedanke ist nicht neu, er ist verbunden mit der Idee einer Bildung für alle.

Erste Ansätze dazu finden sich bereits im 18. Jahrhundert bei den Philanthropen. Diese zeichnen sich nicht nur durch pädagogischen Optimismus und Menschenliebe aus, sondern sehen in Bildung und Erziehung die Ermöglichung, »ein auf praktische Lebensbewältigung ausgerichtetes, gemeinnütziges und gleichwohl individuell glückliches Leben« (Schmitt 2010, S. 120) zu führen. Eine kosmopolitische, überkonfessionelle und tolerante Erziehung war das Ziel. Bereits die Konzepte der Philanthropen sind auf den ganzen Menschen vom »pränatalen Fötus und Säugling« bis zur »Kindheit und Jugend« bezogen (vgl. ebd.).

Auch in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wird im Anschluss an die erste Bildungsreform über soziale Ungleichheit debattiert, und es kommt zur Ausdifferenzierung von integrativen und interkulturellen Programmen im Elementarbereich. Erste Bewegungen zu einer gemeinsamen Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern gehen auf den Kinderarzt Theodor Hellbrügge Ende der 1960er Jahre zurück. Für die Umsetzung seines Projekts Aktion Sonnenschein beruft er sich auf Montessori. Die Idee der gemeinsamen Bildung und Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung von Anfang an beruht in dieser Zeit insbesondere auf dem sogenannten Sozialisationsansatz (vgl. Hössl 1999; Speck 1991) und der Annahme, dass aus gesellschaftlichen Zuschreibungen resultierende Vorurteile und Einstellungen den Lebensbereich des Vorschulkindes zum größten Teil noch nicht tangieren. Entsprechend wurde vorausgesetzt, dass Kinder über eine größere Unbefangenheit verfügen, mit der sie ihre eigenen Erfahrungen machen. Auch wenn solche Gedanken in der Vorschulreform der 1970er Jahre noch nahezu ausgeblendet blieben, wurden sie doch durch die Empfehlungen des Deutschen Bundesrats von 1973 unterstützt (vgl. Dichans 1990). Die Entwicklungen im Elementarbereich gingen in der Folge weit über den Modellcharakter einzelner Projekteinrichtungen hinaus, etablierten sich flächendeckend und führten Mitte der 1980er Jahren zu einem Ausbau sogenannter integrativer Einrichtungen. Seit den 2000er Jahren nimmt die internationale Bildungspolitik (UNESCO 1997) auf Grundlage der Erklärung von Jomtien über Education for All (Inter-Agency Commission 1990) verstärkt Einfluss auf den Elementarbereich und verleiht einer inklusiven Bildung Dringlichkeit, auch durch das Inkrafttreten der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK 2006) im Jahr 2009.

»Inklusion wird gegenwärtig zunehmend verwendet, um sich von Verfallsformen integrativer Praxis, die mit internen Separationen innerhalb von Regeleinrichtungen einhergehen, zu distanzieren und um – über die Differenzlinie behindert/nichtbehindert hinausgehend – die Einbeziehung von pluralen Dimensionen der Heterogenität zu betonen« (Prengel 2014, S. 17).

Die Anzahl von Kindern mit Eingliederungshilfe, d. h. einer (drohenden) Behinderung in Angeboten der Kindertagesbetreuung, ist seither kontinuierlich gestiegen. 2019 besuchte fast die Hälfte der Kinder Angebote, in denen der Anteil der Kinder mit Eingliederungshilfe unter 20 % lag. Inklusive Ansätze im Elementarbereich stützen sich auf eine Diversity Education und verfolgen ein breites Inklusionsverständnis, das nicht nur Kinder mit Behinderung, sondern sämtliche Heterogenitätsdimensionen der Gesellschaft berücksichtigt, wie u. a. Migration, Sprache, Kultur, Armut oder Geschlecht (vgl. Heimlich 2013a). Inklusive Ansätze stehen daher auch in Bezug zur sogenannten interkulturellen Erziehung, die die Arbeit in Kindertageseinrichtungen seit den 1970er Jahren beeinflusst (vgl. Zimmer 2013). Dennoch bleibt zu konstatieren, dass Kinder mit Behinderungen und Kinder mit Migrationshintergrund Kindertageseinrichtungen in der Regel seltener und später besuchen (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018). Diese Differenz ist auch darauf zurückzuführen, dass Kindertageseinrichtungen nicht universell aufgebaut sind, sondern sich am Bedarf der Eltern orientieren. Darüber hinaus finanzieren sich die Einrichtungen u. a. über Elternbeiträge.

Die Anerkennung des Elementarbereichs als Bildungsort ist in Deutschland nur halbherzig umgesetzt (vgl. König 2020b), das kommt u. a. auch im Neunten Sozialgesetzbuch (Rehabilitation und Teilhabe von Menschen mit Behinderungen) zum Ausdruck. Hier werden im § 75 die Leistungen zur Teilhabe an Bildung an die Schulpflicht gekoppelt. Dennoch kann davon ausgegangen werden, dass der Elementarbereich international in ein inklusives Bildungssystem eingeschlossen wird (vgl. Heimlich 2013a). Die Einrichtungen sind im Vergleich zur Schule kleinräumige Organisationseinheiten. Die sozioökonomischen Verhältnisse des sozialen Umfelds spiegeln sich in der Kindertageseinrichtung unmittelbar (vgl. König 2020b), die Heterogenität der Lebensverhältnisse hingegen nur eingeschränkt (vgl. Weiß 2020). Nicht nur für junge Kinder in Armutslagen fehlt es in der öffentlichen Erziehung und Bildung (vgl. ebd.) größtenteils an Sensibilität, auch stehen Ablehnungen und Verletzungen prinzipiell noch zu selten im Fokus frühpädagogischer Auseinandersetzungen.

Der Beitrag umreißt zunächst das Inklusionsverständnis einer Frühpädagogik der Vielfalt (vgl. König & Heimlich 2020). Daran anschließend wird auf die Qualifikation und das Ausbildungssystem eingegangen. Schließlich werden anhand von Gruppeninterviews Dissonanzen bei der Umsetzung inklusiver Bildung und Erziehung in der Praxis offengelegt. Die Entwicklungslinien und die Studienergebnisse werden kritisch diskutiert. Das Fazit hebt die Implikationen für Ausbildung und Qualifizierung hervor.

1.1 Eine Frühpädagogik der Vielfalt

Pädagogik der Vielfalt zeichnet sich dadurch aus, dass sie niemanden ausschließt (vgl. Prengel 2020). Das verbindet sie mit der Inklusiven Pädagogik bzw. international auch Diversity oder Inclusive Education. Diese Ausgangsbedingungen schließt auch die Frühpädagogik ein (vgl. Prengel 2019). Gemeinsam ist ihnen die Forderung: Bildung für alle vor dem Hintergrund der Menschenrechte. Die Anerkennungstheorie von Honneth ist dafür ein substantielles Element (vgl. ebd.). Sie steht in Bezug zum Konstrukt der egalitären Differenz. Danach werden Gleichheit und Differenz als sich wechselseitig bedingende Kategorien verstanden. Prengel schreibt dazu:

»Keine der beiden Dimensionen ist in diesem Zusammenhang verzichtbar, denn Gleichheit ohne Differenz würde undemokratische Gleichschaltung und Differenz ohne Gleichheit undemokratische Hierarchie hervorbringen« (Prengel 2001, S. 93).

Eine Frühpädagogik der Vielfalt hebt darauf ab, dass Teilhabe und Partizipation sich an den Aneignungsprozessen der jungen Kinder orientieren muss. Frühpädagogik agiert nicht jenseits von gesellschaftlichen Strukturen, auch hier spiegeln sich Ambivalenzen und Widersprüche einer pluralen Gesellschaft (vgl. Prengel 2014). Durch die Orientierung an inklusiven Theorien kann es gelingen, diese Ambiguitäten bewusst aufzugreifen, zu durchdringen und einzuordnen. Von Pauschalisierungen ist abzusehen, denn Heterogenität ist nicht generell eine Chance. Erfahrungen mit Leiden, Krankheit, Unterlegenheit, Beeinträchtigung darf nicht ignoriert werden (vgl. ebd.). Vorstellungen, Erzählungen, Werte und Haltungen, die die Fachkräfte teilen, sind ein wesentliches Fundament, um Bildungsteilhabe und Partizipation umzusetzen (vgl. Prengel 2016).

Mit der Expertise »Bildungsteilhabe und Partizipation in Kindertageseinrichtungen« leistet Prengel einen wichtigen Beitrag, um an die frühen Kommunikationsformen der Kinder anzuknüpfen. Hier wird herausgestellt, dass Sorge ein integrales Element von Generationenbeziehungen ist (vgl. Baader, Eßer & Schröer 2014). Die Einflüsse der Entwicklungspsychologie und der evolutionären Anthropologie stärken dieses Verständnis. Darüber hinaus wird deutlich, dass Kinder sich der Welt von Anfang an ordnend und verstehend nähern. Auch in der frühen Kindheit gilt daher, dass Entwicklung nicht einem genuinen Bauplan folgt, sondern dass sich Kinder hoch sensitiv ihrer sozialen Umwelt zuwenden. Das Verlangen nach Mitwirkung und Kooperation zeigt sich von Anfang an. Sowohl einseitige auf Fürsorge und Schutz ausgerichtete Bedingungen in den Einrichtungen als auch romantische Erziehungsvorstellungen – die in Kindern die kompetenten Akteurinnen und Akteure sehen, welche sich von selbst bilden (vgl. Baader 2004) – vernachlässigen die Bedeutung von Bildungsteilhabe und Partizipation. Denn erst diese führen dazu, dass Kinder nicht mehr nur an eine bestimmte soziale Gruppe (Familie u. a.) gebunden sind, sondern die Grenzen der sozialen Herkunft überschreiten können (vgl. Oelkers 2009). Dewey hat bereits am Anfang des 20. Jahrhunderts danach gefragt, welche Bedingungen die Erziehung in einer pluralen Gesellschaft erfüllen muss (vgl. ebd.). Wesentlich dafür schien ihm in einer demokratischen Gesellschaft die Offenheit für den sozialen Wandel. Nicht festgelegte Konzeptionen, sondern Erfahrungen und Impulse, die über Bestehendes hinausgehen, sieht er als wesentliche Triebfedern für Entwicklung. Bildung und Demokratie hängen für ihn daher zusammen. In Bildungsinstitutionen muss die Grundidee der Demokratie erfahrbar sein. Sie ist für ihn in erster Linie eine Lebensform, die auf Beziehung und Interaktion basiert, um unterschiedliche Interessen, aber auch gemeinsame Ziele auszuhandeln (vgl. ebd.). Als genuiner Ort dafür gilt das Spiel mit den Peers (vgl. Heimlich 2015, 2017). Die Offenheit für die frühen Kommunikationsangebote der jungen Kinder sind grundlegende Erfahrungsräume für Resonanz und Einflussnahme auf die soziale Welt und damit für Bildungsteilhabe und Partizipation (vgl. König 2020b). Diese Handlungsmöglichkeiten junger Kinder vor dem Hintergrund einer Pädagogik der Vielfalt zu reflektieren, ist Voraussetzung für die Umsetzung von inklusiven Bildungsangeboten in Kindertageseinrichtungen.

1.2 Qualifizierung für Inklusion

Die Qualifikation des pädagogischen Personals hat eine Schlüsselfunktion, um eine sensible und responsive Bildung und Erziehung umzusetzen, denn Bildung ist gekoppelt an die Bedingtheit der sozialen Beziehungen. Den Interaktionen mit Fachkräften und Peers in den Einrichtungen kommt daher eine große Bedeutung zu. Diese Erkenntnis wird heute durch die Gewissheiten der empirischen Bildungsforschung unterstützt (vgl. Anders 2019; Honneth 2012; Siraj et al. 2016) und löst Bildungsansätze ab, die in der Frühpädagogik lange Zeit auf eine organische Entwicklung gesetzt haben – wie u. a. auch die Bildungsphilosophie von Fröbel (vgl. Oelkers 2009), aber auch die Sozialisationsvorstellung der 1970er Jahre (s. o.).

Die Kernberufsgruppe in Kindertageseinrichtungen, die diese Ansprüche erfüllen sollen, sind staatlich anerkannte Erzieherinnen und Erzieher. Sieben von zehn pädagogischen Fachkräften können heute eine solche Ausbildung vorweisen (vgl. Autorengruppe Fachkräftebarometer 2019). Nur sechs Prozent der pädagogischen Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen verfügen über einen akademischen Abschluss (vgl. ebd.). Trotz der starken Expansion in den letzten Jahren weist das Qualifikationsgefüge in den Einrichtungen eine hohe Stabilität auf. Nur ca. zwei Prozent des Personals sind in der Kindertageseinrichtung ohne Ausbildung (vgl. ebd.) als zusätzliche Kräfte tätig.

Im Folgenden wird auf die Ausbildung zum Erzieher bzw. zur Erzieherin näher eingegangen, da diese Berufsgruppe noch immer als Grundqualifikationsprofil in den Kindertageseinrichtungen anzusehen ist. Die Ausbildung wird an staatlichen Fachschulen für Sozialpädagogik vollzeitschulisch erworben. Sie unterliegt nicht dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) und der Handwerksordnung (HwO), sondern untersteht der Länderhoheit und orientiert sich an Beschlüssen der Kultusministerkonferenz (KMK). Die Erzieher-bzw. Erzieherinnenausbildung ist eine generalistische Ausbildung, die auf der Fachschulebene verortet, eigentlich eine Weiterbildung, vergleichbar mit dem Meister oder Techniker in der technischen Berufsbildung. Sie qualifiziert für sozialpädagogische Arbeitsfelder: Kindertageseinrichtungen, Kinder- und Jugendarbeit, Hilfen zur Erziehung und für sozialpädagogische Tätigkeiten in der Schule. Darüber hinaus legt sie für die pädagogische Arbeit mit Menschen mit besonderen Bedürfnissen den Grundstein. Leitend ist für die Ausrichtung der Ausbildung zum einen der allgemeine Beschluss der KMK vom 07.11.2002 i. d. F. vom 10.09.2020 zu den Fachschulen (soziale, pflegerische, technische und betriebswirtschaftliche Berufe); hier findet sich unter dem Schlagwort Inklusion aber kein Eintrag (siehe auch Heimlich 2013b). Dieser Befund ist erstaunlich und zeigt zugleich den Sonderstatus, den die Fachschulen gegenüber den allgemeinbildenden Schulen genießen (vgl. KMK 2011). Zum anderen orientieren sich die Länder inhaltlich an dem Kompetenzorientierten Qualifikationsprofil für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen und Fachakademien (Beschluss der KMK vom 01.12.2011 in der jeweils gültigen Fassung) (vgl. KMK 2020). Inklusion wird mit dem Qualifikationsprofil als Querschnittsaufgabe unabhängig von der Beschreibung von Handlungsfähigkeiten in den unterschiedlichen Arbeitsfeldern ausgewiesen. Wie Heimlich bereits 2013 konstatiert, »wird eine detaillierte Kompetenzbeschreibung für diesen Bereich [noch] offengelassen« (Heimlich 2013b, S. 16). Eine Studie von Haude & Volk (2015) zur Analyse der Ausbildungsstrukturen frühpädagogischer Fachkräfte aus der Perspektive von Diversity Education legt anhand von Dokumenten- und Interviewanalysen offen, dass in den Ausbildungen eine Pfadabhängigkeit zur gesunden Normalentwicklung besteht (vgl. Haude & Volk 2015). Die Autorinnen lösen aus den Lehrplänen eine Differenzierung von normal vs. besonders heraus. Dabei heben sie auch hervor, dass »das zu erlernende (früh-)pädagogische Handeln in der Aneignung von Kompetenzen für die Beobachtung, für die Entwicklungs- und Unterstützungsdiagnostik und im Erlangen von Wissen über Fördermethoden sowie Präventionsarbeit und deren Anwendung« (ebd., S. 75) besteht. Inklusion gilt es zu fördern, zu unterstützen und als Querschnittsaufgabe zu bearbeiten. Inklusive Bildung und Erziehung ist aber keine Querschnittsaufgabe, sondern kann nur als Kern der Pädagogik Bedeutung erwirken (vgl. Heimlich 2013b).

Seit der Einführung der UN-BRK hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) mehrere Förderlinien ausgeschrieben, um die Aus- und Weiterbildung im Bereich Inklusion zu stärken. Im Schulbereich zählen dazu die umfangreichen Förderungen im Rahmen der Qualitätsoffensiven Lehrerbildung (QLB). Im Elementarbereich hat insbesondere das bundesweite Projekt Weiterbildungsinitiative frühpädagogischer Fachkräfte (WiFF) Akzente im Bereich der Aus- und Weiterbildung gesetzt. Das Projekt zeichnet sich durch empirische Forschungszugänge aus, agiert aber auch als Plattform (abrufbar unter: https://www.weiterbildungsinitiative.de/). Diese hat in den mehr als zehn Jahren ihres Bestehens ein bemerkenswertes Netzwerk im System der Kindertagesbetreuung aufgebaut (vgl. König 2020a). Die Plattform initiiert unterschiedliche Experten- und Expertinnengruppen für das Handlungsfeld Frühpädagogik, in denen Erkenntnisse und Entwicklungen aus unterschiedlichen Ebenen (Fachpraxis, Ausbildung, Wissenschaft, Administration und Fachpolitik) zu speziellen Themengebieten geteilt und diskutiert werden. In sogenannten Wegweisern für die Weiterbildung wird der Wissenstand aus Expertisen (u. a. Heimlich 2013a) und Experten- bzw. Expertinnengruppen zusammengetragen und kompetenzorientiert für die berufliche Weiterbildung aufbereitet. Der Zugriff auf die Materialien ist barrierefrei (kostenfrei) und hat so zu einer enormen Dissemination der Publikationen und Diskussionen beigetragen. Zum Schwerpunktbereich Inklusion wurden Wegweiser zu den Heterogenitätsdimensionen Behinderung, Kultur, Sprache, Armut sowie Teilhabe und Partizipation vorgelegt, insbesondere durch WiFF und das Deutsche Jugendinstitut (DJI) (abrufbar unter: https://www.dji.de/index.php?id=1226).

Dass in der Frühpädagogik ein anderer Weg gewählt wurde als z. B. in der Schule – wo die QLB neue Impulse in der Hochschullandschaft gesetzt hat, könnte auch an der Systemdifferenz von Elementarbereich und Schule liegen. Bis heute gibt es eine Kluft zwischen Forschung und Wissenschaft und der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte. Die Einheit von Forschung und Lehre ist mit dem System der Fachschulen nicht gegeben und der Wissenstransfer aus Forschung und Wissenschaft gilt derzeit als größte Herausforderung in diesem Sektor. Denn hinsichtlich der enormen Veränderungsprozesse, mit denen dieser Bereich im Zuge des sozialen Wandels konfrontiert ist, fehlt es nach wie vor an Orientierungswissen in der Praxis. Dissemination wurde hier an die Weiterbildungsbereitschaft geknüpft, die als Kern des Selbstverständnisses frühpädagogischer Fachkräfte beschrieben wird (vgl. König & Buschle 2017). Der Weiterbildungsmarkt gilt zwar als relativ unübersichtlich, anhand der Analyse von 4000 Weiterbildungsangeboten zeigt sich aber, dass Inklusion durchaus auf Resonanz in der Praxis der frühen Bildung stößt und zu den ersten zehn Topthemen der Weiterbildung zählt (Rangliste: Platz 9) (vgl. ebd.). Die Auseinandersetzung mit Inklusion hat insbesondere zu einer konzeptionellen Bearbeitung geführt (vgl. Cloos & Becker-Stoll 2015) und damit auch Anschluss geschaffen an die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung. Gemessen daran hinkt die empirische Beforschung des Ausbildungsbereichs und der Umsetzung von Inklusion in der Praxis hinterher (vgl. ebd.).

1.3 Empirische Einblicke

Anknüpfend an die Aussage, dass Vorstellungen, Erzählungen, Werte und Haltungen, die die Fachkräfte teilen, ein wesentliches Fundament darstellen, um Bildungsteilhabe und Partizipation umzusetzen (vgl. Prengel 2016), werden hier Einblicke in zwei Gruppendiskussionen gegeben. Diese wurde im Rahmen der WiFF-Teilhabestudie ergänzend zu einer Beobachtungsstudie durchgeführt (vgl. Beutin, Flämig & König 2018). Die Interviews fanden in zwei deutschen Großstädten statt. Das Korpus umfasst knapp 35.000 Wörter und überstreckt sich bei beiden Interviews auf über 90 Minuten. An den Diskussionen waren vier bis sieben pädagogische Fachkräfte aus mehreren Einrichtungen beteiligt, die sich als inklusionsorientierte Einrichtungen verstehen.

Die Methode der Gruppeninterviews wurde gewählt, um kollektive Meinungen zu erfassen (vgl. Hussy, Schreier & Echterhoff 2013). In den hier analysierten Interviews wurde der Fokus auf Inklusion gelegt und damit Raum zu Diskussion und Erfahrungsaustausch gegeben. Auf diesen relativ offenen Einstieg folgte in beiden Diskussionen relativ rasch eine Annäherung an den Begriff, wie die folgenden Zitate aus der Studie zeigen:

»Inklusion, also ich hab mich selten explizit so mit dem Begriff der Inklusion auseinandergesetzt, das ist für mich ein Begriff, bei dem es ganz viel, wie bei so vielen pädagogischen Begriffen, oder menschlichen Begriffen, wo es irgendwie um Haltung geht, und ähm, ja, und die Haltung heißt für mich so etwas wie, ich bin offen dafür, dass es ein Miteinander mit Menschen gibt […].« (Stadt A)

»Ich würde da auf jeden Fall von Inklusion sprechen, weil meiner Meinung nach, also das ist kein Zustand, sondern ein Prozess und eine Offenheit und ein Denken, und das ist völlig da, also bei jedem, der da arbeitet, meine ich, ist dieses Denken da, zu sehen, was braucht das einzelne Kind und wie können wir als Gruppe zusammen irgendwie aneinanderwachsen, und deswegen ist das, ja, für mich ein tolles, inklusives Arbeiten.« (Stadt B)

Im Anschluss wurden die Interviews relativ frei geführt und durch die Interviewleitung nur leicht moderiert. Ausgewertet wurden die Interviews nach dem Verfahren der qualitativen Inhaltsanalyse (vgl. Schreier 2012). Das Kategoriensystem wurde iterativ am Datenmaterial, induktiv-deduktiv und unter Beachtung der Intercoder-Reliabiltiät entwickelt (für die Unterstützung der Auswertung danke ich Nadine Wessolly, die sich sorgsam in Kleinschritten über Monate hinweg mit den Interviewsequenzen auseinandergesetzt hat). Herausgearbeitet wurden Dissonanzen und der Umgang mit Heterogenität, die sich im Verlauf des Gesprächs durch die direkte Nennung von Beispielen deutlich vom übrigen Gesprächsverlauf abgehoben haben.

Dabei werden Dissonanzen erfahrbar, die sich im Zuge des gesellschaftlichen Wandels ergeben. Betont werden die erlebten Unterschiede zwischen den Kindern heute und der Erinnerung aus der Vergangenheit:

»Wir haben die Schachgruppe, ja, da haben die immer Schach gespielt, da kommen immer zwei Männer zu mir in die Kita, die Schach spielen, das interessiert jetzt gar keinen mehr, weil die überhaupt gar nicht, ja, nicht das nötige Know-how mitbringen, die Kinder, um überhaupt zu diesem Spiel Zugang zu finden, das heißt, da geht es um ganz andere Prozesse, ich glaub das nimmt zu […].« (Stadt A)

In der Sequenz wird auch deutlich, dass die Unterschiede nicht nur als Wandel erlebt werden – »das nimmt zu« –, sondern sie weist auch darauf hin, dass eine besondere Differenzerfahrung wahrgenommen wird. Des Weiteren ist erkennbar, dass die Fachkräfte die Ordnungssysteme, an die die Kindertageseinrichtungen formal gebunden sind, kritisch hinterfragen. Obwohl hervorgehoben wird, dass »vom Menschlichen her« Barrieren abgebaut werden können, wird auf die dem entgegenstehende Systempraxis verwiesen. Das Stellen von Anträgen auf Integrationsplätze genüge den Ansprüchen auf Inklusion nicht. Dass Inklusion so nicht ›wirklich‹ gelebt werden kann, wird also auch auf die Rahmenbedingungen zurückgeführt.

»[…] und solange die Politik so ist, dass wir Anträge brauchen für Integrationsplätze, ähm, kann dieser Inklusionsgedanke nur teilweise gelebt werden, also so vom Menschlichen her, ähm, können wir die Barrieren soweit es geht abbauen, ich glaub, da gibt es auch gute Wege dafür, aber es müssen wirklich auch die Rahmenbedingungen anders werden, um Inklusion wirklich zu leben.« (Stadt B)

Darüber hinaus diskutieren die Fachkräfte die unterschiedlichen Erwartungen, mit denen sie konfrontiert werden. Dabei drängt sich der Eindruck auf, dass im Gesprächsverlauf zunehmend Entscheidungen der Eltern, die von denen der Fachkräfte abweichen, diese beschäftigen. Das Dilemma, das hier für die Fachkräfte auftaucht, wird erkannt »Es ist Elternwille, und das ist auch gut so« – die Situation, wird aber dennoch als unbefriedigend erlebt:

»Also wir haben auch //, ich meine, es ist Elternwille, und das ist auch gut so, man kann ja nur, ähm, Tipps geben, wo sehen wir das Kind, wo würden seine Stärken zum Vorschein kommen, wo könnte es sich erleben, so wie es ist, aber wenn die Eltern das nicht annehmen, dann können wir nichts tun, und das, so ist es zu 30 Prozent der Fälle, die dann nach einem halben Jahr kommen, oder so, man trifft sie irgendwo, ›ah, ja, das war nicht die richtige Entscheidung, hätten wir es doch so gemacht, wie Sie gesagt haben‹.« (Stadt A)

Verstärkt wird diese Betretenheit der Fachkräfte durch den Fokus auf ihre eigene Praxis im Umgang mit Heterogenität. Zum einen werden Routinen und Praktiken in den Einrichtungen genannt und Handlungsweisen hervorgehoben, die nicht als zielführend erlebt werden:

»Wir machen trotzdem Morgenkreis mit allen Drei-, bis Sechsjährigen. Wenn wir das um halb neun machen, also einmal am Tag alle zusammentrommeln, dann wollen wir in dem Morgenkreis besprechen, wie wir uns so aufteilen, was es so für Möglichkeiten gibt, sich zu beteiligen, oder da können die Kinder einfach sagen, was sie sich vorgenommen haben für heute, mit wem sie spielen wollen, und so. Das ist ja partizipativer, wenn jeder sagen kann, was er will, und so weiter, aber das ist eigentlich Zwangspartizipation, weil wir sagen, jeder Dreijährige, ab drei, muss an diesem Morgenkreis teilnehmen, […], aber wir sagen, ›eigentlich müsst ihr‹, das ist so ähnlich wie ›haha, wir haben eine demokratische Gesellschaft, und dann müsst ihr auch wählen gehen, sonst könnt ihr nicht mitbestimmen‹«. (Stadt A)

Dabei werden die eigenen Praxen des Kindergartenalltags zum Hemmnis und führen darüber hinaus zu der Infragestellung von Inklusion, d. h. einer Bildung für alle in einer demokratischen Gesellschaft im Allgemeinen. Zum anderen zeigen sich aber auch Ansätze adaptiven Handelns in Bezug auf die jeweilige Situation. Diese bekunden ein individuelles Ausloten und Handlungsfähigkeit auch in belastenden Situationen.

»Also wir haben aber auch Kinder, wo man sagt, ›okay, jetzt mit vier Kindern, das reicht‹, und das Kind braucht //, und es kommt auch drauf an, wie es dem Kind geht, das kommt in den Kindergarten, ist tierisch angespannt, dann braucht es so eine Massage-Runde, eine Streichel //, wie so was zum Entspannen, zum Runterkommen, und das, muss man halt immer schauen, wie viele Kinder dazukommen können, oder nicht, oder wer das grade noch braucht, es sind ja nicht nur die Integrationskinder, die ganz viel brauchen, das sind halt meistens noch die anderen zehn Kinder, die noch in der Gruppe sind, ohne I-Status, die brauchen das auch […].« (Stadt B)

Die Auseinandersetzungen in den Gruppendiskussionen kreisen um den Umgang mit Heterogenität und streifen damit den Kern der Theoriediskussion ( Abb. I.1). Dabei werden Dissonanzen und Ambivalenzen sichtbar, die die Fachkräfte ausgiebig zur Sprache bringen. Hervorgehoben werden der gesellschaftliche Wandel, die Strukturen, in die Kindertageseinrichtungen eingebettet sind, und die unterschiedlichen Erwartungen, die an die Einrichtungen herangetragen werden. Insbesondere die Entscheidungen und Einstellungen von Eltern, die die Fachkräfte nicht teilen, führen dabei zu Irritationen. Es wird bereits erkennbar, was aus der Innenperspektive in der Diskussion vertieft wird. Wie ist der Umgang mit Heterogenität in der Praxis zu gestalten? Hervorgehoben werden Praktiken und Routinen aus dem Alltag mit den Kindern. Der Erhalt von Handlungsfähigkeit, d. h. auch Offenheit für das Gegenüber, gilt als Kern für eine gute pädagogische Praxis und für die Umsetzung von Teilhabe und Partizipation, wie es auch die Fachkräfte zu Beginn des Interviews herausstellen. Die Analyse verdeutlicht, dass es nicht nur die eigene Haltung und Motivation ist, die die Handlungsfähigkeit der Fachkräfte ermöglicht, sondern unterschiedliche Faktoren auf die Fachkräfte einwirken, die in ihrer Gemengelage konstruktive Handlungsmuster verhindern. In der pädagogischen Praxis ist das fatal – denn responsives und sensitives Eingehen auf die Kommunikationsangebote der Kinder ist dann nicht mehr möglich. Dabei fehlt es an notwendigem Orientierungswissen, um die Situationen entsprechend einzuordnen. In der Theoriediskussion sind diese Herausforderungen insbesondere auch durch das Konstrukt der egalitären Differenz bearbeitet worden, dieses Wissen könnte die Fachkräfte in der Form stützen, dass sie die Differenzerfahrung und die damit einhergehenden Ambiguitäten hinterfragen und auch für sich auflösen könnten.

Abb. I.1: Umgang mit Heterogenität

1.4 Fazit

Qualifizierung für Inklusion ist in den Kindertageseinrichtungen erst ansatzweise umgesetzt. In den Fachschulen für Sozialpädagogik – den zentralen Ausbildungsstätten für Erzieherinnen und Erziehern – wird Inklusion als Querschnittsaufgabe angesehen. Inklusion bringt aber nicht nur Handlungsanforderungen auf unterschiedlichen Ebenen mit sich, sondern baut auf ein pädagogisches Grundverständnis auf.

Bereits Dewey weist darauf hin, dass in einer demokratischen Gesellschaft die Offenheit für den sozialen Wandel ein zentrales Anliegen sein muss (vgl. Oelkers 2009). Die Interviews zeigen, wie der soziale Wandel auch in den Einrichtungen ankommt. Die pädagogischen Fachkräfte nehmen im Kindergartenalltag plurale und veränderte Lebensformen der Familien wahr. Darüber hinaus wird sichtbar, dass die Strukturen dem Bedeutungswandel, den die Kindertageseinrichtungen durchschreiten, nicht mehr gerecht werden. Diese entwickeln sich in Richtung inklusive Einrichtungen für alle Kinder, was das Recht auf Bildung auch für junge Kinder als zentraler Baustein einer demokratischen Gesellschaft stärkt. Diese Dissonanzen im Umgang mit Heterogenität und pluralen Lebensformen erweisen sich in den Gruppendiskussionen letztlich als Kristallisationspunkt. Anhand von Beispielen beschreiben die Fachkräfte ihre Erfahrungen mit Heterogenität. Deutlich wird, dass die Fähigkeit, Widersprüche und Ambiguitäten anzuerkennen, auch die situationsadäquate Flexibilität des eigenen Handelns erhöht. In einem solchen Fall erleben sich die Fachkräfte als selbstwirksam, sie erfahren Responsivität mit den Kindern, derer sie als Pädagoginnen und Pädagogen bedürfen, um Bildung und Erziehung überhaupt erst zu ermöglichen. Es wird aber auch deutlich, dass dies keine Selbstverständlichkeit ist. Die Fachkräfte hinterfragen ihre eigenen Routinen und Praktiken bei weitem nicht so kritisch, wie die Strukturen auf der Ebenen der Administration. Hier gilt es, von Mustern Abstand zu nehmen, die sich als Hemmnisse einer sensitiven und responsiven Praxis erweisen. Eine fehlende Distanz führt hier zu blinden Flecken in der Wahrnehmung des Alltags (vgl. Thon 2017; Egloff 2011; Helsper 2001). Eine auf (Selbst-)Reflexion gegründete Pädagogik – d. h. eine theoriedurchdrungene Praxis – gilt es in den Kindertageseinrichtungen noch zu entwickeln. Diese würde sich durch vertieftes Orientierungswissen auszeichnen, aber auch durch entsprechende Strukturen, die Reflexion im Sinne von Fach- und Teamberatung, Supervision, Coaching etc. in der pädagogischen Praxis ermöglichen (vgl. Cloos 2021). Dazu gehört auch, Qualität im multiprofessionellen Team neu zu denken. Die Diskussionen verweisen deutlich auf die Wichtigkeit, Veränderungsprozesse qualifiziert zu begleiten, um mit auftretenden Widersprüchen gegenüber der gewohnten Praxis sinnvoll umgehen zu können, sie ggf. als Teil einer akzeptierten, ja erwünschten Vielfalt zu verstehen. Zukunftsorientierte Ausbildungskonzepte müssen sich daran orientieren und den Aufbau von Ambiguitätstoleranz (vgl. Sprung 2011) ermöglichen.

Literatur

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