Read the book: «Grundschule im Kontext von Flucht und Migration»

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Migration, Wohlbefinden und Schule
Heike de Boer

Die Fremdheit des Fremden wird durch die Wiederherstellung von Vertrautheit überwunden oder zumindest gemildert.

Thomas Bauer, Die Kultur der Ambiguität: 347. © Verlag der Weltreligionen im Insel Verlag Berlin 2011.

Kinder mit Zuwanderungsgeschichte leben in einer besonderen Situation, in der es einen Ausschluss von Freizeitangeboten und Kontakten mit Gleichaltrigen aufgrund ökonomischer, sprachlicher und behördlicher Hindernisse gibt, der besonders schwer wiegt. Zusätzlich kommt für viele Familien mit Fluchtgeschichte die Belastung durch die Erfahrungen der zurückliegenden Flucht hinzu ( Kap. 2), genauso wie die Erfahrungen des Lebens in Erstaufnahmeunterkünften (Lewek/Naber 2017). Einige Familien berichten, dass sie innerhalb Deutschlands mehrmals die Unterkunft wechseln mussten, bis ihnen ein fester neuer Wohnort zugewiesen wurde. Für Kinder bedeutet dies, dass sie über einen langen Zeitraum in einer unsicheren Umgebung mit wenig Stabilität leben, in der nicht nur die Sprache, sondern auch Orte, Räume, Rituale, Menschen u. v. m. unbekannt und auch beängstigend sind ( Kap. 7). In dieser Phase des Ankommens und der Asylbeantragung, in der in vielen Bundesländern noch kein geregelter Schulbesuch vorgesehen ist, fehlt ein Rahmen, der Struktur und Sicherheit gibt, genauso wie der Kontakt zu Kindern, die (schon länger) in Deutschland leben. Diese Situation birgt für die psychosoziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen erhebliche Risiken, die den Alltag schutzsuchender Familien mit Kindern und Jugendlichen längerfristig prägen und erheblich belasten (ebd.; Kap. 6).

Vor diesem Hintergrund wird in diesem Beitrag reflektiert, welche Faktoren die schulische Inklusion neu zugewanderter Kinder befördern. Dazu werden aktuelle Studienergebnisse im Kontext der Well-Being-Kindheitsforschung einbezogen. Darauf aufbauend wird gefragt, welche blinden Flecken in der Schul- und Unterrichtsentwicklung sowie in der Professionalisierung von Lehrkräften im Umgang mit Flucht und Migration bestehen. An einem Projektbeispiel werden Bildungsprozesse Studierender vorgestellt, die sie in einem Mentoring-Projekt mit Kindern mit Fluchtgeschichte als Mentor*innen machen, indem sie ihre eigenen Wahrnehmungs- und Handlungsmuster bearbeiten. Abschließend werden zentrale Faktoren resümiert, die zur Entstehung von Wohlbefinden und zur Inklusion beitragen.

1.1 Inklusion durch social bonds und social bridges

Im 2016 erschienenen europäischen Forschungsbericht zur Migration (King/Lulle 2016) wird eindrücklich darauf hingewiesen, dass Inklusion im Kontext von Migration ein komplexer Prozess ist, der wirtschaftliche, soziale, kulturelle und bildungsorientierte Faktoren umfasst, die nicht losgelöst voneinander wirken, sondern sich wechselseitig bedingen (vgl. King/Lulle 2016: 53). Dort wird vor allem die soziale und kulturelle Inklusion als förderlich für Bildungsprozesse eingeschätzt (ebd.). Unterschieden wird hier zwischen social bonds und social bridges (Ager/Strang 2004 in King/Lulle 2016: 59). Social bonds werden definiert als »connections within the ethnic, migrant or refugee community«. »Social bridges are relations developed within the mainstream host society and with other communities« (King/Lulle 2016: 58). Besonders neu entstandene, interethnische Kontakte durch neue Beziehungen oder Netzwerke im Aufnahmeland unterstützen den Inklusionsprozess (ebd.).

In der neueren Kindheitsforschung haben sich in den letzten Jahren Ansätze des Child Well-Being etabliert (Andresen 2018; Betz 2018). Andresen differenziert unterschiedliche Typen des Child Well-Being-Ansatzes aus und hebt Studien mit kindheitstheoretischer Rahmung hervor (Andresen 2018: 77). Diese Studien interessieren sich dafür, welche Dimensionen des Wohlbefindens aus der Perspektive von Kindern relevant sind, und zeigen u. a. eine Schnittmenge zu den oben genannten Faktoren. Interessant sind in diesem Kontext Untersuchungen, die die Perspektive von Kindern im Kontext von Flucht und Migration näher untersucht haben. Im Folgenden wird dieser Ansatz aufgegriffen und vertieft.

1.2 Child Well-Being – kindheitstheoretische Forschungszugänge

Die Untersuchung des Wohlbefindens von Kindern als eigenständigen Akteuren ist besonders aufschlussreich und ermöglicht es, Kinder als Experten ihrer Lebenswelt zu befragen. Fattore, Mason und Watson (2017) haben eine Untersuchung in Australien durchgeführt und 126 Kinder zwischen acht und zwölf Jahren zu ihrer Perspektive auf Wohlbefinden befragt. Auf der Datenbasis von Gruppengesprächen, dialogischen Interviews und sachbezogenen Projekten konnten sie ein mehrdimensionales Konzept entwickeln, das von vier Dimensionen gerahmt wird:

emotionales Erleben

Freizeitmöglichkeiten

wirtschaftliches Wohlbefinden

Gesundheit.

Im Zentrum dieser Rahmung stehen die drei zentralen Faktoren (vgl. ebd.: 46):

Selbstbild und Identität

Agency und Autonomie

Sicherheit und Schutz.

Diese einzelnen Faktoren hängen zusammen und beeinflussen sich wechselseitig. Denn die Möglichkeit, Verantwortung zu übernehmen, steigert das emotionale Wohlbefinden genauso wie Aktivitäten, die wichtige Könnenserfahrungen ermöglichen.

Kämpfe (2019) hat jüngst eine Untersuchung vorgelegt, in der sie Gruppendiskussionen mit Kindern mit Migrationshintergrund durchgeführt hat. Ihre Analysen schließen unmittelbar an die Ergebnisse von Fattore et al. (2017) an und differenzieren Faktoren des Wohlbefindens weiter aus. Kämpfe arbeitet heraus, dass Dimensionen der Zugehörigkeit bedeutend sind; denn Aufwachsen im Migrationskontext bedeutet auch, dass es Mehrfachzugehörigkeiten und hybride Identitäten gibt (ebd.: 281). Kinder erleben, dass ihre Familien räumlich getrennt sind und sich transnationale Zugehörigkeiten bilden, die ein hohes Verbundenheitsgefühl hervorrufen. Durch Besuche, Telefonate und Onlinekontakte wird der Zusammenhalt weiter gepflegt (ebd.: 282). Interessant ist, dass einige Kinder »das gute Leben«, so Kämpfe, in Relation zum vergleichsweise schwierigen Leben in ihren Herkunftsländern konzeptualisieren und dementsprechend ihre eigene Situation im Aufnahmeland positiv einschätzen. Sie berichten ferner, dass interethnische Freundschaften und gemeinsame sportliche Aktivitäten (ebd.) für sie bedeutsam sind.

Kämpfe arbeitet zwei grundlegende Typen von Selbstpositionierungen der Kinder heraus. Die Kinder des einen Typs erfahren sich in unterschiedlicher Ausprägung als aktiv Handelnde mit einem hohen Maß an Eigenverantwortlichkeit und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Kämpfe spricht von »Selbstpositionierung als planvolle Akteur*innen« (ebd.: 274). Anerkennung in der Peergroup und freundschaftsbezogene Orientierungen spielen dabei eine wichtige Rolle, genauso wie intraethnische und interethnische Kontakte. Dahingegen erfahren sich die Kinder des zweiten Milieutyps in ihrer »Selbstpositionierung als irritierte und unsichere Akteure« (ebd.). Kämpfes Analysen machen sichtbar, dass das Wohlbefinden in der Kindergruppe sowohl im Aufnahme- als auch im Herkunftsland eine wichtige Rolle spielt und durch Rassismuserfahrung oder Diskriminierung eingeschränkt werden kann (ebd.: 287). Kämpfe zeigt weiter, dass Wohlbefinden immer auch Wohlbefinden in der Familie bedeutet und dass der transnationale Raum dabei eine besondere Bedeutung erfährt. Wohlbefinden ist nach Kämpfe »vor dem Hintergrund unterschiedlicher Zugehörigkeitsdimensionen in ihrer Verwobenheit und Ambivalenz« zu verstehen und auch »vor dem Hintergrund von migrationsbezogener Differenz und Machtasymmetrien im Migrationskontext« zu betrachten. Nicht zuletzt ist Wohlbefinden an den Aspekt Sprache gekoppelt (ebd.).

Diese sehr ausdifferenzierte und aktuelle Analyse der Perspektiven auf das Wohlbefinden von Kindern in der mittleren Kindheit zeigt nicht nur, dass sich die untersuchten Kindergruppen in ihren Erfahrungen und Perspektiven unterscheiden, sondern auch, dass sich Wohlbefinden im Kontext von Peerbezügen, Familie¹ und Sprache im Kontext der Situation im Aufnahme- und im Herkunftsland herausbildet.

Dementsprechend ist davon auszugehen, dass ein Integrationsprozess besser gelingt, wenn diesen unterschiedlichen Dimensionen Rechnung getragen wird.

1.3 Migration und Schule

Vor dem Hintergrund der dargestellten aktuellen Forschungsergebnisse ist erstaunlich, dass Schule und Unterricht bezogen auf Flucht und Migration noch weitgehend an den Normalitätserwartungen der gesellschaftlichen Mehrheit orientiert sind (Gomolla 2016: 14; Karakaşoğlu/Mecheril 2019) und Integrationsmaßnahmen meistens als singuläre oder additive Einzelmaßnahmen mit dem Schwerpunkt Sprachförderung angesetzt werden. Nur wenige Konzepte denken die sprachliche, sozio-kulturelle und religiöse Heterogenität zusammen und legen ein Umdenken für Schule in der Einwanderungsgesellschaft Grund (vgl. z. B. das Hamburger MIKS Projekt).²

Gomolla konstatiert zutreffend:

»Wenn die Strukturen und Schulorganisationen nicht konsequent auf die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit einer Bandbreite an sprachlichen oder familial bedingten Bildungsvoraussetzungen und Bedürfnissen ausgerichtet sind, wird der Umgang mit migrationsbedingter sprachlich-kultureller Heterogenität nicht nur von Berufsanfängern und Berufsanfängerinnen, sondern auch von praxiserfahrenen Lehrpersonen tendenziell als Verunsicherung erlebt« (2016: 14).

Gefordert wird, dass es auch an Universitäten einer Lehrerbildung in der Einwanderungsgesellschaft bedarf (Karakaşoğlu/Mecheril 2019; Stifterverband 2020)³, in der nicht nur Konzepte für mehrsprachiges, bildungs- und fachsprachliches Handeln entwickelt werden, sondern eine systemisch-konzeptionelle Perspektive eingenommen wird, die soziokulturelle, religiöse und sprachliche Bedingungsfaktoren zusammendenkt. Genauso wichtig sind in diesem Kontext die Aufarbeitung von defizitorientierten und kulturalisierenden Sichtweisen von Studierenden und Lehrer*innen und die Entwicklung einer diversitätsbewussten und antidiskriminierenden Haltung. Auch wenn der Begriff Haltung ein eher schillernder und wissenschaftlich unpräziser Begriff ist, hat er in diesem Kontext eine herausgehobene Bedeutung. Denn differenzsensibles Unterrichten bedarf der Aufgeschlossenheit für den Zusammenhang von Haltung, Sprache und Ausgrenzung. Mit sprachlichen Adressierungen (Dirim/Mecheril 2018: 28) werden Kinder als solche angesprochen, die etwas können, oder aber als solche, die etwas nicht können, z. B. als »nicht Deutsch Sprechende«. Diese Adressierungspraktiken haben unmittelbaren Einfluss auf das Lernverhalten und die Motivation von Schüler*innen.

Ergebnisse verschiedener Untersuchungen konstatieren, dass die Reflexion dieser Prozesse nicht beiläufig geschehen kann oder sich gar von selbst einstellt (z. B. Gomolla 2016; Huxel 2019). Die besten Konzepte zur Mehrsprachigkeit und sozio-kulturellen Integration können scheitern, wenn die Adressierungspraktiken der Lehrkräfte, d. h. die konkreten sprachlichen Formulierungen, mit denen Lehrer*innen Kinder ansprechen, diskriminierend sind. Damit wird die Notwendigkeit sichtbar, dass Konzepte einer differenzsensiblen und teilhabegerechten Praxis verbunden sind mit der Reflexion von Haltung und Sprache. Es geht darum, besser aufzudecken, wie Differenzen und Abwertungen durch Sprache oft auch beiläufig hergestellt werden und dabei Schüler*innen ausgrenzen und ihnen Lernmöglichkeiten verstellen, bzw. gemeinsam mit Lehrer*innen an der Umsetzung zu arbeiten, Inklusionsbemühungen mit wertschätzenden Sprachpraktiken zu verbinden (ebd.). Dazu bedarf es in allen Phasen der Lehrer*innenbildung Kontexten, die dazu anregen, die eigenen Denk-, Handlungs-, Wahrnehmungs- und Sprachmuster zu reflektieren.

Im Folgenden wird an einem Projektbeispiel gezeigt, wie zukünftige Lehrer*innen in einem Mentoring-Projekt ihre Denk-, Handlungs-, Sprach- und Wahrnehmungsmuster im Umgang mit Flucht und Migration bearbeiten – eine bedeutende Voraussetzung dafür, dass Mentee und Mentor*in Vertrauen zueinander und Wohlbefinden im Umgang miteinander entwickeln können.

1.4 Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsmuster verändern: Bildungsprozesse⁴ im Projekt GeKOS
1.4.1 Projektdesign

»GeKOS – Gemeinsam entdecken Kinder ihren Ort mit Studierenden« ist ein Mentoring-Projekt für Kinder mit Fluchthintergrund und Studierende an der Universität Koblenz. Das Projekt wurde von der Schöpflinstiftung und dem Land Rheinland-Pfalz für fünf Jahre gefördert (2015–2020).

Ihm liegt zum einen der Kerngedanke zugrunde, dass ein erfolgreicher Integrationsprozess nicht auf die Unterstützung des Sprachlernens reduziert werden darf, sondern vor allem auch daran gebunden ist, ein Mitglied sozialer Beziehungen und sozialer Milieus der Aufnahmegesellschaft zu werden; zum anderen bedarf es der Sensibilisierung und Professionalisierung zukünftiger Lehrkräfte für diesen Prozess.

Ein Projektdurchgang von GeKOS beginnt jeweils im Oktober mit einer Einführung für die Studierenden und endet im Juli des folgenden Jahres. Die wöchentliche Tandemarbeit startet jeweils im November mit einem großen Eröffnungsfest an den Schulen, an dem sich Kinder, Eltern, Lehrer*innen und Studierende kennenlernen und an dem die Tandempaare gebildet werden. Unterstützt werden die Mentor*innen durch zweiwöchentlich stattfindende Supervisionen.

Das Projekt wird wissenschaftlich begleitet. Entsprechend der Zielstruktur des Projektes fokussiert die Begleitforschung folgende Ebenen ( Abb. 1.1):

Die individuellen Lern- und Bildungserfahrungen als Beitrag zur Professionalisierung⁵ der studentischen Mentor*innen werden prozessbegleitend in Lerntagebüchern dokumentiert und qualitativ-inhaltsanalytisch ausgewertet (vier Erhebungszeitpunkte, jeweils im Abstand von zwei Monaten).

Zur Erfassung des Beitrags des Projekts zur sozialen und kulturellen Integration der Kinder werden mit den Kindern zu Beginn und zum Ende des Projektes dialogische Gespräche geführt, aufgenommen, transkribiert und inhaltsanalytisch untersucht. Auf der Basis dieser Gespräche werden Sozialbeziehungen der Kinder, Orte, an denen sie sich gerne aufhalten, und Interessen, denen sie gerne nachgehen, untersucht (vgl. de Boer et al. 2018).

Abb. 1.1: Das Erhebungsdesign im Überblick

Die Lern- und Bildungserfahrungen der Studierenden werden zu vier Messzeitpunkten mithilfe von Online-Lerntagebüchern festgehalten. Diese Darstellung ermöglicht sowohl die Betrachtung des Entwicklungsverlaufs einzelner Studierender über die Projektteilnahme hinweg als auch einen Vergleich erreichter Entwicklungsstände über verschiedene Zeitpunkte.

Im Projekt befanden sich im letzten Durchgang 2018/19 insgesamt 90 Kinder und Studierende, d. h. 45 Tandems. Viele Kinder stammen aus dem arabischen Raum, was angesichts der aktuellen Zuwanderungsbewegungen nicht erstaunlich ist; einige stammen auch aus Ost- und Südosteuropa oder aus Afrika. Elf Kinder nehmen zum zweiten Mal an GeKOS teil, fünf Kinder zum dritten Mal.

Die Gruppe der Mentor*innen unterscheidet sich einerseits hinsichtlich ihrer Vorerfahrungen (Auslandserfahrungen; Umfang der Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit heterogenen Schüler*innengruppen) und andererseits hinsichtlich der Bearbeitungstiefe der Aufgaben, die zur Begleitforschung gehören. Auch wenn sie die gleichen Projektangebote erfahren und die gleichen Aufgaben bearbeiten, ist der Unterschied in der Durchführung der Aufgaben eklatant; das gilt für die Bearbeitung der Reflexionsaufgaben in den Lerntagebüchern genauso wie für die gemeinsamen Gespräche mit den Kindern am Beginn und Ende des Projektzeitraums. Einige Studierende beantworten die Fragen in den Lerntagebüchern sehr differenziert, dokumentieren das Erlebte und reflektieren ihren eigenen Entwicklungsprozess genau.

So stellt die Studentin Richarda z. B. fest, dass sie sich selbst durch das Ausformulieren ihrer Gedanken im Lerntagebuch über ihre eigenen Ziele bewusst geworden ist:

Nach der Evaluationsrunde habe ich festgestellt, dass es abgesehen vom GeKOS-Team auch für mich persönlich wichtig und hilfreich sein kann, wenn man Situationen, die man als »normal« und nicht »an die Grenzen bringend« einstuft, schriftlich oder öffentlich reflektiert. Dadurch erhält man i. d. R. neue Blickwinkel, die einem vorher nicht klar waren, und man entdeckt vielleicht einen Handlungsbedarf, den man vorher nicht verspürte. Ich denke also, dass ich mich insofern weiterentwickelt habe, dass ich mich mehr öffnen kann. D. h. zu verbalisieren/mitzuteilen, was mich gerade in der Tandemarbeit beschäftigt, auch wenn ich nicht das Gefühl habe, Hilfe dabei zu benötigen. Die Ziele, die ich soeben für die weitere Beziehungsentwicklung formuliert habe, sind mir so konkret erst durch das Ausformulieren bewusst geworden. (Richarda, LTB 2)

Das Lerntagebuch trägt in diesem Sinne auch bei etlichen Studierenden zu einem differenzierten und vertieften Verstehen durch Schreiben bei; Schreiben hat hier eine erkenntnisstiftende Funktion, die Beobachtungen und Erfahrungen aufzuarbeiten, zu durchdenken und mit pädagogischem Fachwissen zu verknüpfen.

Andere Studierende nehmen sehr verkürzte Lerntagebucheinträge vor, betonen die ausschließliche Praxisrelevanz, die das Projekt für sie hat, und schreiben weder von konkreten Erfahrungen noch von Herausforderungen oder eigenen Entwicklungen. Trotz der für alle Studierenden im 14-tägigen Rhythmus angebotenen Coachinggruppen, die von professionellen Supervisorinnen angeboten werden, entziehen sich einige Studierende dem Prozess der persönlichen Auseinandersetzung mit ihren eigenen Erfahrungen.

1.4.2 Fremdheitserfahrungen, Irritationen und antinomische Herausforderungen

In den analysierten Auswertungen der Lerntagebücher lassen sich aus strukturtheoretischer Sicht spannungsgeladene, antinomische Konstellationen rekonstruieren, die dazu beitragen, Lern- und Bildungsprozesse bei den beteiligten Studierenden anzuregen. Diese Bildungsprozesse lassen sich wiederholt auf Fremdheitserfahrungen und Irritationen zurückführen, die eine Verunsicherung und die Infragestellung routinierter Handlungsmuster und Erwartungen nach sich ziehen (Bildung als Transformationsprozess; vgl. Koller 2015).

Zunächst lassen sich Antinomien⁶ finden, die typisch für die grundschulpädagogische Arbeit mit Kindern im Allgemeinen sind. Im Kontext kindgerechter Freizeitgestaltung ist das z. B. die Spannung zwischen

den Wünschen des Kindes einerseits sowie erforderlichen Regeln andererseits;

der didaktischen Planung im Vorfeld und der flexiblen Anpassung an situative Erfordernisse;

den kindlichen Bedürfnissen nach Nähe bei gleichzeitiger Anforderung an rollenförmige Distanz

und dem Umgang mit der prinzipiellen Unsicherheit und Fehleranfälligkeit pädagogischer Handlungssituationen (vgl. de Boer et al. 2021).

Vor diesem Hintergrund ist es wichtig zu bedenken, dass Flüchtlingskinder zunächst ganz normale Kinder sind, die unabhängig von ihrer Nationalität und kulturellen Zugehörigkeit agieren (vgl. Maywald/Wiemert 2016: 7). Die pädagogische Arbeit stößt in diesem Sinne auf Herausforderungen, die typisch für die Arbeit mit Kindern sind.

Darüber hinaus lassen sich kontextspezifische antinomische Konstellationen und Spannungsfelder ausdifferenzieren, welche sich einerseits aus den besonderen Lebenslagen von Familien mit Zuwanderungshintergrund (insbesondere sprachlicher und kultureller Differenz, unsicherem Aufenthaltsstatus, z. T. prekären Lebensverhältnissen sowie dem Umgang mit Fluchterfahrungen und Traumata) und andererseits aus Mentoring-Konstellationen mit Kindern ergeben (vgl. de Boer/Falmann 2021).

Im Spannungsfeld von Anteilnehmen und Vermeidung von Re-Traumatisierung

Bei unserem letzten Treffen warteten wir gemeinsam auf den Bus und kamen dabei ins Gespräch. Es ging über die Sprachen, die wir sprechen, und von diesem Thema kamen wir irgendwann auf seine Fluchtgeschichte. Er erzählte mir, wie es zu der Flucht kam. Ich war zunächst überrascht, wie offen er darüber erzählte. Doch schon bald schien ihm das Thema nicht mehr so recht zu sein. Ich hatte das Gefühl, dass dies Erinnerungen wachrief, die er eigentlich lieber vergessen möchte. Dennoch scheint es für ihn sehr wichtig zu sein, über seine Heimat zu erzählen, auch wenn das nicht immer angenehm ist. Ich habe das Gefühl, dass wir offen miteinander sprechen können, er mir vertraut und an der gemeinsamen Zeit schätzt, dass ich mich für ihn, seine Familie und seine Herkunft interessiere. Er deutete öfter an, dass in Syrien viele Araber seine Familie nicht dahaben möchten, weil sie Kurden sind, und er das nicht versteht. Mich hat die Unterhaltung sehr bewegt. Ich bin in Deutschland geboren und aufgewachsen und hatte nie Berührungspunkte mit Anfeindungen, geschweige denn Verfolgung und Hass. (Richarda, LTB 2)

Die Studierenden werden immer wieder in für sie überraschenden Situationen mit bedrückenden Erzählungen von Fluchterfahrungen und psychologischen Traumata konfrontiert. Oft sind es Situationen, in denen Mentor*in und Mentee fast beiläufig im Gespräch sind, hier im Zitat ist es die gemeinsame Wartezeit auf den Bus. In anderen Fällen geschieht es beim Spiel oder beim gemeinsamen Kaffeetrinken mit Kindern und Eltern. Die Studierenden bemühen sich in diesen Situationen auf der einen Seite gleichermaßen aus pädagogischen wie persönlichen Gründen um ein Verstehen. Auf der anderen Seite versuchen sie, eine zu intensive Auseinandersetzung mit den biographischen Hintergründen auch angesichts der Gefahr einer Re-Traumatisierung zu vermeiden.

Immer wieder werden ähnliche Erlebnisse im Lerntagebuch reflektiert und ziehen weiterführende Überlegungen nach sich, z. B. dass die Studierenden diese Erfahrungen nicht erwartet haben und irritiert darüber sind, dass sie quasi nebenbei erzählt werden.

Als ich meinen Mentee am Startday kennengelernt habe, hat er mir sehr viele Situationen und Geschichten aus dem Heimatland Syrien erzählt. Ein einschneidender und für mich irgendwie trauriger Moment war, als mein Mentee Folgendes zu mir sagte: »Der Ort in Syrien, wo ich gewohnt habe, ist vom Krieg zerstört worden.« Ich hatte nicht das Gefühl, dass mein Mentee Mitleid wollte, sondern eine Person, die sich für seine Geschichten interessiert. Auch nach den beiden Treffen danach hat mein Mentee mir noch weitere Geschichten aus seinem Heimatland erzählt, welche ich mir gerne anhöre, um die Lebenswelt des Kindes vor und nach der Flucht nachvollziehen zu können. Die geschilderte Situation war allerdings bisher die einschneidendste Situation für mich, die mir auch noch sehr lange in Erinnerung bleiben wird. (Serafine, LTB 2)

Im Spannungsfeld von Differenzblindheit und Differenzfixiertheit⁷

Außerdem habe ich mitbekommen, dass vor allem die Väter ziemlich streng sein können und oftmals »auf den Tisch hauen«. Die Mütter sind eher für das Emotionale in der Familie verantwortlich. Insgesamt erkenne ich in der Kultur ziemlich viele konservative Strukturen, die aber völlig okay sind. (Marleen, LTB 4)

In diesem Zitat nimmt Marleen eine Kulturalisierung vor. Sie verallgemeinert von ihrer Erfahrung mit einer Mutter und einem Vater auf alle Mütter und Väter dieser kulturellen Zugehörigkeit. Damit reduziert sie das Verhalten der Eltern auf ihre kulturelle Zugehörigkeit. Sie sieht (noch) nicht, dass auch die Gruppe der Familien mit Fluchtgeschichte in sich nicht nur sehr heterogen bezüglich der nationalen Herkunft, sondern auch hinsichtlich der bildungs- und schichtspezifischen Zusammensetzung ist. Welches Verhalten als Deutsch oder als anders bezeichnet wird, entscheidet sich häufig entlang einer – als statisch empfundenen – ethnokulturellen Grenze. Diese wird dann als alleinige Differenzdimension herangezogen, ohne die Dynamik und die Veränderbarkeit der Identitäts- und Lebensentwürfe (nicht nur) im Kontext der Migrationsgesellschaft zu berücksichtigen. In diesem Fall ist es die Differenzlinie entlang des Bildes von Männer- und Frauenrollen in der arabischen Gesellschaft. Marleen verkennt hier, dass es ähnliche Zuschreibungen auch im Kontext deutscher Genderkonstruktionen gibt.⁸

Gleichzeitig erkennt sie, dass die Begegnung mit ihrem Mentee und seinen Eltern das Thema fremde Kulturen zu einem neuen Lernfeld gemacht hat. So schätzt sie ihre eigene Entwicklung folgendermaßen ein:

Ich denke, dass ich unbewusst offener gegenüber anderen Kulturen geworden bin. Natürlich kann man dies in einem so kurzen Zeitraum noch nicht wirklich reflektieren, aber ich denke, dass sich das in den nächsten Monaten noch zeigen und verstärken wird. Ich denke, das kommt daher, dass man sich bei dem Projekt ganz aktiv mit der anderen Kultur auseinandersetzt und sich austauscht und viele Dinge erfahren kann, die man sonst nur in negativer Weise im Sinne von Vorurteilen über die Medien mitbekommt. (Marleen, LTB 2)

Die Einträge in Marleens Lerntagebüchern spiegeln ihre Selbsteinschätzung und zeigen, dass sie sich in ihrem Mentoring-Prozess sehr regelmäßig mit dieser Thematik reflexiv beschäftigt hat.

Auch die Mentorin Serafine reflektiert in ihrem Lerntagebuch über Kultur und nimmt in diesem Kontext einen entscheidenden Perspektivwechsel vor. Sie fühlt sich selbst von dem Vater ihres Mentees der Gruppe der Deutschen, die immer nur deutsch reden wollen und selten auf andere zugehen, pauschal zugeordnet und erlebt damit selbst eine Kulturalisierung.

Ich saß bei Firas Familie im Wohnzimmer und wir tranken Tee. Firas Vater war zum ersten Mal auch dabei. Er spricht nicht so gut Deutsch wie Firas Mutter. Halb auf Deutsch, halb von der Mutter übersetzt, beschwerte er sich, dass »die Deutschen« immer verlangen, dass immer und überall Deutsch gesprochen wird. Außerdem gefällt es ihm nicht, dass man in Deutschland nie mal von jemandem in der Öffentlichkeit angesprochen wird, einfach um sich zu unterhalten (dazu habe ich gesagt, dass ich in meinem bisherigen Leben in Deutschland auch sehr selten auf der Straße von einem Fremden einfach so angesprochen worden bin – das liegt also nicht an ihnen). Einerseits kann ich die Frustration nachvollziehen, andererseits habe ich mich durch diese Pauschalisierung (»die Deutschen«) angegriffen gefühlt und wusste nicht, wie ich darauf reagieren soll. Als ich zu Hause war, habe ich nochmal darüber nachgedacht und mir vorgestellt, wie oft sich wohl Firas Eltern schon angegriffen gefühlt haben, weil sie als »die Migranten« über einen Kamm geschert und stigmatisiert wurden. (Serafine, LTB 2)

Mecheril (2002) konstatiert in diesem Kontext, dass es um die Entwicklung eines angemessenen Fallverstehens im Spannungsfeld zwischen Differenzblindheit und Differenzfixiertheit geht.

Die Studentin Serafine zeigt mit ihrer Reflexion, dass sie in dieser Situation plötzlich versteht, wie es sich anfühlt, wenn kulturelle und subsumierende Zuschreibungen erfolgen.

Im Spannungsfeld vom Lehrer*innen-Sein und Freund*innen-Sein

Ich möchte die Grundhaltung beibehalten, meinen Mentee nur indirekt zum Sprachgebrauch zu animieren und nicht aufzufordern oder abzufragen, damit mein Mentee nicht das Gefühl hat ich wäre seine Lehrperson. Er soll sehen, dass er mit mir spielen und Spaß haben darf und wir ganz ohne Druck Zeit miteinander verbringen können. (Pola, LTB 2)

Spannungen resultieren auch aus dem Changieren zwischen unterschiedlichen Rollen und Systembezügen, wenn Studierende z. B. im Rahmen von Hausaufgabenunterstützung einerseits aus der Perspektive der Kinder und Eltern Überforderung zu vermeiden suchen und die Zumutung schulischer Anforderungen kritisch reflektieren; andererseits vertreten sie als zukünftige Lehrkräfte auch die schulischen Normen und die damit verbundenen Lernzumutungen.

Wilhelmina beschäftigt sich z. B. lange damit, welchen Einfluss die Schule auf ihren Mentee hat:

Ich hatte letzte Woche ein einschneidendes und unglaublich frustrierendes Erlebnis. Nachdem Ajdina in den vergangenen Wochen spürbar auftaute und in meiner Gegenwart immer öfter lächelte oder lachte und mich sogar teilweise von sich aus ansprach (was vorher noch NIE vorgekommen war), war meine Motivation für die Treffen wieder angestiegen. Letzte Woche aber sprach mich im Gang eine Lehrerin an, als ich gerade mit Ajdina zu ihrem Klassenraum ging. »Sind Sie ihr GEKOS?«, fragte mich die Lehrerin, »Haben Sie auch Gespräche mit der?« Ich war etwas verwirrt und erklärte, dass Ajdina durchaus mit mir kommuniziert, aber eben nur sehr kurze Sätze formuliert oder Ja-/Nein-Antworten gibt. Die Lehrerin redete dann in Ajdinas Gegenwart lautstark schlecht über sie und ihre große Schwester, die wohl noch stiller als Ajdina ist. Laut der Lehrerin hätte Ajdinas Schwester eindeutig eine »Störung« und »sowas gehört nicht hierher«… Von diesem Augenblick an hat Ajdina an dem Tag kein einziges Wort mehr mit mir geredet. Egal was ich gesagt oder gefragt habe, sie schwieg beharrlich und kommunizierte nur noch mit Nicken oder Kopfschütteln. Als ich sie fragte, ob die Frau ihr Angst gemacht hat und sie deshalb nicht mehr mit mir redet, schüttelte sie zwar den Kopf, aber anders kann ich mir ihren Verhaltensumschwung nicht erklären. Ich habe mich während des ganzen Treffens total über diesen Zwischenfall geärgert und bin sehr traurig, dass dieses Ereignis Ajdina scheinbar so einen Rückschlag versetzt hat. (Wilhelmina, LTB 4)

Sie erlebt in dieser Situation hautnah, wie es sich für ihren Mentee anfühlt, von der Lehrer*in als das nicht sprechende Kind adressiert zu werden. Die Situation lässt das Kind verstummen.

Im Spannungsfeld von Sehen und Gesehen werden

Die gegenseitige Wertschätzung, sowohl im Umgang mit dem Mentee als auch mit den Eltern, ist ein weiteres zentrales Thema der Studierenden in den Lerntagebüchern. Sie möchten sich als Personen, die sich um die Kinder kümmern, von den Eltern gesehen und wertgeschätzt fühlen. Wenn Eltern eines Mentees nicht offen auf sie zugehen, bewerten sie dies am Anfang häufig als Desinteresse. Diese Erfahrung macht auch Fabia zu Beginn des Projektes.

Während ich beim Start Day noch das Gefühl hatte, die Eltern seien weniger interessiert an mir, entwickelte sich im Laufe der Wochen eine ganz andere Beziehung. Ich war an zwei Tagen nach dem Treffen noch mit in ihrer Wohnung. Dort haben wir uns gut unterhalten und ich wurde sehr nett umsorgt. Der Vater meines Mentees hat einige Probleme mit dem Institut, bei dem die Deutsch-Tests absolviert werden. Dabei konnte ich ihm helfen, worüber sich die Familie sehr gefreut hat. Den Vorschlag meines Mentees, dass ich bei ihnen einmal zum Essen vorbeikommen könnte, fanden auch die Eltern schön und fragten mich sofort, ob es Dinge gibt, die ich nicht esse. Mit Reflexion auf das erste Aufeinandertreffen am Start Day denke ich, waren die Eltern einfach noch unsicher und wollten mich in einem ruhigeren Umfeld näher kennen lernen. (Fabia, LTB 1)

Fabia gelingt der Perspektivwechsel und sie kann sich das anfänglich als Desinteresse erlebte Verhalten der Eltern, das sie in ihrem ersten LTB dokumentiert, im Laufe der Zeit als Zurückhaltung erklären. Auch empirische Untersuchungen im Kontext der Zusammenarbeit von Lehrkräften und Eltern mit Migrationshintergrund zeigen, dass eine fehlende Kooperationsbereitschaft meistens nicht mit einem Desinteresse der Eltern zusammenhängt, wie die Studentin im obigen Beispiel vermutet, sondern darauf zurückgeführt werden kann, dass die Deutschkenntnisse der Eltern oftmals nicht ausreichen, was Verunsicherungen nach sich zieht (vgl. Boos-Nünning 2015: 2 f.).

Auch in ihren weiteren Lerntagebüchern wird sichtbar, dass das Thema Kommunikation ein wichtiges Lernfeld für Fabia ist. In ihrem vierten Lerntagebuch konstatiert Fabia, wie bedeutend die Kommunikation mit dem Kind ist, und stellt fest,

… dass wir einfach viel mehr darüber sprechen müssen, was wir vom anderen erwarten und was wir uns wünschen. (Fabia, LTB 4)

Sie fordert von Ayub nach einem misslungenen Kinobesuch (siehe Zitat unten) ein klärendes Gespräch und ist am Ende erstaunt darüber zu erfahren, wieviel Wertschätzung ihr Mentee ihr entgegenbringt:

Eine Woche später nahm ich mir vor, die Sache anzusprechen und meinem Mentee zu erklären, wie blöd ich mich gefühlt habe. Das Gespräch lief viel besser als erwartet. Er fing direkt damit an, mir zu erklären, was er falsch gemacht hatte, und entschuldigte sich schließlich von sich aus ganz ehrlich bei mir. Ich habe einiges mit ihm besprochen, was mir wochenlang auf der Seele brannte und war am Ende richtig zufrieden mit unserer Aussprache. Ich habe ihm beispielsweise erklärt, dass ich nicht mehr weiß, was wir zusammen machen sollen, weil er immer so schnell von allem gelangweilt ist. Da sagte er zu mir, dass es ihm egal sei, was wir machen, denn die Hauptsache wäre, dass wir Zeit miteinander verbringen. Das hat mich richtig überrascht und auch sehr gefreut. Noch mehr überrascht war ich dann, als er mir vorschlug, zum Muttertag etwas zu basteln, da er sonst wenig Freude am Basteln und Malen zeigte und ich das daher eher gemieden habe. Zu sehen, dass er Einsicht zeigte und mir vermittelte, dass er mich gerne hat, war für mich ein ganz besonderer Schritt in unserer Beziehung. (Fabia, LTB 4)

Die konstruktive Klärung der Konfliktsituation durch das gemeinsame Gespräch mit Ayub macht ihr deutlich, dass ihr Mentee seine Grenzen austestet und tatsächlich auch Grenzen einfordert.

Die Reflexion ihrer eigenen Entwicklungsprozesse zeigt, dass sie die Reibungen mit ihrem Mentee für sich als Lerngewinn verbucht:

Ich denke, ich habe gelernt, Probleme gezielter anzusprechen und auch, wie ich mit Enttäuschung umgehe. Dieser Zwischenfall im Kino war wirklich belastend für mich, ich habe jedoch auch viel davon mitgenommen, wie beispielsweise konsequenter zu sein, zu erklären, wie solche Dinge auf mich wirken, und auch zu überlegen, was wohl hinter dem Verhalten meines Mentees steckt. (Fabia, LTB 4)

1.4.3 Bildungsprozesse durch Herausforderungen

Durch diese herausfordernden Situationen können, wie das Beispiel von GeKOS zeigt, Bildungsprozesse ausgelöst werden, an deren Anfang zunächst eine irritierende Erfahrung oder Krisenerfahrung steht. Die Studierenden erleben Situationen, die sie mit ihren vertrauten Routinen und Mustern nicht mehr bearbeiten können. Sie haben mehrere Möglichkeiten damit umzugehen (vgl. auch Koller 2015: 27–29):

1. Sie können sich entziehen und die Schuld für die Irritation bei anderen suchen;

2. sie können die Irritation so umdeuten, dass sie ihre alten Muster wieder guten Gewissens einsetzen können; oder

3. sie überschreiten ihre Komfortzone und verändern ihre Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster.

Zur wirksamen Bildungserfahrung wird die Herausforderung, wenn, wie unter drittens geschildert, neue unbekannte Handlungsmuster gewagt werden. Nicht die Anwendung bekannter Routinen und Muster, sondern die gemeinsame Entwicklung von Lösungen durch Mentor*in und Mentee oder weitere Beteiligte (z. B. die Eltern) kann transformative Bildungsprozesse auslösen und die Entwicklung neuer, reflexiver Muster hervorrufen und kulturalisierende Stereotype aufbrechen. Diese Entwicklung trägt zur Professionalisierung bei, weil meistens zugleich antinomische Spannungsfelder bearbeitet werden. Diese Prozesse erfordern davon Abstand zu nehmen, als Lehrperson alleine Lösungen für komplexe Fragen entwickeln zu müssen. Eigene Befremdungserfahrungen können nicht nur zur Reflexion genutzt werden, sondern auch dafür, mit allen Beteiligten kooperativ Lösungen für komplexe Fragen zu entwickeln und dabei die social bonds und social bridges in Erfahrung zu bringen und einzubeziehen.

Gelungene inklusive Prozesse führen damit, so El-Maafalani (2018: 79), nicht zu weniger Konflikten, sondern zu mehr. Das Konfliktpotential erhöht sich, weil

»Inklusion, Gleichberechtigung oder eine Verbesserung der Teilhabechancen nicht zu einer Homogenisierung der Lebensweisen, sondern zu einer Heterogenisierung, nicht zu mehr Harmonie, sondern zu mehr Dissonanz und Neuaushandlung führen.«

Diese Erfahrungen machen auch einige Studierende im Projekt GeKOS und lernen, Konflikte mit ihrem Mentee offen anzusprechen und zu lösen (z. B. Fabia). Das hat im zitierten Fallbeispiel eine überraschende Folge: Die Studentin erfährt von der großen Wertschätzung ihres Mentees. Der Konflikt wird für sie zum Erkenntnisgewinn.

1.5 Wohlbefinden, Inklusion und Migration – Schlussgedanken

Schulische Inklusionsprozesse im Kontext von Migration sind komplex und gelingen besser, wenn sie im Zusammenspiel von sozialen, kulturellen und sprachlichen Bedingungsfaktoren ermöglicht werden. Sie erfordern die Offenheit der Aufnahmegesellschaft für Partizipation und Modifikation des gemeinsamen Lebens in der Schule und in der Gesellschaft. So zeigen unterschiedliche Forschungsergebnisse, dass die Bereitschaft für wechselseitige Lern- und Bildungsprozesse bedeutend ist und das Zusammendenken sozio-kultureller, religiöser und sprachlicher Faktoren dafür notwendig ist. Den Peer- und Freundschaftsnetzen kommt dabei eine besondere Bedeutung zu ( Kap. 3).

Folgende Faktoren werden zusammenfassend als elementar für die Entstehung von Teilhabegerechtigkeit hervorgehoben:

1. Die Einbindung und Wertschätzung von social bonds und social bridges genauso wie von neu herausgebildeten transnationalen Identitäten.

Social bonds geben Sicherheit und Schutz durch intraethnische Kontakte; social bridges durch interethnische Peer- und Freundschaftskontakte. Untersuchungen zum Wohlbefinden von Kindern bestätigen die enorme Bedeutung des peerkulturellen Eingebundenseins ( Kap. 3) genauso wie die familiäre Verwobenheit in Familienbeziehungen im Aufnahmeland wie im Herkunftsland. Neue transnationale Identitäten entstehen auf diese Weise und bedürfen der Wertschätzung und Anerkennung.

2. Sensibilisierung der Lehrkräfte und Lehramtsstudierenden für antidiskriminierendes Sprechen.

Der Einsatz von Mehrsprachigkeitskonzepten, bildungssprachlich und fachsprachlich ausgerichtetem Unterricht ist bedeutend in Kombination mit der Reflexion sprachlicher Adressierungspraktiken, mit denen Schüler*innen Positionierungen, z. B. als Kinder mit Ressourcen oder Kinder mit Defiziten, zugewiesen werden ( Kap. 4).

3. Reflexion von Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsmustern.

Zur Entstehung professioneller Handlungsmuster im Umgang mit Diversität ist die reflexive Auseinandersetzung mit Fremdheitserfahrungen und eigenen impliziten, normativen Stereotypen erforderlich: in der Schule z. B. in schulinternen Fall- oder Supervisionsgruppen; im universitären Kontext z. B. in projektbegleiteten Coaching-, Supervisions- oder Fallgruppen.

Denn Herausforderungen ergeben sich nicht nur für neu zugewanderte Kinder und Familien mit Migrationsgeschichte, sondern auch für die einheimischen Lehrkräfte und Studierenden. Sichtbar wird, dass in der pädagogischen Handlungspraxis antinomische Spannungsfelder eingelagert sind, die keine eindeutigen und linearen Handlungen nach sich ziehen, sondern Aktivitäten erfordern, die gemeinsam von Lehrkräften, Kindern (und Eltern) eigenverantwortlich und auf die Situation zugeschnitten entwickelt werden.

Weiterführende Anregungen und Hinweise für die pädagogische Praxis

Foitzik, A./Holland-Cunz, M./Riecke, C. (2019): Praxisbuch Diskriminierungskritische Schule. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Brzezinski, S. (2018): Praxishandbuch Antidiskriminierungsarbeit. Diskriminierung erkennen und handeln. Online: https://awo-fachdienste-migration.de/files/awo_praxishandbuch_antidiskriminierungsarbeit_diskriminierung_erkennen_und_handeln.pdf [Zugriff 21.01.2021].

Antidiskriminierungsstelle des Bundes (2018): Diskriminierung an Schulen erkennen und vermeiden. Praxisleitfaden zum Abbau von Diskriminierung in der Schule. Online: https://www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/Aktuelles/DE/2018/Schulleitfaden_Diskriminierung_20180223.html [Zugriff 21.01.2021].