Read the book: «Fremdsprachenunterricht in Geschichte und Gegenwart»

Musik im Französischunterricht. Ein historisches Aperçu
Andreas Rauch
1 Einleitung

Das Thema Musik im Französischunterricht erfreut sich seit den 1950er Jahren und besonders seit der ,kommunikativen Wende‘ der 1970er Jahre zunehmender Beliebtheit. Vor 1945, ja vor der neusprachlichen Reformbewegung wurde das Thema bisher kaum beachtet und untersucht (vgl. Rauch 2017, XXVIII-XXIX).

Der vorliegende Beitrag gliedert sich in drei Teile, wobei die neusprachliche Reformbewegung (etwa 1880-1905) im Zentrum der Darstellung steht: Zunächst werden frühe Formen des Musikeinsatzes im Französischunterricht vor der neusprachlichen Reformbewegung untersucht. Im Mittelpunkt des Beitrags steht der Musikeinsatz im Rahmen der neusprachlichen Reformbewegung. Die komplexe Anwendung des Liedeinsatzes durch Integration verschiedener Medien innerhalb der direkten Methode bildet den Abschluss dieses Artikels.

Nach einem Aphorismus des deutschen Philosophen Odo Marquart „Zukunft braucht Herkunft”1 speist sich ein tiefgründiges Verständnis der Gegenwart, also des modernen Französischunterrichts, aus einer profunden Kenntnis und Analyse der historischen Zusammenhänge in ihrer diachronen Evolution. Deshalb soll abschließend mit dem vorliegenden Beitrag auch gezeigt werden, dass heute gängige, verbreitete Konzepte und Unterrichtsformen beim Einsatz von Musik im Französischunterricht keinesfalls Produkte des 21. Jahrhunderts sind, sondern sich bereits in Ansätzen in der über 500-jährigen Geschichte des Fremdsprachenunterrichts manifestieren (vgl. auch Kelly 1969).

2 Frühe Formen des Musikeinsatzes im Französischunterricht
2.1 Die Reformation und der Musikeinsatz im Französischunterricht

Bereits bei Martin Luthers Bildungskonzeption spielt der Musikeinsatz im Unterricht eine zentrale Rolle: Das Singen der Schulchöre diente dem Lob Gottes, und dazu sollten alle Gläubigen angehalten werden, in ihrer Muttersprache mitzusingen. Luthers Bedeutung für das Kirchenlied mündet in die Rolle der Reformation als Singbewegung.1 Er dichtete 36 Kirchenlieder, bei mindestens 20 dieser Lieder stammen die Melodien sicher von ihm selbst. Viele Kirchenlieder von Luther greifen nach dem Prinzip der Kontrafaktur2 vorreformatorische deutsche Lieder, aber auch lateinische Gesänge der katholischen Kirche, wie Hymnen sowie Volks- und Gesellschaftslieder, auf. Hierbei wird das didaktische Konzept ‚Vom Eigenen zum Fremden‘3 angewendet. Da viele (vormals katholische) Choräle und Volkslieder bekannt waren und zum Allgemeingut gehörten, konnte Luther diese erfolgreich verbreiten und für den protestantischen Kirchenchoral nutzen. Ein bekanntes Beispiel ist das Kirchenlied Ein feste Burg ist unser Gott, dessen Text von Martin Luther zwischen 1527 und 1529 geschrieben wurde und bis heute zum Reformationstag in den evangelischen Gemeinden gesungen wird.4 Die Rezeption und musikalische Fortentwicklung des Lutherschen Reformationschorals ist für den zeitgenössischen Französischunterricht sehr interessant. Das Kirchenlied, das fester Bestandteil des evangelischen Gottesdienstes war, ist vermutlich auch zu Tischgebeten in den protestantischen Familien gesungen worden und wurde auch ins Französische übersetzt. Ein Beispiel dafür ist die Interlinearversion des Lutherchorals in einer zweisprachigen Ausgabe von Mömpelgard/Montbéliard 1618 mit dem Titel Gesangbüchlein/Teutsch und Frantzösisch nebeneinander gesetzt (Luther/Foillet 1618, 174 f.). Die Interlinearversion des Mömpelgarder Gesangsbüchleins ist sofern aufschlussreich, da es ein Zeugnis für die Zweisprachigkeit der Enklave ist.

Eine interessante parallele Entwicklung stellt die Evolution der Sprach- und Kulturassimilation der Hugenotten in Preußen dar. Seit 1560 nannte man die Evangelischen reformierten Bekenntnisses huguenots.5 Mit dem Revokationsedikt von Fontainebleau 1685 durch Ludwig XIV. wurde das Edikt von Nantes aufgehoben und das reformierte Bekenntnis verboten. Dies löste einen Exodus der Glaubensflüchtlinge aus. Dabei kam die Aufnahme der Hugenotten in Preußen der „fürstlichen Einwanderungs-, Wirtschafts- und Peuplierungspolitik entgegen, die darauf gerichtet war, die Auswirkungen des Dreißigjährigen Krieges zu überwinden und das kulturelle und wirtschaftliche West-Ost-Gefälle in Europa auszugleichen“ (Kuhfuß 2014, 302). Kuhfuß (ebd.) schreibt, dass sich 1672 die ersten Hugenotten in Berlin niederließen; 1688 erhielten sie Versammlungsfreiheit in den Kirchen der Stadt und ab 1700 verfügten sie über eine eigene Kirche. Die Hugenottenprivilegien umfassten wirtschaftliche und kulturelle Vorrechte (ebd., 304). Das Französische wurde besonders gepflegt und zur offiziellen Sprache in den Domänen Kirche, Familie sowie Schule.

Noch vor dem Aufbau eines Elementarschulwesens erhielten die Hugenotten mit dem Collège royal françois 1689 ein erstes eigenes Gymnasium, wobei der Unterricht auf Französisch stattfand (vgl. Roosen 2008, 190). Die weltoffene, frankophile Politik Friedrichs II. favorisierte französische reformierte Glaubensflüchtlinge als Lehrer und Erzieher (vgl. Kuhfuß 2014, 308).6 Der Psalm galt für die Reformierten als gesungenes Gebet und der Hugenottenpsalter als wichtiger Bestandteil hugenottischer Frömmigkeit. Die Psalmen wurden seit dem 16. Jahrhundert auch im Unterricht gesungen. Noch im Jahr 1783 hatte das Berliner Konsistorium im Bereich des Liedgutes und Psalmengesangs eine Neuauflage der vom hugenottischen Pastor Hauchecorne7 herausgegebenen Psalmensammlung beschlossen (vgl. Böhm 2010, 223).

2.2 Grundlegende Reformideen der Dessauer Philanthropen und die Auswirkung auf den Musikeinsatz im Unterricht

Hauchecorne spielt nicht nur eine wichtige Rolle als Theologe, sondern auch als Pädagoge und Erzieher. Er kann als einer der „umtriebigsten Pädagogen der französischen Kolonie“ bezeichnet werden (Böhm 2011, 304). Unter seinen Schülern soll auch Heinrich von Kleist gewesen sein (vgl. Hauchecorne 1820, 5 ff.). Seine Lehrbücher zeigen bereits realienkundliche Inhalte (vgl. dazu Kuhfuß 2014, 443), die später in Kerschensteiners Arbeitsschule und der Waldorfpädagogik Anwendung finden.

Außerdem wird Hauchecornes Nähe zu den Philanthropen deutlich. Die Bewegung wurde von Johann Bernard Basedow initiiert, den Hauchecorne in Dessau persönlich kennen lernte. Basedow hatte dort 1774 das berühmte Philanthropin gegründet, eine „Werkstätte der Menschenfreundschaft“ (Reinfried 1992, 56). Es handelt sich um eine Versuchsschule mit Internat, deren Entwicklung von der an pädagogischen Reformen interessierten Öffentlichkeit verfolgt wurde. Nach Basedows Vorbild errichtete der Schulreformer Friedrich Eberhard von Rochow auf seinem Gut Reckhan eine Musterschule.

Ein bisher noch wenig berücksichtigter Aspekt ist Rochows Wertschätzung des Singens als Teil der Elementarbildung. Auch die Mädchenbildung wurde gefördert. 1776, also zwei Jahre nach Eröffnung des Basedowschen Philantropins und von Hauchecornes Pensionatsschule erscheint von Rochows Kinderfreund (vgl. Rochow 1776). Schon im Titel wird die Rousseausche Konzeption des Autors deutlich. Hauchecorne überträgt das pädagogische Werk zusammen mit dem hugenottischen Pfarrer Samuel Henri Catel ins Französische. Es erscheint 1778 in Berlin in der französischen Kolonie bei Starcke unter dem Titel L’Ami des enfans à l’usage des écoles in zwei Bänden. Hauchecorne verweist darauf, dass Rochows Lehrbuch sowohl im Muttersprach- als auch Fremdsprachenunterricht angewendet werden kann. Deshalb empfiehlt er auch kontrastive intertextuelle und interkulturelle Vergleiche, bei denen sich die Schüler individuell korrigieren können. Der zweite Band enthält nachgestellte Unterrichtssequenzen mit Bezügen zu entsprechenden Bibelstellen. In einige Parabeln wurden Kirchenlieder eingebettet, bei denen komplexe soziale und moralisch-ethische Zusammenhänge kindgemäß nahegebracht werden sollen.

2.3 Musikalische Elemente in Salons, Konversationszirkeln und Damenorden

Das Französische wurde in Deutschland in der Mitte des 17. Jahrhunderts zur „mit großem Abstand wichtigsten neueren Fremdsprache – eine Position, die es zweieinhalb Jahrhunderte lang halten sollte“ (Reinfried 2016, 620). Die französische Sprache nahm eine wichtige Stellung als langue véhiculaire des europäischen Adels ein und fungierte am kursächsischen Hof in den zwanziger Jahren des 17. Jahrhunderts als lingua franca der Aristokratie.

Koldau (2005, 297 f.) und Kuhfuß (2014, 90) berichten über frankophile Damenkränzchen am anhaltinischen Hof von Fürst Ludwig von Anhalt-Köthen. Am Hof wurde die Bildung in verschiedenen europäischen Sprachen durch französische Konversation und die Lektüre französischsprachiger Literatur gepflegt, wozu ‚Damenorden‘ gegründet wurden. Als Gegenentwurf zur männlich dominierten Fruchtbringenden Gesellschaft erfolgte am 21.10.1617 die Gegengründung der frankophilen Noble Académie des Loyales (Dünnhaupt 1983, 384 ff.) durch Fürstin Anna von Anhalt-Bernburg, die Schwägerin von Fürst Ludwig I. Es handelt sich um eine geheimgehaltene Gesellschaft, die exklusiv Frauen und Angehörigen von Adelsfamilien vorbehalten war. „Die adligen Damen sangen in gemeinsamer Runde auch gerne französische Lieder“, stellt Kuhfuß (2014, 90) fest.

2.4 Musikeinsatz in Französischlehrwerken und Grammatiken für weibliche Lernende

Die Kultur der exklusiv weiblichen Sprachzirkel erlebte einen Höhepunkt mit Französischlehrwerken für weibliche Lernende. Mädchen und Frauen lernten im 16. Jahrhundert meist Französisch und Italienisch. Sie beherrschten kein Latein, während die jungen Männer in Latein als erster Fremdsprache unterrichtet wurden (Kuhfuß 2014, 188). Das Zitat verweist auf zwei ausgebildete Hauptrichtungen des Fremdsprachenunterrichts, die von Marcus Reinfried (2016, 621) folgendermaßen beschrieben werden:

 Eine hauptsächlich vom traditionellen Lateinunterricht inspirierte deduktive Richtung (vgl. Streuber 1914: 20 ff.). Sie begann mit dem Auswendiglernen von (in Deutschland während des 17. Jhs. auch noch in vielen Grammatiken neuerer Sprachen lateinisch formulierten) Grammatikregeln und den dazu gehörigen zielsprachlichen Beispielsätzen. Zur Textlektüre kam es bei diesem Unterrichtsverfahren erst in einem fortgeschrittenen Stadium.

 Eine eher imitative Richtung, die keine zuvor erworbenen Lateinkenntnisse voraussetzte und entweder mit verschriftlichten Dialogen oder einfacheren zielsprachlichen Texten begann. [...] Diese Richtung setzte Grammatik im Anfangsunterricht nur sehr reduziert ein.

In dieser imitativen, auf die Sprachpraxis hin orientierten Perspektive wurde eine Vielzahl von Lehrwerken speziell für Lateinunkundige konzipiert. Mit den Grammaires des Dames entstand damit ein neuartiges Genre von Lehrmaterialien (vgl. Beck-Busse 2014, 249). Der Stoff wird darin auf ,angenehme Weise‘, also ,unakademisch‘ vermittelt und eignet sich für das Selbststudium. Die Eigenschaften der utilitaristischen Verwendung des Lernstoffs und der Fokussierung auf die praktische, konkrete Anwendung und Realisierbarkeit des Lernziels für das nicht gelehrte, also lateinunkundige Publikum zeigen die Linie zur späteren Entwicklung der Realienbildung und der vor allem auf praktische Sprachfertigkeiten ausgerichteten Realschule auf. Die Grammaires des Dames sind also funktionale Gebrauchsgrammatiken (vgl. Polzin-Haumann 2001, 131 ff.).1 Die lernunterstützende Rolle der Musik im Grammatikunterricht wird illustriert auf der Frontispizseite2 von La Grammaire en vaudevilles, ou lettres à Caroline (Simmonin 1806, Abb. 1). Die hier beschriebene Szene bezieht sich auf Barthélémys Motto: „Il est agréable d’apprendre sa langue en chantant.“ (Barthélémy 1788, Préface, xi). Es werden drei junge Damen dargestellt, die anhand von Gesang die Grammatik wiederholen: in der Mitte des Bildes spielt eine junge Dame die Laute, rechts lehnt sich eine junge Dame mit verschränkten Armen an die Lautenspielerin und hört ihr andächtig zu, während die links gegenüber sitzende junge Dame die Hände wie eine Dirigentin im Takt der Melodie wiegt. Als Subtext steht unter der Abbildung: „Elles répètent leur grammaire en s’accompagnant de la guitare“ (ebd., Frontispiz). Diese Szene illustriert zwei interessante Aspekte zum Liedeinsatz: einerseits handelt es sich erstmalig um eine inhärente didaktische Funktion der Musik, andererseits wird mit dem Wiederholen und Nachahmen im Sinne der imitativen Richtung die zunehmende Bedeutung der Artikulation und Aussprache deutlich.

3 Der Musikeinsatz im Französischunterricht im Rahmen der neusprachlichen Reformbewegung
3.1 Viëtors Trompetenstoß und das Vordringen von Sprech- und Gesangstechniken im Rahmen der neusprachlichen Reformbewegung

Der Einsatz von musischen Elementen im Französischunterricht wurde zu Beginn des 19. Jahrhunderts zugunsten der Grammatik-Übersetzungs-Methode weitgehend zurückgedrängt, wobei die zentrale Bedeutung der Grammatik durch die formale Bildungstheorie gerechtfertigt wurde (vgl. Reinfried 1992, 91 f.). Parallel dazu etablierte sich im Gegensatz zum holistischen Einsprachigkeitsprinzip bei den Philanthropen (vgl. Reinfried 1990) und den Grammaires des Dames1 eine konsequente Zweisprachigkeit. Das zeigte sich im zeitgenössischen Französischunterricht darin, dass hauptsächlich übersetzt wurde. Marcus Reinfried fasst dieses Spannungsfeld folgendermaßen zusammen: Das methodische Spektrum zwischen der kognitiven Durchdringung der Zielsprache und der ganzheitlichen Sprachpräsentation konstituierte sich nun in einer neuen Weise: Die synthetische Grammatik-Übersetzungs-Methode, die es bereits in vorangegangenen Jahrhunderten gegeben hatte, bildete nach wie vor (in verbesserter Form) den einen Eckpfeiler des Spektrums. Die sogenannte ,analytische Methode‘, eine streng wörtliche Übersetzungsmethode, bildete nun den neuen Eckpfeiler; sie steht in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts in Deutschland für den ganzheitlichen Pol beim schulischen Fremdsprachenlernen (vgl. Reinfried 2007, 263).

Abb. 1:

Antoine-Jean-Baptiste Simmonin (1806): La Grammaire en vaudevilles, ou lettres à Caroline sur la grammaire française. Paris: Barba An XIV, Frontispiz.

Viëtors 1882 unter dem Pseudonym Quo usque tandem2 erschienene Streitschrift Der Sprachunterricht muß umkehren (Viëtor 1886) stellt einen Paradigmenwechsel dar, der als „début de la Querelle des Anciens et des Modernes en didactique des langues“ (Reinfried 1997, 184) für den modernen Fremdsprachenunterricht in die Geschichte eingegangen ist. Viëtors Pamphlet ist von Breymann als „Trompetenstoß der Reform“3 bezeichnet worden. Die Schrift „setzte Signale, wie sie in der Fremdsprachendidaktik seither wohl nie wieder von einer Publikation im Umfang eines Zeitschriftenaufsatzes gesetzt worden sind“ (Schröder 1984, 6); „30 Jahre vor Saussures Cours de linguistique générale rückt Quo usque tandem damit das Sprechen ins Zentrum des Interesses“ (ebd., 27). Moritz Trautmann konstatierte bereits 1878 in einem Aufsatz: „[...] die aussprache des englischen und französischen, welche bis jetzt in der grossen mehrzahl unserer schulen gehört wird, ist wahrhaft grauenvoll“ (Trautmann 1878, 598).

Trautmann nahm die Parallele von Sprache und Musik auf und erklärt die Lautphysiologie der Vokale anhand von Noten:

Die vokale sind eigentümlich gefärbte töne unserer Stimme. Die eigentümliche färbung wird dadurch erzeugt, dass wir bei hervorbringung der verschiedenen vokale unserer mund- und rachenhöhle verschiedene anordnungen geben. [...] Die verschiedenen mundstellungen dienen dazu, die mundhöhle auf verschiedene resonanzen abzustimmen. [...] Die resonanzen der mundhöhle haben den zweck, sich mit den tönen der stimme zu verbinden und auf diese weise vokale zu erzeugen. (ebd., 587 f.)

Der Phonetiker, Dialektologe und Vater der experimentalen Phonetik Jean-Pierre Rousselot kreiert ebenfalls eine Analogie zwischen Sprache und Musik, zwischen maître de langue und maître de piano (vgl. Aubin 2008, 105): „Le maître lui [à l’élève, A. R.] met le doigt sur la touche qui correspond à la note demandée. Pourquoi le maître de langue ne ferait-il pas de même?“ (Galazzi 1993, 74).

Zur Veranschaulichung der Lautbildung und zur Einübung der Laute entwickelten die Französischdidaktiker zahlreiche Erklärungsmodelle. So läßt der Didaktiker Max Walter, um

den Unterschied stimmhaften und stimmlosen Lauten durch besondere Merkzeichen hervorzuheben, [...] die Schüler einen Finger an den Kehlkopf legen und sie dann die verschiedenen Laute wiederholen. Hierbei fanden sie selbst heraus, dass sie bei den ersten Lauten ein Erzittern des Kehlkopfs gemerkt hätten, bei letzteren nicht. (Walter 1887, 10)

Max Walter (1931, 7 f.) erweitert diesen kontrastiven Vergleich, indem er die Schüler in einer Simulation selbst erkennen läßt, dass man stimmlose Laute nicht singen kann. Walter zitiert u. a. das Beispiel des stimmhaften alveolaren Frikativs [z] am Beispiel des Geräuschs einer großen Schmeißfliege und beschreibt die sich anschließende Artikulationsgymnastik im Französischunterricht. Der Reformer Herrmann Klinghardt setzt bei der Artikulationsgymnastik kleine Taschenspiegel ein, die er in seiner Klasse verteilt und so eine sofortige, bessere Kontrolle der Artikulation seiner Schüler ermöglicht.

3.2 Systematische Lauteinführung und -einübung mit Hilfe von Liedern

In der zeitgenössischen fachdidaktischen Literatur gab es eine Vielzahl methodischer Ansätze zu Ausspracheübungen, wobei besonders auf das musikalische Gehör verwiesen wird. Die Beispiele des Durakkords von Viëtor und Trautmann haben gezeigt, dass die Phonetiker der Musikalität der Sprache eine besondere Bedeutung zuschreiben und die neusprachliche Reformbewegung meiner Auffassung nach auch als „musikalische Reform“ bezeichnet werden kann:

Beim Klassenunterricht kann man – die beste Befähigung des Lehrers vorausgesetzt – nur mit denjenigen Schülern etwas Vortreffliches in der Aussprache leisten, welche ein feinfühlendes musikalisch empfängliches und empfindliches Ohr haben. Dieses Laut-recipierende Organ ist überhaupt viel wichtiger als die Laut-producierenden Organe und doch ist von dem Ohre und dessen Schulung bei den Phonetikern kaum die Rede. (Seitz 1889, 222 f.)

Marcus Reinfried unterscheidet hierbei „deux approches: une approche atomiste et une approche globaliste“ (Reinfried 1997, 190 f.), die „dans la pratique, pouvaient se succéder à l’intérieur d’une seule unité d’enseignement“ (ebd., 190). Reinfried definiert beide Ansätze wie folgt: „L’approche atomiste se basait sur la communication de sons isolés ou de mots qui servaient de modèles articulatoires. [...]. L’approche globaliste par contre partait d’un texte entier“ (ebd., 190 f.).

Typisch für den Beginn der neusprachlichen Reformbewegung war vor allem im Anfangsunterricht des Französischen die approche atomiste mit der Ausspracheschulung und Übung isolierter Laute. Im Rahmen des Phonetischen Vorkurses wurden in vielen Lehrwerken der neusprachlichen Reformbewegung die Sprechwerkzeuge in einem Schaubild abgedruckt (vgl. Engelke/Meyer 1929, 1).1 Karl Quiehl und Max Walter2 entwickeln dabei das Lautschema im Lehrer-Schüler-Gespräch an der Wandtafel und weisen „an der Lauttafel auf das Zeichen des Lautes“ (Quiehl 1887, 36) hin. Nach dem Vor- und Nachsprechen der Laute nutzen Engelke/Meyer zur Festigung und zum Einschleifen der vier Nasalvokale [œ̃], [ɔ̃], [ɛ̃], [ã] (Engelke/Meyer 1929, 2 f.)3 den C-Dur-Akkord ‚c-e-g-c‘ und kommentieren „On apprend mieux les voyelles nasales en chantant“ (ebd., 2 f.).4 Hierbei werden die vier Nasalvokale als isolierte Laute einzeln gesungen und schließlich im Refrain des bekannten Kanons Frère Jacques den Noten zugeordnet. Anhand von Karl Quiehls Veröffentlichungen lässt sich die Entwicklung der approche atomiste anhand des prototypischen Uhlandschen Volkslieds „Ich hatt’ einen Kameraden“ exemplarisch nachvollziehen. Fünf Jahre nach Viëtors „Trompetenstoß“ skizziert Quiehl auf dem Zweiten Allgemeinen Deutschen Neuphilologentag 1887 in Frankfurt am Main (vgl. Quiehl 1887, 33 ff.) erstmals nach einer Zusammenfassung der Vorzüge des Liedeinsatzes im französischen Anfangsunterricht den Einsatz der französischen Kontrafakturversion „J’avais un camarade“ zur Lautschulung und Festigung:

Als erstes zusammenhängendes Stück wähle ich ein Gedicht; ein solches prägt sich vermöge der gebundenen Form und des Reims besonders gut ein. Da die genaue Wiedergabe der Einzellaute zunächst die Hauptsache ist,5 so wird ein Lied singend geübt. Beim Gesange werden die Laute länger gehalten, was besonders den Nasalvokalen zu gute kommt. (Quiehl 1887, 37)

3.3 Max Walthers integrative Formen des Liedeinsatzes

Max Walter betont im Vorwort zu seinem Grundbuch für Sexta, „daß das Französische eine lebende Sprache ist, die sich an die Schüler persönlich wendet“ (Walter 1927a, V). So integriert Walter bereits ab der ersten Unterrichtsstunde Musikelemente in seinen Französischunterricht. Unter der Rubrik Texte in Lautschrift (ebd., 8 ff.) bzw. Ausspracheübungen setzt Walter (1933, 45 ff.) das von ihm komponierte bə a - ba - Lied ein (Abb. 2 auf S. 52). Anhand von für die approche atomiste prototypischen chansons didactiques entwickelt und illustriert Walter seine sprachpädagogischen Betrachtungen:

Abb. 2:

Max Walter (Hrsg.) (1933): Manuel de français. Französisches Unterrichtswerk für höhere Schulen. Knaben-Ausgabe Teil I. Grundbuch für Sexta. 3. Aufl. Frankfurt a. M.: Diesterweg, 44.

Das Liedchen wirkt zunächst als solches auf die Kinder sehr drollig und wird von ihnen gerne und rasch aufgenommen. Sechs der einfachen Vokale können hier zu scharfer Erfassung gebracht werden. Wenn der Lehrer mit kurzen Schlägen des Taktstocks in geeigneter Weise taktiert, wird er einmal erreichen, daß die Vokale nicht nach deutscher Gewohnheit zerdehnt, sondern kurz und scharf geschnitten gesungen werden, ferner aber auch die Bindung zwischen Vokalen unter Vermeidung des Knackgeräusches üben können. Seine Hauptrolle spielt dies vielseitig verwendbare Liedchen bei der Einübung des Stimmlauts bei b, d, g. (Walter 1927b, 6)

Walter vergleicht die Lautübungen der approche atomiste mit den (täglichen) Fingerübungen in der Musik beim Lernen eines neuen Instruments:

Man wird natürlich alle einzelnen Lautübungen, die meist in Verbindung mit Vokalen so zu gestalten sind, daß der betreffende Laut als Anlaut, Auslaut und Inlaut auftritt (z.B. ba, ab, aba; za, az, aza usw.), nicht allein wochenlang fortsetzen, was ja schließlich langweilig und ermüdend wäre; indessen wird man gerade wie bei der Musik bei den Fingerübungen auch diese so wichtigen Artikulationsübungen in der vielfachsten Abwechslung mit den anderen weiter zu besprechenden Hör- und Sprechübungen während des ganzen Anfangsunterrichts anstellen müssen. (Walter 1931, 9)

Zuweilen wurden sowohl die approche atomiste als auch die approche globaliste innerhalb eines Lehrwerks angewandt. Dieser Kunstgriff gelingt Walter mithilfe seiner selbst komponierten chanson didactique ‘À Paris’ (Abb. 3, S. 54).

À Paris ist rein zu sprachpädagogischen Zwecken geschaffen und längst in alle Welt gewandert.1 Seine Melodie soll der Erfassung des französischen Tonfalls eine Hilfe sein. Auch hier ist scharf darauf zu achten und beim Taktieren zu unterstreichen, daß die Vokale knapp und kurz abgehackt herauskommen und jedes Legato vermieden wird. (Walter 1927b, 7)

Abb. 3:

Max Walter (Hrsg.) (1933): Manuel de français. Französisches Unterrichtswerk für höhere Schulen. Knaben-Ausgabe Teil I. Grundbuch für Sexta. 3. Aufl. Frankfurt a. M.: Diesterweg, 49.

Max Walter stellt in seiner didaktischen Begleitschrift eine Methodik des Liedeinsatzes2 vor:

Der Lehrer erklärt – deutsch – so anschaulich und in so kindlicher Form wie nur möglich3, was vorgeht, unter Benutzung der beigegebenen Bildchen (vgl. Walter 1933, 49).4 Sieht das Kind mit seiner lebhaften Einbildungskraft die Umwelt und den Vorgang des betreffenden Stoffes klar vor sich, so geht es sofort an das Singen des Liedchens. Alles, was daran durch Anschauung5 verdeutlicht werden kann, wird herangezogen. Die Melodie und der Rhythmus sind mächtige Stützen. Bald wird das Liedchen von der Klasse frei gesungen werden können, falls erforderlich nach der phonetischen Niederschrift an der Wandtafel. Der Lehrer sorgt durch entsprechendes Taktieren für straffe Artikulation und richtiges Tempo. Alles ist auf das anschauliche Erleben und Erfassen einzustellen. Auf keinen Fall wird der Lehrer vom Schüler verlangen, daß er diese Lieder übersetze;6 er wird ihn auch nicht mit sprachlichen Erläuterungen beschweren. Das Lied ist Selbstzweck.7 Die Lieder müssen so sehr zum festen Besitz des Schülers werden, daß ihm das Fremdartige daran kaum noch zu Bewußtsein kommt.

Dazu ist es erforderlich, daß der Lehrer sich gerne und freudig auf das kindliche Gemüt einstellt und die Kinder nicht zu Antwortautomaten, sondern zu frei und fröhlich mitschaffenden Gefährten erzieht und so vom Spielerischen der Unterstufe eines Tages ganz unmerklich zum freien Arbeitsbetrieb8 überzuleiten vermag. Man fürchte nicht für die Schulzucht! Der Schüler, der sich so gründlich und vielseitig im Unterricht selbst betätigen kann, hat keine überschüssigen Kräfte oder unausgenutzten Trieb übrig, um Unfug zu treiben. (Walter 1927b, 7)

So sollen die Schüler sich am Ende der ersten Strophe des Lieds Ainsi font, font, font dreimal um sich selbst drehen. Am Ende der zweiten Strophe „stemmen sie die Hände in die Seiten und springen“ (Walter 1933, 46 f.). Max Walter kann als précurseur der kinästhetischen Lieder im Fremdsprachenunterricht bezeichnet werden. Diese action songs waren in den 1980 und 1990er Jahren zuerst im Unterricht der Begegnungssprache Englisch (vgl. Böttcher 1992, 13 f.) für die Klassen 3 und 4 außerordentlich populär, da sie „dem Bedürfnis jüngerer Schüler nach Bewegung und Aktivität“ (Rauch 2001, 99 f.) entsprechen. Anhand des folgenden, allen Schülern bekannten französischen Volkslieds Sur le Pont d’Avignon antizipiert Walter bereits die méthode par le mouvement (vgl. Germain 1993, 261 ff.), die zuerst von Harold und Dorothée Palmer (1925)9 beschrieben und von James J. Asher (vgl. Asher 1986) in seiner Methode des TPR (Total Physical Response) weiterentwickelt wurde. Dabei wird ein Kommando in der Fremdsprache zuerst vom Lehrer gestisch bzw. mimisch umgesetzt, in späteren Phasen auch von einzelnen Schülern erteilt und anschließend ausgeführt.10 Im vorliegenden Beispiel führen die Schüler „bei jeder Strophe die entsprechenden Bewegungen aus“ (Walter 1933, 48).

4 Die Integration verschiedener Medien innerhalb der direkten Methode als komplexe Anwendung des Liedeinsatzes

In Anlehnung an Marcus Reinfrieds Metapher der

médias visuels qui devinrent ‘des fenêtres censées supprimer la cloison étanche qui sépare la salle de classe de la vie’ (Reinfried 1992, 3) [...] [c’est avec] la chanson, qui est la mise en musique de la poésie [que] nous pourrions ajouter que la mélodie en donne son âme. (Rauch 2015, 124)

Zur Besprechung des Frühlingsbilds von Eduard Hölzel stellt Karl Quiehl im Kapitel Mündliche Übungen intertextuelle und intermediale Bezüge vor:

Bei der Besprechung von Bildern wird man finden, dass die Einbildungskraft der Kinder sich darin gefällt, Beziehungen zwischen den einzelnen Personen, die auf den Bildern vorkommen, herauszufinden. Der Lehrer darf dieser Neigung nachgeben und wohl erdachte Bestimmungen durch seine Zustimmung festlegen. Die Personen treten den Schülern menschlich näher, wenn ihnen Namen beigelegt, wenn ihr Verwandschafts- und Freundschaftsverhältnis näher bestimmt wird, wenn sie nach Stand, Beschäftigung und Wohnort beschrieben werden. Ja, man kann sie sogar in den nebenher gehenden Lesestücken weiter auftreten lassen. [...]. Durch solche Verknüpfung gewinnen die Personen und Gegenstände auf dem Bilde an Interesse, und es wird ein einheitliches Band geschaffen, das den ganzen Unterrichtsstoff zusammenhält. (Quiehl 1921, 161)

Auf diese Weise ergeben sich intertextuelle Verknüpfungen zwischen dem Frühlingsbild von Hölzel1, das im Unterricht anhand von Sprechübungen interpretiert wurde, und mehreren fiktionalen narrativen Handlungssträngen. So singen die spielenden Kinder ein Frühlingslied, das in Kühns Lesebuch als Frühlingsgedicht von Charles Marelle: Le voilà, le printemps (vgl. Kühn 1889, 27 f.) abgedruckt wurde. Unter der Rubrik Melodien zu einigen Liedern erscheint Marelles Frühlingsgedicht als von Max Walter komponiertes Frühlingslied mit beigefügter Melodie.2 Eines der abgebildeten Kinder ist le petit Pierre als Hauptfigur des gleichnamigen Gedichts (vgl. Kühn 1889, 13) von Boucher de Perthes und erscheint als Lied im Kühnschen Lehrbuch für Mittelschulen (vgl. Kühn 1911, XX). Die Geschichte spielt auf dem abgebildeten Schloss eines Edelmanns, das Mittelpunkt der Erzählung 37. Erreur d’un paysan im Kühnschen Lesebuch ist (vgl. Kühn 1889, 16). Der intermediale Bezug zwischen Hölzelbildern, Texten, Gedichten und Liedern wird von Paul Schramm durch ein System der Vokabelanordnung in konzentrischen Kreisen dargestellt:

Wohl gibt es schon derartige Werkchen, die sogar die Vokabeln „methodisch geordnet“ bieten. Trotz alledem sind sie für den Gebrauch in der Hand des Schülers unpraktisch, da die Vokabeln eines Bildes, zu kleinen Gruppen vereinigt, hintereinander geboten werden, und dem Lehrer nach wie vor die Arbeit nicht erspart bleibt, entweder die betreffenden Vokabeln an die Tafel zu schreiben und dieselben am Schluß der Stunde von den Schülern abschreiben zu lassen [...]. Ein Büchlein, welches die Vokabeln nun so brächte, wie sie in den verschiedenen Jahren des französischen Unterrichts nach dem jeweiligen Stande der grammatischen Kenntnisse und nach der geistigen Reife für den Schüler passend wären [...], würde [...] recht am Platze sein.

Diese Lücke ausfüllen zu helfen, soll die Aufgabe der vorliegenden Arbeit sein. Sie glaubt die gestellte Aufgabe zu lösen, indem sie für die drei ersten Jahre französischen Unterrichtes die Vokabeln für die vier Jahreszeiten in konzentrischen Kreisen angeordnet bietet, dabei nach Möglichkeit die Schwierigkeit der Wörter, den jeweiligen Stand grammatischer Kenntnisse und den Anschauungskreis der Schüler zu berücksichtigen. (Schramm 1908, Vorwort, III)

5 Zusammenfassung

Der vorliegende Beitrag gibt ein historisches Aperçu über die historische Entwicklung in einem fachgeschichtlichen und -didaktischen Spezialbereich. Er geht zuerst einmal der Frage nach, welche musikalischen Formen und Liedtexte im deutschen Französischunterricht bis zum Beginn des Ersten Weltkriegs eingesetzt worden sind. Im Laufe des späten Mittelalters und der frühen Neuzeit wurden in deutsch-französischen Enklaven, die ab dem 17. Jahrhundert vor allem von Hugenotten mit französischem Migrationshintergrund bewohnt wurden, vor allem Kirchenlieder in beiden Sprachen im Religions- und Fremdsprachenunterricht vermittelt. Die Hochzeit des musikalischen Einsatzes im Französischunterricht setzt jedoch mit der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts ein. An den Real- und höheren Mädchenschulen wird die Unterweisung im Französischen zu einem Hauptfach, auf das viele Unterrichtsstunden entfallen. Gleichzeitig erfolgt eine allmähliche Abwendung von der Grammatik-Übersetzungs-Methode und die Hinwendung zu einer „naturgemäßen“ Reformmethode, die an die bereits seit dem 16. Jahrhundert existente Lese-Übersetzungs-Methode anschließt und schließlich in die elaborierte direkte Methode (mit ihren zahlreichen Unterrichtstechniken) um 1900 einmündet. Von großem Einfluss auf diese neusprachliche Reformbewegung ist die Ausbildung der artikulatorischen Phonetik, die zu einer erheblichen Verbesserung des Aussprache-Unterrichts führt. Darauf gründet sich der zunehmende Liedeinsatz im Französischunterricht des ausgehenden 19. Jahrhunderts, der vor allem in seiner Anfangsphase der Erlernung der fremden Aussprache dienen soll und nach phonetisch-kontrastiven Kriterien durchgeführt wird. Mit der Jahrhundertwende gewinnt allerdings eine landeskundliche Ausrichtung des Liedeinsatzes an zusätzlicher Bedeutung; in den letzten Jahren vor Beginn des Ersten Weltkriegs bildet sich – nach dem Abklingen der neusprachlichen Reformbewegung – eine vermittelnde Sprachlehrmethode aus, in deren Kontext der Musikeinsatz eine neue Funktion gewinnt, indem ihm zunehmend als eine authentische Textform ein kultur- und wesenskundlicher Wert beigemessen wird.

Literatur

Asher, James J. (1986): Learning another language through Actions. The complete teacher’s guidebook. Los Gatos, Cal.: Sky Oaks Productions.

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Grundthemen der Lexisvermittlung im Englischunterricht: Historische Dimensionen, aktuelle Perspektiven
Laurenz Volkmann
1 Grammatik und/oder Lexis?

Viele Kernfragen des Fremdsprachenunterrichts kreisen im Wesentlichen, auch wenn dies bisweilen als sprichwörtlicher ‚Elefant im Raum‘ nicht thematisiert wird, um die Rolle der Grammatikvermittlung. Hat sie (eher traditionell) deduktiv oder (erwerbs- und handlungsorientiert) induktiv zu geschehen? Sollten Grammatikregeln explizit vermittelt werden und an welcher Stelle der Einführung neuer Items soll dies geschehen? Oder sind Grammatikkenntnisse im kommunikativen, handlungsorientierten Unterricht zu vernachlässigen, lediglich als ‚dienend‘ zu betrachten? Sind sie in einem Phasenmodell der Vermittlung (fakultativ) einzuordnen? Es ist aufschlussreich, dass es auf dem Gebiet der Grammatikvermittlung weiterhin eine hohe Zahl an kontroversen Grundproblemen gibt, zu denen die Vertreter und Vertreterinnen der jeweiligen didaktischen Schulen oder Ausrichtungen jeweils entsprechende Ansichten äußern (vgl. die Monografie von Keßler und Plesser 2011).

Zum Thema der Lexisvermittlung hat sich hingegen spätestens seit der Kommunikativen Wende der 1970er Jahre ein weit verbreiteter Konsens ergeben. Gerne wird ein Satz von Michael Lewis zitiert, der eine deutliche Priorisierung ausdrückt: „Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar“ (Lewis 1993, vi). Ähnlich formulierte ein deutscher Fremdsprachendidaktiker:

Man kann sich in einer fremden Sprache auch dann verständigen, wenn man ihre Grammatik nur rudimentär beherrscht. Fehlen einem aber die Wörter, ist Kommunikation unmöglich. Wortschatzarbeit ist also eine der zentralen Aufgaben im Englischunterricht. (Quetz 1998, 272)

In Anlehnung an die vielstimmig vorgetragene Betonung der Notwendigkeit lexikalischer Kompetenzen und deren Vermittlung im Fremdsprachenunterricht unternimmt dieser Beitrag eine historische Fokussierung. Zunächst werden anhand von ausgesuchten, illustrativen historischen Beispielen bis ins Mittelalter zurückreichende, geschichtlich bestimmte Praxen der Lexisvermittlung bis zu dem ‚Paradigmenwechsel‘ der Kommunikativen Wende um 1970 beschrieben und konzeptuell verortet. Anschließend soll der von der Kommunikativen Wende nicht unbeeinflusste Versuch dargelegt werden, die Lexisvermittlung im Sinne eines lexical turn in den 1980er und 1990er Jahren in den Mittelpunkt didaktischer Erörterungen und Vermittlungsdiskurse zu schieben und zu etablieren. Dass dies nicht uneingeschränkt gelang, soll im letzten Teil des Beitrags ausgeführt werden. Es wird kurz erklärt, welche Gründe verantwortlich sind für eine gewisse Aufwertung der systematischen Vermittlung von Lexis bei gleichzeitig anhaltender tendenzieller Überlagerung des Themas durch andere Schwerpunktthemen des Fremdsprachenunterrichts. Dabei sollen wesentliche, historisch gewachsene Grundfragen der Lexisvermittlung beschrieben werden.

2 Mönchische Sprachexerzitien oder kaufmännische Lexisbeherrschung?

Wer sich Praktiken der Fremdsprachenvermittlung aus der historischen Perspektive annähert, stößt zunächst häufig auf die Vorstellung eines Jahrhunderte währenden uneingeschränkten Primats der Grammatik-Übersetzungsmethode. Deren Usancen werden entsprechend in gängigen Handbüchern und einschlägigen Einträgen in (Online-) Enzyklopädien ausgeführt. Dort, wie beispielsweise im Wikipedia-Eintrag zu dieser Sprachlernmethode, wird das Primat der Förderung analytisch-kognitiver Fähigkeiten bei der Übersetzung schriftlicher Texte sowie der Vermittlung umfassender lexikalischer Kenntnisse und grammatikalischer Systeme beschrieben (Wikipedia, Art. „Grammatik-Übersetzungsmethode“). Evoziert wird das Bild mönchischer Sprachexerzitien beim Übersetzen von Bibelpassagen in eine Fremdsprache sowie beim Auswendiglernen grammatikalischer Regeln – beispielhaft mit Hilfe der berühmten Ars Grammatica, die bereits im vierten Jahrhundert unserer Zeitrechnung verfasst wurde. Bekanntlich bestimmte der Lateinunterricht bis ins 19. Jahrhundert und prägte bis ins 20. Jahrhundert hinein den Fremdsprachenunterricht in Europa und den europäisch beeinflussten Erdteilen. In Deutschland erfuhr die mit ihm verbundene Grammatik-Übersetzungsmethode erstmals entscheidend durch die neusprachliche Reformbewegung unter Wilhelm Viëtor gegen Ende des 19. Jahrhunderts ihre Infragestellung. Dennoch vollzog sich ein Paradigmenwechsel hin zum Lehren und Lernen der modernen Fremdsprachen als lebendige, in lebensweltlichen Kommunikationssituationen einzusetzende linguistische ‚Werkzeuge‘ im Grunde erst im Zuge der Kommunikativen Wende um 1970.

Die einseitige Perspektive auf die klösterliche bzw. von Jesuiten getragene Instruktion in der lingua franca des Mittelalters, verbunden mit Negativbildern des ,Einpaukens‘ von Grammatikregeln und stupidem Auswendiglernen von Vokabellisten, ist allerdings durch die weitere Perspektive auf eine parallel verlaufende Tradition der Fremdsprachenvermittlung zu ergänzen. Denn diese erfolgte nicht nur mittels beispielhafter Bibelpassagen, die in die jeweilige Muttersprache oder Zielfremdsprache übersetzt bzw. zurück übersetzt wurden und mit Hilfe derer induktiv oder deduktiv vor allem grammatikalische Regelhaftigkeiten gelehrt werden sollten. Vielmehr entwickelte sich in historisch unterschiedlich verlaufenden Schüben eine praxisorientierte, auf mündliche Kommunikationsfähigkeit setzende Tradition, welche auf Beherrschung von Lexis setzte. Diese ist vor allem auf dem Gebiet der durch das Mittelalter hindurch ansteigenden internationalen Handelsbeziehungen zu finden. Kaufleute, Fernhändler und im Seehandel tätige Unternehmer eigneten sich auf unterschiedlichste, oftmals autodidaktische Weisen vor allem mündliche Skills an, die sich vor allem auf aktive Sprachhandlung und dem jeweils eigenen Metier affine Lexikbereiche erstreckten. Vom Privattutorium durch Muttersprachler, die als reisende Lehrkräfte ihre Dienste anboten (‚Sprachmeister‘), bis zum geschäftsbezogenen Auslandsaufenthalt in der Kindheit oder Jugend zum Erlernen des metierbezogenen Sprachgebrauchs beim Handelspartner (‚Kavalierstouren‘) erstreckte sich die Bandbreite der Vermittlungskontexte, die von der Quellenlage her nur akzidentiell und schwierig zu erfassen ist (Glück 2002). Die von Helmut Glück durchgeführte Recherche zu Sprachbüchern der frühen Neuzeit belegt, dass diese fast durchgehend auf die funktionalen Bedürfnisse von Kaufleuten oder Handelsmaklern ausgerichtet waren (ebd., 88). Interessant sind dabei zur Lexis folgende Ausführungen:

Die Fremdsprachenkenntnisse, die ein Kaufmann braucht, sind spezieller Art. Es geht im Kern nicht darum, die andere Sprache vollständig zu erwerben, sondern darum, in ihr Gegenstände von Handelsgeschäften benennen und Handelsgeschäfte sprachlich bewältigen zu können. Dazu gehören u.a. Bezeichnungen von Handelswaren und ihre ggf. unterschiedlichen Qualitäten, die Grund- und Ordnungszahlen, Ausdrücke für Maße, Gewichte und Währungen, Farb- und Qualitätsadjektive sowie deren Komparation, Namen der Wochentage und der Monate, Rechtsbegriffe sowie einige Verben und deren Flexion. Die Kenntnis der Wortschätze anderer Domänen war sicherlich von Nutzen, insbesondere wenn sie Bezug zum Handel hatten, etwa das Transportwesen, die Nahrungsmittel, das Finden einer Unterkunft, religiöse Begriffe usw. (ebd., 88)

3 Lexis im berufsbezogenen Kontext: Eine hybride Methode des Mittelalters

Betrachten wir diese funktionalen, pragmatischen Vokabelkenntnisse im Mittelalter kurz genauer und konsultieren dabei eine historische Quelle, die bisher in Didaktikerkreisen kaum bekannt ist. Interessanter Weise passt sie nicht so recht in das Bild des Primats der Grammatik-Übersetzungsmethode in mönchischen Lebenswelten. Sie spiegelt vielmehr als hybrid zu bezeichnende, dialogbestimmte Praktiken in englischen Klöstern des Mittelalters. Es handelt sich um das Lernkompendium des angelsächsischen Mönchs Ælfric (ca. 955-1020). Der Verfasser von Homilien und Heiligenviten war zugleich der Autor einer kleinen Lernfibel, welche als lateinisches Colloquium und altenglisches Colloquy überliefert ist. Präsentiert wird eine typisierte und idealisierte Lehr-Lernsituation, in welcher der unterrichtende Magister seine Schüler, die Mönche, dazu bringt, in die Persona des jeweiligen Berufsvertreters zu schlüpfen. In einem lateinischen Übungsgespräch üben die Lernenden die für das jeweilige Berufsfeld typischen Vokabelfelder ein, unter anderem als Hirte, Weber, Salzsieder, Fischer, Jäger, Schmied und Kaufmann (lateinisch mercator/altenglisch mancgere). Auch wenn Ælfrics Colloquy bisweilen als realitätsgetreue Abbildung der Stände des englischen Hochmittelalters verstanden wurde, geht es in diesem Lateinübungsbüchlein eher um eine interessante Mischung aus dem Vorlesen und freien Vorsprechen auswendig gelernter Dialoge einerseits, andererseits dem Einüben berufstypischer Sprechakte und sogar von Spezialvokabular der jeweiligen Profession. Der folgende Auszug aus dem Colloquy gibt den gesamten Musterdialog zwischen dem fragenden Mönch und dem antwortenden Kaufmann als Rollendialog wieder. Die Passage wird der Einfachheit halber in der deutschen Übersetzung zitiert (im Original im Lateinischen und Altenglischen, Ælfric1940, 138/141):

Was sagst du, Kaufmann? – Ich sage, daß ich dem König, den Adeligen, den Reiche und dem ganzen Volk nützlich bin. – Auf welche Weise? – Ich begebe mich auf ein Schiff und segle mit meinen Waren über das Meer in ferne Länder und tausche meine Waren gegen Kostbarkeiten, die es hierzulande nicht gibt. Ich bringe sie unter großer Gefahr zurück und erleide mitunter Schiffbruch; dann verliere ich all meine Habe und rette kaum das nackte Leben. – Welche Dinge bringst du uns? – Purpurne und seidene Stoffe und Gewänder, Edelsteine und Gold, Wohlgerüche, Wein und Öl, Elfenbein und Kupfer, Erz und Zinn, Schwefel und Glas und eine Menge andere Sachen. – Verkaufst du diese Dinge zu dem Preis, zu dem du sie gekauft hast? – Nein. Was brächten mir dann meine Mühen ein? Ich verkaufe teurer, als ich selber gekauft habe, um einen gewissen Gewinn zu erzielen und um meine Frau und meine Kinder ernähren zu können.

Wenngleich die Musterdialoge in der lingua franca des Mittelalters, dem Lateinischen, aus heutiger Sicht eher schematisch wirken, deuten sie doch an, dass auch in Klöstern und Gelehrtenrunden nicht allein die Grammatik-Übersetzungsmethode vorherrschte. Mit zunehmender Bedeutung des Handelswesens und der wachsenden Kulturkontakte sowie der Genese europäischer Nationalstaaten am Ende des Mittelalters und in der frühen Neuzeit wuchs zugleich die Kritik an weltfremden Vermittlungstechniken von Fremdsprachen.

4 Richtungsweisende Stimmen der Renaissance und frühen Neuzeit

Beispielhaft sei die Kritik des tschechischen Gelehrten Johann Amos Comenius (1592-1670) genannt. Er beklagte die Ineffektivität der Grammatik-Übersetzungsmethode mit Bezug auf das Fremdsprachenlernen, verlangte motivierendere Lehrbücher und Lerninhalte und verfolgte den Gedanken der Lernprogression vom Einfachen zum Komplexen. Er betonte die Notwendigkeit ganzheitlichen Lernens gerade bei der Vermittlung von Lexis in bedeutungstragenden Kontexten sowie die Verwendung von altersgemäßen Themen, Bildern und Geschichten in didaktisch strukturierten Lehrbüchern. Berühmt wurde sein Bonmot zur Bildung, welches er direkt auf das monotone Auswendiglernen von Vokabellisten münzte: „Wir bilden Menschen, nicht Papageien.“ (Comenius 1971 [1642], 129)

Daraus folgt, daß die Wörter nicht unabhängig von den Sachen gelernt werden sollen, da die Sachen abgesondert weder existieren noch verstanden werden können, sondern nur in ihrer Verbindung (mit den Wörtern) hier und dort vorkommen, dies und jenes bewirken. (ebd.)

Comenius erstrebte eine Verbindung von systematischer Fremdspracheninstruktion mit lebensweltbezogener Kommunikationsfähigkeit, für welche er sogar immersive Auslandsaufenthalte empfahl (Musumeci 2011, 54 ff.).

In engem Zusammenhang mit den fortschrittlichen Ideen Comenius‘ sind die Gedanken des einflussreichen britischen Philosophen John Locke (1632-1704) zu nennen. Zwar betonte dieser in seinem Bildungspamphlet Some Thoughts Concerning Education (1693) in aufklärerischer Manier die Bedeutung der kognitiven Grammatik-Übersetzungsmethode für Lernexerzitien mit Bezug auf die griechischen und lateinischen Klassiker. Zugleich riet er aber zu einem frühen Beginn beim Erlernen von Fremdsprachen (für Locke speziell des Französischen, der ‚Modesprache‘ des 17. und 18. Jahrhunderts). Basierend auf der Erkenntnis, dass Fremdsprachenlernen am effizientesten in Imitation der Erwerbsprozesse der Muttersprache geschieht sowie angesichts der Praxisdefizite institutionalisierten Fremdsprachenerwerbs empfahl Locke immersive Programme und Gespräche in der Zielsprache mit Muttersprachlern. Tutoren und Gouvernanten sollten Lehrmethoden verwenden, die im Wesentlichen eher auf spielerischen Vermittlungsmethoden als auf monotonen ‚Nachplappermethoden‘ beruhen. Lockes Vorstellungen zum spielerischen Habitualisieren von Skills sowie zu modellartiger Präsentation von praxisnahen Sprechakten konnten wesentlich die deutsche Reformbewegung unter Viëtor sowie den Behaviorismus beeinflussen.

5 Die These einer ‚weiblichen Tradition‘ des Fremdsprachenerwerbs durch Konversation im 19. Jahrhundert

Bei genauerem Lesen der Aussagen des englischen Philosophen zum Fremdsprachenlernen fällt auf, wie Locke tendenziell Geschlechterunterschiede bei den Inhalten sowie der Methode markiert (vgl. Locke 1963, §168). Die Arbeit mit den altsprachlichen Klassikern empfiehlt er zur Schärfung des Geistes und zur Bildung nach wie vor seinen männlichen Lernern, preist aber zugleich das Erlernen der modernen Fremdsprachen mit der für ihn eher weiblich konnotierten Methode der Konversation. Er drückt damit stellvertretend ein Verständnis des Fremdsprachenlernens aus, welches beispielsweise in der Studie von Sabine Doff zum Fremdsprachenerwerb im Deutschland des 19. Jahrhunderts anhand von Dokumenten des wilhelminischen Zeitalters eingehend diskutiert wird (Doff 2002).

Doff beschreibt detailliert, wie sich in dieser Epoche Gendervorstellungen mit Bezug auf das Fremdsprachenlernen verhärteten. Paradigmatische Bedeutung erhält hier ein Originalzitat, demzufolge sich die logisch und analytisch strukturierten alten Sprachen „mehr für den männlichen Geist [eignen], die neueren entsprechen mehr der Eigenart des weiblichen Geistes“ (ebd., 359). Für Doff entwickelte die weiblich beeinflusste Neusprachendidaktik früh ‚alternative‘, auf Gleichwertigkeit drängende Lehr- und Lernformen sowie Inhalte, welche als „durch die Lehrerinnen geprägte Konstante“ (ebd., 339) bis in die Jetztzeit hinein kontinuierlich wirken. Dies zeigt sich etwa in der Betonung des Mündlichen oder der Kommunikationsfähigkeit, welche früher mit dem Terminus der weiblichen ‚Parlierfähigkeit‘ versehen oder von männlicher Arroganz als ‚Plappermethode‘ abgekanzelt wurde (ebd., 398). Eingeübt wurde sie traditionell in sogenannten Konversationsstunden, in denen Mädchen sich während leichter Handarbeiten in der Fremdsprache unterhielten, wobei sie häufig ein ‚Sprachmeister‘ bzw. eine Gouvernante anleitete. In diesem Zusammenhang formuliert Doff die These einer „eigenständigen weiblichen Didaktik des Unterrichts in den neueren Fremdsprachen“ (ebd., 377), wie sie von Gouvernanten, Hauslehrerinnen und schließlich „Oberlehrerinnen“ entwickelt und tradiert wurde. Diese alternativen Traditionen haben frühe Methoden der Reformer des Englischunterrichts am Ende des 19. Jahrhunderts entscheidend geprägt. Es gab starke konzeptuelle Ähnlichkeiten mit und Einflüsse auf Formen des Fremdsprachenunterrichts, wie er „an den höheren Mädchenschulen schon seit Jahren, zum Teil seit Jahrzehnten erprobt und optimiert worden war“ (ebd., 385).

6 „Sensualistische“ Positionen der Reformbewegung um 1880

Dass die so genannte Parliermethode allerdings nicht allein weiblich konnotiert war, zeigt der hier nur skizzenhaft vorgetragene Rückblick weiter oben zum Fremdsprachenlernen in den Kreisen von Kaufleuten und Händlern. Sprachmeister waren zudem seit dem 18. Jahrhundert an den meisten Universitäten in Deutschland tätig. Mit dem Wachsen der wirtschaftlichen Bedeutung Großbritanniens im Zeitalter der Industriellen Revolution konnte Englisch dann bekanntlich im 19. Jahrhundert seine erste Verbreitung als Wahlfach an Schulen erlangen und wurde Mitte das 19. Jahrhunderts Pflichtfach an preußischen Real- und höheren Bürgerschulen (die Gymnasien schlossen sich in den 1890er Jahren an).

Die Reformbewegung der 1880er Jahre, wie die Etablierung des Englischunterrichts an höheren Schulen gewissermaßen eine Reaktion auf den Pragmatisierungsdruck der sich rasant verbreitenden Industrialisierung und Internationalisierung im späten 19. Jahrhundert, gipfelte in dem viel beachteten Traktat Viëtors Der Sprachunterricht muss umkehren von 1882. Sie stellte sich, wie Hüllen (1987, 32) es formulierte, gegen die vorherrschende „rationalistische“ Position und trat dagegen für eine „sensualistische“ Position ein. Sie betonte sprachpraktisches Handeln in kontextualisierten Lehr-Lernsituationen vermittels ‚direkter‘ Methoden, vor allem im Umgang mit Kommunikationsmitteln sowie durch Präsentieren bzw. Wahrnehmen und Üben (vgl. ebd.). In der propagierten direkten Methode erhielten Lexiskenntnisse einen größeren Stellenwert als Grammatikkenntnisse, der neue Wortschatz sollte idealerweise durch natürliche Interaktion angeeignet werden, unterstützt durch Bilder, Imitation und Realien. Die in fortgeschrittenen Lernphasen eingeführten abstrakten Wörter sollten beispielsweise nach semantischen Feldern gruppiert werden.

Über die Verwerfungen der Weltkriege und der Naziherrschaft hinaus ergab sich im Grunde genommen bis in die 1970er Jahre eine Gemengelage von drei konkurrierenden Verfahren: die Lektüre von Originaltexten der großen Literatur, welche wir im nächsten Abschnitt beispielhaft skizzieren werden; die Konversationsmethode mit praxisnahen Übungen; und schließlich konventionelle Formen einer Gedächtnis- und Grammatiklernmethode, die „über das Auswendiglernen von Vokabeln und Grammatikregeln auf Lernfortschritte“ setzte (Gehring 2004, 10).

7 Sinnerschließung mit Literatur und/oder Fremdsprachenerwerb?

Eine weitere Kernfrage der Fremdsprachenvermittlung bis in die Gegenwart hinein betrifft die Rolle der Literatur bei deren Vermittlung. Hier gab die Grammatik-Übersetzungsmethode eine richtungsweisende Antwort: Vermittelt wurde die Fremdsprache durch die Lektüre von und Arbeit an den jeweiligen kulturtragenden Textzusammenstellungen, die sich historisch aus der Bibel und kanonisierten christlichen Texten speisten und sich im voranschreitenden Zeitalter des Säkularen aus literarisch-ästhetischen Texten der ‚Höhenkammliteratur‘ zusammensetzten. Sie galten als sprachliche wie bedeutungstragende Exemplaria – an ihnen wurden Sprachregeln erschlossen und man führte Sinnexegese durch. Praktiziert wurde dies bis weit in das 20. Jahrhundert hinein nicht allein in der Zielsprache (vgl. eingehender Volkmann 2016). Literatur wurde eher einer erweiterten Definition gemäß für den kommunikationsorientierten Unterricht brauchbar gemacht, gerade mit Bezug auf die von Hellwig so bezeichneten ‚Einfachen Formen‘. Karlheinz Hellwig (2000, 23 f.) betont, dass bereits in der Renaissance Sentenzen, Prosastücke, nursery rhymes und Lerngedichte verwendet wurden, die im 17. bis zum 19. Jahrhundert in Großbritannien beispielsweise durch so genannte chap books ergänzt wurden. Mit Hilfe von Kurztexten, unterstützt von kleinen Bildgeschichten und anderen visuellen scaffoldings, bot man damit Lernhilfen an. Der folgende Textauszug aus einem Lernbüchlein des Jahres 1840 diente offenkundig dem Lernen des Alphabets:

A was an apple-pie

B bit it

C cut it,

D dealt it,

E Eat it,

F fought for it,

G got it,

H had it,

I inspected it,

J jumped for it,

K kept it, […] (ebd., 23)

Es sollte nicht vergessen werden, dass auch die Vertreter der Reformbewegung gerade die hochrangige Literatur als Sprech- und Diskussionsanlass verstanden (vgl. die Ausführungen hierzu in Volkmann 2016). Allerdings wurde mit der zunehmenden, sich in historischen Schüben vollziehenden Hinwendung zur Vermittlung pragmatischer und funktionaler Fremdsprachenkenntnisse vor allem in den 1960er bis 1980er Jahren eine Konfliktlage entlang eines Bildung-gegen-Ausbildung-Gegensatzes offenkundig und in entsprechenden fremdsprachendidaktischen Organen diskutiert. Zugespitzt formuliert Brusch (1996, 140) diese Inkompatibilität als in der damaligen Zeit so erkannte Unmöglichkeit, im Fremdsprachenunterricht die großen Werke der Literatur mit den beschränkten kommunikativen Fähigkeiten der Lernenden in der Fremdsprache zu behandeln – die Prinzipien „des Bildungswertes und des Gebrauchtwertes“ von Literatur schienen inkongruent (Hüllen 1970, 367).

Die Diskussion der 1960er bis 1980er war damit im Grunde genommen eine Wiederholung der Gegensätze von pragmatischen Fremdsprachenkompetenzen und analytischer Auseinandersetzung mit Bildungsgut, wie sie sich als Konflikt zwischen Reformern und Traditionsbewussten am Ende des 19. Jahrhunderts zugespitzt hatte. Einerseits beklagten fortschrittliche Didaktiker den Mangel an kommunikativen Fähigkeiten bei deutschen Schülerinnen und Schülern und benutzten den pejorativen Begriff des ‚Schulenglischen‘, welches in der realen Welt wenig zu verwenden sei. Andererseits mokierten sich die nach altphilologischen Usancen sozialisierten Gymnasialprofessoren und -professorinnen dieser Jahrzehnte, die die philologisch exakte, bisweilen immer noch in deutscher Sprache vollzogene Interpretation einer Shakespeare-Tragödie in der Oberstufe als krönenden Abschluss der Schullaufbahn definierten, über ein allzu idiomatisches Allerweltsenglisch und taten es als ‚Oberkellner-Englisch‘ ab (Brusch 1996, 187). Derart obsolete Vorstellungen verloren dann über die nächsten Jahrzehnte zunehmend ihre Salonfähigkeit in didaktischen Debatten. Sukzessiven Bedeutungsverlust erlebten sie in den Schüben der Kommunikativen Wende, der Hinwendung zum interkulturellen Lernen, der Forderung nach Pragmatisierung und Outputorientierung sowie dem neuen Paradigma der interkulturellen kommunikativen Kompetenz und den Ausrichtungen der neokommunikativen Methodenpluralität (Reinfried 2001) – so dass die Literaturdidaktik gegenwärtig eher unter einem gewissen Legitimationsdruck mit Bezug auf Kompetenzorientierung steht.

8 Das neue Paradigma: Mentales Lexikon und Semantisierungstechniken

Die audio-linguale Methode mit ihrem behavioristischen Ansatz sowie kognitive Ansätze und pragmatische Kommunikationstheorien à la Noam Chomsky, Dell Hymes und Jürgen Habermas mündeten, stark vereinfacht formuliert, in die pragmatische Kommunikative Wende der 1970er Jahre. Die Aufwertung lexikalischer Kompetenzen in den folgenden Jahrzehnten erscheint als eine logische Konsequenz des neuen praxisbezogenen Paradigmas, welches in Deutschland vor allem durch den Gießener Didaktiker Hans-Eberhard Piepho vertreten wurde. Die neue Aufmerksamkeit gegenüber und Berücksichtigung psycholinguistischer sowie zunehmend neurobiologischer Forschungen schlug sich in zwei eng miteinander verknüpften Konzepten zur Lexisvermittlung nieder. Es setzte sich die Vorstellung des ‚mentalen Lexikons‘ (Aitchison 1987; Wolff 2002) durch, als Metapher für die Aneignungs-, Memorisierungs- wie Anwendungsleistungen des Gehirns von Fremdsprachenlernern. Zugleich entwickelten sich vielfältige Konzepte ‚gehirnadäquater‘, kongenialer Vermittlungstechniken von Vokabular mit Hilfe einer breiten, systematisch einzusetzenden Palette von ‚Semantisierungstechniken‘ (vgl. im Überblick Doyé 1971; Quetz 2007; Hutz 2012).

Interessanter Weise wären heutzutage, im Zeitalter des Internets, Beschreibungen des mentalen Lexikons noch plastischer möglich: mit Verweisen auf virtuelle Sinnkonfigurationen von Hypertexten und Endlosverlinkungen. Anstatt der Metapher des Lexikons wäre in der Tat die bisweilen synonym verwendete Netzmetapher geeigneter, verweist diese doch auf das dicht geknüpfte, paradigmatisch und syntagmatisch sowie vielfach intrikat sich ausformende semantische Netzwerk, welches der Sprachbenutzer sukzessive aufbaut. Die Verknüpfungsleistungen gilt es zu fördern, indem bei der Einführung und dem ‚Umwälzen‘ von Lexis vielfältige lautliche, semantische, morpho-syntaktische und pragmatische Bezüge hergestellt werden. Möglichst alle Sinnesorgane sollten beteiligt werden, damit neue Lexis (kurz- oder besser) langfristig zur Verfügung steht.

Die Didaktik widmete sich so in Publikationen immer genauer durchdachten und differenzierteren Formen von altersadäquaten Semantisierungstechniken und verband diese mit Überlegungen zur systematischen Progression bei der Wortschatzarbeit (Bausch/Christ 1995; Kieweg/Kieweg 2002; Kieweg 2006; Quetz 2007; Hutz 2012). Erklärungstechniken wurden nach visuellen bis verbalen Möglichkeiten aufgeschlüsselt (vgl. Quetz 2007, 277), von ganzheitlichen Begegnungen mit konkreten Gegenständen über das Zeigen bis zu kontrastiven und erklärenden (definierenden bis ableitenden) Verfahren. Neue Ordnungsprinzipien ergaben sich durch die Beachtung unterschiedlicher Lernertypen und unterschiedlicher pragmatischer Bedürfnisse. Aufgegriffen wurden Ansätze zur Vermittlung von ‚Textbausteinen‘ (chunks) sowie zur Lernerautonomie, beispielsweise beim Einüben von Bedeutungserschließungstechniken und dictionary skills (vgl. Börner/Vogel 1993; Kieweg/Kieweg 2002, 7; Hutz 2012).

Zunehmend gerieten ausdifferenzierte Theorien zu Lernertypen in den Fokus, wie beispielsweise bei Maria Kieweg (1996), die Angebote auflistet für Lernertypen im Bereich visuelle, auditive, audio-visuelle, haptische, abstrakt-verbale, einsichts-und sinnanstrebende (kontrastive), kontakt- bzw. handlungsorientierte Präferenzen. Hinzu kommen neue Empfehlungen in Bereichen wie beispielsweise bildgesteuerte und bildgestützte Vokabelarbeit, gehirnadäquate Aneignung von Lern- und Memorisierungstechniken (Hutz 2012), Lexis-in-Kontext-Ansätze, Überlegungen zum aktiven oder passiven Wortschatz, den es am sinnvollsten für Schülerinnen und Schüler altersadäquat und zielgruppenkonform zu vermitteln gilt. Dazu kommt spielerisches, inzidentelles Erlernen und Anwenden neuer Lexis in vielfältigen realen und virtuellen Kontexten (Stichworte: Digitalisierung, Gameification, vgl. Grimm/Meyer/Volkmann 2015, Kap. 10). So kann mit Fug und Recht behauptet werden, dass wesentliche Fragen der Lexisvermittlung weiterhin vor dem Horizont neuer Forschungsfragen wie Fremdsprachenfrühbeginn, Heterogenität und Inklusion sowie der digitalen Herausforderung diskutiert werden (vgl. Reinfried/Volkmann 2012) und teilweise in den gängigen Lehrbüchern Eingang finden. Zweifellos gilt nach wie vor eine Feststellung, welche Herbert Christ (1995, 48) bereits vor der Jahrtausendwende äußerte:

[…] Wortschatzvermittlung und Wortschatzlernen sind in jedem Augenblick des Fremdsprachenunterrichts gefragt; sie sind für alle Gegenstandsbereiche von Bedeutung, ob es sich um Literaturunterricht oder um Landeskundeunterricht, um interkulturelles Lernen oder um Grammatikunterricht, Unterricht in Allgemeinsprache oder Fachsprache, um das Erlernen von Korrespondenz oder Konversation handelt.

Bleiben dennoch eher kritische Beobachtungen aus dem gleichen Zeitraum bestehen? So konstatierte Peter Scherfer (1989, 193): „Spezifische Wortschatzübungen werden im Fremdsprachenunterricht eher stiefmütterlich behandelt“. Und im Jahre 1993 hieß es in einer Publikation zu Wortschatz und Fremdsprachenerwerb, dass sich die „‘Wortschatzwende’ noch nicht vollzogen hat“ (Schneider 1993, 89). Auch in jüngeren Publikationen wird – teilweise auf der Basis lokaler empirischer Untersuchungen – angedeutet, dass in der Unterrichtspraxis beim Vermitteln von Lexis noch deutlicher Optimierungsbedarf herrscht (Tschirner 2004; Hutz 2012; Grimm/Meyer/Volkmann 2015; vgl. auch Schmitt 2016, 15, vor allem zum Thema Aussprache als „Cinderella of language teaching“). Beklagt wird das Vorherrschen von Grammatikübungen in Schulbüchern, die Auffassung, Vokabellernen sei primär eine typische Hausaufgabe (Börner/Vogel 1993, 88), sowie die fortgeführte Tradition der starren ‚Vokabelabfrage‘ am Beginn der Stunde (Kieweg/Kieweg 2002, 27). Deutlich wird auch, dass die Vermittlung von Lexis eher im englischsprachigen Raum ein Forschungsthema bleibt (Schmitt 2000; Thornbury 2002; Nation 2008; vgl. für die Forschung in Deutschland Stein 2002; Tschirner 2004).

Angesichts dieser Gravamina erscheint es nach wie vor wichtig, auf die anhaltende Bedeutung der Arbeit am mentalen Lexikon hinzuweisen. Sie ist und bleibt eine Grundvoraussetzung für die Fähigkeit, pragmatische Kommunikationsstrategien zu verwenden und kommunikative Kompetenzen zu entwickeln und zu verbessern. Hierfür sollten die von der Fremdsprachendidaktik ausführlich vorgestellten und in entsprechenden Rezeptologien zur Verfügung gestellten Hinweise zum Lexislernen und zu Semantisierungsverfahren noch stärker beachtet und umgesetzt werden.

Literatur

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Stein, Gabriele (2002): Developing your English Vocabulary: A Systematic New Approach. Tübingen: Narr.

Thornbury, Scott (2002): How to Teach Vocabulary. Harlow: Longman.

Tschirner, Erwin (2004): Koordination Themenheft „Wortschatz – Wortschatzerwerb – Wortschatzlernen”. In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 33.

Viëtor, Wilhelm (1882/1905): Der Sprachunterricht muss umkehren. Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage von Quosque Tandem. Hrsg. von Konrad Schröder (1984). München: Hueber.

Volkmann, Laurenz (2016): „Functions of Literary Texts in the Tradition of German EFL Teaching”. In: Schaff, Barbara/Schlegel, Johannes/Surkamp, Carola (Hrsg.): The Institution of English Literature: Formation and Mediation. Göttingen: V & R, 179-206.

Wolff, Dieter (2002): „Das mentale Lexikon“. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 55, 1-14.

Zur Geschichte der fremdsprachendidaktischen Fachbegriffe der rezeptiven Mündlichkeit
Franz-Joseph Meißner
1 Aufriss

Statt mit einer Einleitung eröffnet dieser Aufsatz mit einigen Bemerkungen zum Begriff Hörverstehen (hinfort HV) im schulischen Fremdsprachenunterricht der Jahre vor 1975. In Deutschland erreicht in diesem Jahr die psycholinguistische und didaktische Konzeption von HV schon einen Stand, der im Wesentlichen eine angemessene pädagogische Steuerung in HV-Aufgaben erlaubte (vgl. Meißner 2016b; Rossa/Meißner 2017). Doch hatte das HV die Unterrichtspraxis noch nicht in der Breite erreicht. Wilhelm Brockhaus notiert damals:

(Die) Ausbildung des Hörverstehens (listeningskill; speechperception) wird weithin als von selbst sich einstellendes Nebenprodukt eines normalen Unterrichts angesehen. Der Lehrer begründet seine Ansicht mit der täglichen Erfahrung, daß seine Schüler ihn und ihre Mitschüler verstehen. Die Erfahrung ist richtig, die Deduktion ist falsch: die Schüler verstehen alles, was der Lehrer sagt, aber er sagt nur, was die Schüler verstehen. (Brockhaus 1975, 229)

Drei Jahre zuvor nannte Franz Kaufmann den wohl frühesten Beleg für das Konzept HV. Er fand ihn bei Lado (1961), der es in die Formel auditory comprehension gekleidet hatte:

Die umfassendere Hörverstehensfertigkeit (auditory comprehension) „means recognition control of signaling elements in communication situations” (Lado 1961, 206), also die Fähigkeit, den natürlichen Lautstrom zu segmentieren und so den Sinn einer Äußerung zu erfassen. (Kaufmann 1972, 190)

Es geht also, plakativ gesagt, um das Verstehen von Zeichen in (mündlicher Kommunikation). Dabei wird die Komplementarität von verbalen Hör- und Sehzeichen, wie sie sich z. B. in der Gestik vollzieht, nicht eigens erwähnt. Offensichtlich sei die Entwicklung zu korrigieren:

Wiederum zwei Jahre später liest man die Forderung nach einer Aufnahme von HV in die Richtlinien des Fremdsprachenunterrichts, so bei Konrad Schröder (1974, 405):

Die Fremdsprachendidaktik der vergangenen Jahrzehnte ist stets davon ausgegangen, daß Sprechfertigkeit auf allen Leistungsniveaus und Schulstufen das eigentliche Ziel […] sei. […] (Es) stellt sich die Frage, ob […] nicht gezielter auf Hör- und vielleicht auch Leseverstehen […] ausgerichtet werden sollte.

Hervorzuheben ist die völlig neue Begründung für die Förderung der mündlichen Kompetenzen: die Kommunikationsfähigkeit zwischen den Bürgerinnen und Bürgern des zusammenwachsenden Europa.

Doch wie stand es in den Jahrzehnten zuvor um das HV im schulischen Fremdsprachenunterricht? Werner Hüllen (vgl. auch Reinfried 2006) fasst mit Blick auf das 19. und beginnende 20. Jahrhundert den Status der rezeptiven Mündlichkeit wie folgt zusammen:

Im Gegensatz zu den alten Sprachen wird für das Französische und das Englische z. B. immer die Bedeutung einer guten Aussprache betont. Neben der Natürlichkeit dieser Forderung wird darin auch die Wertschätzung der damals neu entstehenden experimentellen Phonetik erkennbar. Viele Lehrpläne schlagen einen kurzen Lautierkurs vor. Bei dem allgemein geforderten Hörverständnis wird häufig erklärt, dass Teilhabe an Konversation nur im Ausland selbst erworben werden könne. Die Begegnung mit der fremden Sprache vollzog sich vor allem im Lesen. (2005, 89)

Diese und Schröders Beschreibung bestätigen Unterrichtsberichte im Rahmen der oral history (Meißner 2008a). So wurde laut Erinnerung der Klassenkameraden des Autors in ihrem Englisch- und Französischunterricht zwischen 1957 und 1968 kein einziges Mal ein Ton- oder Filmmedium eingesetzt1. Auch die Nutzung eines Sprachlabors ist ihnen nicht erinnerlich. Der zielsprachliche Input blieb rein graphisch basiert. Die lautliche Seite der Zielsprachen wurde über das Vorlesen der Lehrbuchtexte durch die Lehrperson und das abwechselnde Vorlesen der Mitschüler bei gleichzeitigem stummem Mitlesen transportiert (reproduziert). Fragen zu Verständnis und Verstehen bezogen sich allein auf die ,(mit)gelesenen’ Lektionstexte. Authentische Hörvorlagen zum gesprochenen Englisch/Amerikanisch oder Französisch fehlten. Hörverstehen war offensichtlich kein Lehrziel.

2 Unterrichtstechnische, bezugswissenschaftliche und soziokulturelle Rahmung

Die fremdsprachenunterrichtliche Methodik ist hochgradig durch technische Entwicklungen bestimmt. Dies zeigen gerade das HV und das Hörsehverstehen (HSV) der Zielsprache: Zunächst ist hierzu die Erfindung von Tonträgern in Erinnerung zu rufen. Tonband, Film und Videotechnik erweiterten das Spracherlebnis um das Zusammenspiel von bewegten Bildern, gesprochenen und/oder geschriebenen Texten und Ton, wobei der Anteil originär nicht-lehrintentionalen Sprachmaterials stetig zunahm. Zeitgleich entdeckten die Linguistik und die Diskursanalyse die Mündlichkeit als Gegenstand der Forschung und damit auch die extraverbale Kommunikation, die Gestik, das sog. face work sowie die interkulturelle Kommunikation. All dies erklärt die Erweiterung des Begriffs Hörverstehen zu Hörsehverstehen in unserer Gegenwart.

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen: lehren, lernen, bewerten (Europarat 2001) verband zudem die Mündlichkeit mit der Sprachmittlung und der Text- und Medienkompetenz. Beide Begriffe setzen HV- bzw. HSV-Kompetenz voraus; sind jedoch nur mittelbar an rein sprachliche Ressourcen gebunden (und werden daher in diesem Aufsatz nicht behandelt).

Das Internet ,demokratisierte’ das Erlebnis der audiovisuellen Präsentation. Die Neuerung umfasst inzwischen sowohl die Rezeption als auch die Produktion fremder Sprachen. Das Netz veränderte zudem die sozialen Implikationen von Lernen, indem es interpersonale Lernarrangements beförderte, die dem (interkulturellen) Lernen auf Gegenseitigkeit verpflichtet sind. Hier lehrt ein jeder seine Muttersprache und lernt die des Partners. Solche Lerntandems können in ihrem Aufbau dialogisch oder polylogisch, bi- oder plurikulturell angelegt sein; sie können sich an einer oder zwei Zielsprachen orientieren oder auch an der Mehrsprachigkeit der Teilnehmerinnen und Teilnehmer. Techniken wie SKYPE bzw. Videotelephonie erlauben ein umfassendes Spracherlebnis, welches alle Teilkompetenzen umfassen kann.

Historischer Vorlauf: Wie groß indes der Bedarf nach authentischen Hörvorlagen bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein war – man hatte keine explizite Vorstellung vom HV (passim: Jespersen 1904 [1961, 11. Aufl.]; Münch 1910; Aronstein 1917; Hübner 1933 [Nachdruck 1969, sic]; Bornemann 1967; Leisinger 1966, 1980; Achtenhagen 1969; Pelz 1975) – indiziert der zwischen den Zeilen der Quellen lesbare Wunsch nach:

 […] Zeugnissen (spontan) gesprochener Sprechsprache aus unterschiedlichen Textsorten, sprachlichen Varietäten und kommunikativen Situationen. Kommentar: Zwar hatte die Entwicklung der phonetischen Transkription Fortschritte gemacht – etwa Koschwitz (1911)1 –, doch waren sie für die Optimierung der Praxis des Französischunterrichts von eher geringem Wert2, weil Transkriptionen nicht der Erfahrung entsprechen, dass Klangmuster über das Ohr viel lernwirksamer greifen als phonetische Umschreibungen über das Auge. Auch erfüllten die Texte nicht das Kriterium der Unterschiedlichkeit der Textsorten und Kontexte.

 […] kommunikationsrelevanten Inventaren, aus denen pädagogische Materialien generiert werden konnten. Kommentar: Zuvor wurde mehrfach ein Auseinanderklaffen zwischen der künstlichen Mündlichkeit von Lehrwerkwortschätzen und dem authentischen Vokabular der Zielsprachen im Alltag beklagt. Als Zeugen hierfür lassen sich bereits in den 1860er Jahren der Französischlehrer Césaire Villatte (Meißner 2016a) anführen, der eine starke Diskrepanz zwischen dem schulfranzösischen Wortschatz und nativ-hexagonaler Mündlichkeit beklagte, sowie August Prein (1921), der nach dem Ersten Weltkrieg eine ähnliche Kritik auf den Vergleich der Syntax aus französischen Soldatenbriefen mit der in deutschen Lehrbüchern stützte. Ähnliches hat Mindt (1995) auf der Grundlage computerlinguistisch gewonnener Daten des Englischen für die deutschen Schulgrammatiken nachgewiesen und hernach eine ,empirische‘ Englischgrammatik vorgelegt.

Doch sind die Gründe für den ‚Rückstand’ nicht allein in der Fremdsprachendidaktik zu suchen (vgl. Neuner 1983), sondern auch in den Bezugswissenschaften. So ist die Voraussetzung für die Lehrbarkeit einer Sprache oder sprachlichen Varietät ihre hinlängliche Beschreibung durch die Linguistik. Vor diesem Hintergrund kann für die Lehrbarkeit mündlicher Kompetenzen die Wirksamkeit einschlägiger Bestseller, wie etwa Sölls Gesprochenes und geschriebenes Französisch (1974; Söll-Hausmann 1985) und weiterer, kaum überschätzt werden (auch Stammerjohann 1983). 1973 erschien Rattundes code oral und code écrit im Französischunterricht (Diesterweg) als eine für den Französischunterricht aufbereitete Schrift. Derlei Studien popularisierten auch zahlreiche Kommunikationsmodelle, die, wie das von Weaver und Shannon (1949), neben Sender und Empfänger auch den ,Kanal‘, also implizit die Mündlichkeit, als wesentliches Element beschreiben (vgl. Leisinger 1966, 8 f.). Das Interesse an der Oralität war aus der Neugierde auf die Sprache des Volkes erwachsen (die Zola literarisch salonfähig gemacht hatte). Schließlich hatte sich die Linguistik der Gegenwartssprache und ihren Varietäten zugewandt (Bally 1913; zum französischen Substandard: Bauche 1920; zuvor das durch die ‚Argot’-Lexikographie bezeugte wachsende Interesse an der Alltags- und Umgangssprache (vgl. Meißner 2016a); zum Italienischen: Spitzer 1922; zum Spanischen: Beinhauer 1958). Vor dem Hintergrund solcher longue durée-Wirkungen nimmt Colette Stourdzé 1968 in Le français dans le monde den französischen Substandard aus der Anrüchigkeit des argot, indem sie das Lehrziel Kommunikationsfähigkeit an ein français relâché bindet, und Daniel Coste fragt 1969 Quel français enseigner? Zu dieser Zeit war das rein aus mündlichen Quellen kompilierte Français fondamental bereits über ein Jahrzehnt im didaktischen Gespräch (Mouchon 1994; Meißner 2006). An solchen Inventaren konnte sich auch die Lehrwerkentwicklung ausrichten, wie Herbert Christ (2006) am Beispiel von Salut gezeigt hat. Auch für das Spanische und das Portugiesische wurden nach französischem Muster entsprechende Wortlisten kompiliert; ebenfalls mit Wirkungen auf die Lehrwerksentwicklung (Venâncio Peixoto da Fonseca 1966; Rojosastre et al. 1968, 9, zum Español fundamental). Das Lehrziel HV liegt auch in der Tradition des linguistischen Interesses an der Mündlichkeit.

Die Angewandte Linguistik fand in dieser Zeit zu neuen Fragestellungen – mit erheblichen Konsequenzen für die Theorie und Praxis der HV-Schulung. So führten die Forschungen zur Kombinierbarkeit von Wörtern (Okkurrenzen), also zum sog. freechoice (semantische Autonomie) und zum idiom principle (Sinclair 1991; Hausmann 1993), zu Anforderungen an Test- und Übungsformate für das HV – erlaubt doch erst die Kenntnis möglicher Kookkurrenzen das Ausnutzen von semantischen Redundanzen und die Reparatur von HV-Lücken noch während der mentalen Verarbeitung der Lautkette. Auch das Fehlen von für die Theoriebildung relevanten Studien zur mentalen Sprachverarbeitung erklärt das (z. T. bis heute beobachtbare) didaktische Unverständnis für die rezeptive Mündlichkeit. Dies änderte sich in den späten 1960ern, vor allem seit den 1970er Jahren grundlegend (u. a. Lenneberg 19673; Lyons 1975; Flores d’Arcais/Levelt 1969/1970 und viele andere mehr). Zur mentalen Verarbeitung sprachlicher und bildlicher Informationen nennt allein das Sammelwerk von Bufe et al. (1984) weit über 40, vor 1980 erschienene psycholinguistische Publikationen, die oft eine Beziehung zwischen HV, zu bildlicher und filmischer Repräsentation und zu Gedächtnis- und Speicherungsmodellen sowie Lernen und Lehren herstellen. Wie praxisrelevant solche Forschungen für die didaktische Theorie des HV sein mochten, signalisieren einige Zitate aus Lenneberg (engl. 1967, dt. 1977, 116): „Die meisten Erwachsenen sind in der Lage, pro Minute bis zu 500 Silben zu sprechen“ (ebd., 117), oder: „14 Phoneme pro Sekunde“ (ebd., 118); oder: „Wenn ein Engländer medicine ausspricht, mag er tatsächlich nur zwei Silben artikulieren“ (ebd.). Oder: „So ist die Beliebigkeit von Lautkombinationen durch die phonologische Struktur natürlicher Sprachen beschränkt“ (etwa: Ausschluss von engl. -t- nach -f-). Eingebettet ist die didaktische Perzeption dieser Studien in eine wachsende Aufmerksamkeit für die Psycholinguistik generell, was allerdings Missverständnisse nicht verhinderte (passim Wolff 1993, 1994). Schließlich haben die Ergebnisse der sich entwickelnden Kognitionswissenschaften in der Fremdsprachenforschung nachhaltig Aufmerksamkeit gefunden4. All diesen Studien war gemeinsam, dass sie empirisch arbeiteten. Der Wunsch nach empirischer Belastbarkeit fachdidaktischer Aussagen sollte seither die Forschungsmethodik weiter Strecken der Wissenschaft von Lernen fremder Sprachen bestimmen. Im Zuge dieser Entwicklung verlangten Albert Raasch 1972 und Horst Arndt die konsequente Berücksichtigung empirischer Standards in der Lehr- und Lernforschung. Wolff notiert 1994: „[…] daß es nicht angehen kann, Theorien, die sich auf ideale Sprecher/Hörer beziehen, mit empirischen Verfahren an realen Hörern/Sprechern zu identifizieren“ (Arndt 1972; bei Wolff 1994, 110)5.

In der Didaktik selbst begegnen seit ca. 1980 zunehmend Arbeiten zu Fernsehen, Film und Video im Fremdsprachenunterricht (etwa Heinrichs 1978; Leupold 1980; passim: Segermann 1992, 134-157). Sie geben dem bis dahin statischen Bild eine neue Qualität (zu dessen Geschichte: Reinfried 2016). Galten Schallplatte, Tonband, Filmabspielgeräte als im Alltag schulischen Unterrichts nur schwer handhabbare Medien und stand das Sprachlabor in der Geschäftigkeit schulischer Arbeit oft nicht zur Verfügung, so änderte der 1963 auf der West-Berliner Funkausstellung vorgestellte Audiorekorder die Situation: Tondokumente wurden in den folgenden Jahren und Jahrzehnten im Handumdrehen in den Unterricht integrierbar; Lehrbücher von Lehrwerken abgelöst, bestehend u. a. aus Lehrbuch und Tonkassette; später auch ergänzt um Sehmaterialien. In den Englisch- und Französischunterricht gelangten nun Dokumente der verschiedensten landeskundlichen Inhalte – und mit ihnen das français parlé (écrit phonique oder parlé phonique; vgl. Meißner 2016b), das français relâché und die spoken Englishes (sic) usw. Den vielleicht stärksten Eingang in den Französischunterricht fand das français parlé über die Behandlung von Chansons (Christ 2002). In der 6. Auflage von Heimann et al. (1972) Unterricht. Analyse und Planung – dem Vademecum der damaligen Referendare –, schreibt Peter Doyé (ebd. 141):

Der Erwerb von Fertigkeiten ist das eigentliche Ziel des Fremdsprachenunterrichts. Da der Schüler die Sprache als Kommunikationsmittel erwerben soll, muß er im passiven und aktiven Umgang ihr, d. h. im Verstehen und eigenen Gebrauch geschult werden. (Es geht) um den Erwerb von vier Fertigkeiten:

 Verstehen der gesprochenen Sprache

 Verstehen der geschriebenen Sprache

 Sprechen

 Schreiben

3 Hörverstehen im internationalen Diskurs

Ähnlich wie Lados Formel der „auditory comprehension“ (1961) wurde auch „listening comprehension“ der amerikanischen Fremdsprachendidaktikerin Wilga M. Rivers (1966, 196) international rezipiert:

Teaching language as communication has become an accepted aim of the foreign language teacher throughout the world. […] What has been less emphasized, however, is that communication is a process involving at least two people. Speaking does not itself constitute communication unless what is said is comprehended by another person. The greatest difficulty for a traveler in a foreign country is not primarily that he cannot make himself understood; […] his first difficulty, and one that leads to considerable emotional tension and embarrassment, is that he cannot understand what is said to him and around him. […] As a result, there is no communication and the traveler’s speaking skills cannot be exercised to great advantage. […] Teaching the comprehension of spoken speech is therefore of primary importance if the communication aim is to be achieved. A long-neglected area, listening comprehension has its peculiar problems which arise from the fleeting, immaterial nature of spoken utterances. (Rivers1 1966, 196; Fettsetzung durch Meißner)

Deuten Rivers Äußerungen implizit das Vorhandensein eines (Fremd)sprachenerwerbsmodells an, so erläuterte Lado zwei Jahre zuvor für ein anglophones oder Englisch lesendes Publikum (1964) das Folgende. In der deutschen Übersetzung heißt es wiederum drei Jahre später (1967, 55):

Beim Hören verläuft dieser Prozeß teilweise in umgekehrter Reihenfolge […] Auch das Hören der Umgangssprache in einer Zweitsprache ist etwas anderes als die bloße Aneignung theoretischer Kenntnisse über eine Fremdsprache. Bei der aktiven Spracherlernung geht es wesentlich um Sprechen und Hören, und an diesem komplexen Vorgang sind neben linguistischen und psychologischen auch andere Komponenten beteiligt. Um eine Theorie der Zweitsprachenerlernung erstellen zu können, muß zunächst erörtert werden, wie der Sprech- und Hörprozeß abläuft; daraus läßt sich dann folgern, wie er erlernbar ist.

Der Vorgang des Sprechens und Hörens. […] Ausgangspunkt ist eine Motivation, durch die ein Mensch zum Sprechen veranlaßt wird; damit wird die Aufmerksamkeit auf den Sprechinhalt gelenkt. Die Assoziation dieses Inhalts mit sprachlichem Ausdruck führt zur Bildung von Sätzen, die Wörter, Intonation, Phoneme usw. enthalten. In der Umgangssprache vollzieht sich dieser Vorgang mit einer Geschwindigkeit von 500 Lauten in jeder Minute. Um diese Leistung vollbringen zu können, bedarf es einer großen sprachlichen Geläufigkeit und eines guten Gedächtnisses, um die Sätze und Satzfolgen ohne Verletzung sprachlicher Strukturgesetze vollenden zu können.

Beim Hören verläuft dieser Prozeß teilweise in umgekehrter Reihenfolge […] Auch das Hören der Umgangssprache in normaler Sprechgeschwindigkeit erfordert große sprachliche Geläufigkeit, und ebenso muß das Gedächtnisvermögen angemessen ausgebildet sein, um den Inhalt des Gehörten […] aufnehmen zu können.

Auf den folgenden Seiten erläutert Lado breit den HV-Prozess unter Hinweis auf „Gedächtnis, Geläufigkeit, Sprechgeschwindigkeit, Einheiten und Satzbaumuster“ (ebd., 56). Es geht ihm allerdings um mehr als um das HV im engeren Sinn. So widmet er der Lernpsychologie ganze Kapitel und formuliert grundlegende Prinzipien zu: Lerntheorie und Lerngesetzen, Zweitsprachenerlernung mit Ausdruck und Inhalt, Lernen durch Erfahrung, Geläufigkeit, Vorwissen, Erleichterung und Störung, totale und unvollkommene Spracherfahrung, Wollen und Lernen, Motivation, Gedächtnisvermögen und Überwachungsfunktion, Antwortreaktion und Erinnerungszeit und individuellen Unterschieden. Hier legt Lado wichtige Orientierungen für einen zeitgemäßen Fremdsprachenunterricht vor2. Natürlich sind seine Ausführungen bibliographisch breit untermauert. Sie greifen weit in englischsprachige Publikationen verschiedener Bezugswissenschaften hinein. Zum Teil finden sich die Titel in deutschen Publikationen wieder.

Mit einem expliziten Verständnis von HV traten alsbald dessen methodische Anforderungen ins Bewusstsein. Auch Mackey kritisiert eine einseitige Förderung der schriftlichen Fertigkeiten und notiert (1972, 356) (in französischer Übersetzung):

Alors que des méthodes peuvent prescrire une pratique abondante et soutenue en compréhension écrite […] du langage […], peu de cours songent à proposer une pratique comparable en compréhension auditive. Le matériel proposé se limite souvent au même vocabulaire et aux mêmes situations présentées dans la section du cours consacrée à l’expression orale. […] Mais si l’on veut exercer l’élève à comprendre tout ce qu’il entend, il devra éventuellement être amené à écouter plus de langue qu’il n’est capable d’en formuler. La compréhension auditive met en cause la compréhension à la fois de la forme et de la signification des énoncés. On peut l’exercer grâce à (1) des exercices d’écoute, (2) des exercices du type regarder-et-écouter (contexte extérieur) et (3) des exercices du type lire-et-écouter (contexte intérieur).

Mit dem Übungstyp regarder-écouter nennt Mackey avant la lettre eine grundlegende Komponente des HSV.

4 Hörverstehen in der deutschsprachigen Fremdsprachendidaktik: begriffliche Füllung und Verbreitung

Zwischen 1970 und 1976, vor allem zwischen 1972 und 1975, publizieren die bundesrepublikanischen Fachzeitschriften zahlreiche Artikel zum HV (Freudenstein 19701; Beile 1971; Kaufmann 1972; Reisener 1972a, 1972b; Schulz 1972; Bufe/Dethloff 1972; O’Neill 1973; Neuner bzw. Autorenkollektiv 1973; Schaefer 1975; Günter 1973; Brockhaus 1975; Günter et al. 1975; Vogel 1975; Urban 1975; Christ, I. 1976)2. Die dort geäußerten Vorstellungen erscheinen zeitgleich mit Ausführungen zu benachbarten fachdidaktischen Schwerpunkten, deren Autoren z. T. auf Ausführungen zum HV offen oder versteckt Bezug nehmen: der Sprachlaborarbeit (z. B. Freudenstein 1970, 1975) und der audiovisuellen Methode (die ja ein Sammelsurium unterschiedlicher Fragestellungen umfasste); der direkten Methode und der Sprechförderung; den Sprachtests, ihrer Konstruktion und ihrer Objektivität bzw. Reliabilität; den pädagogischen Sprachinventaren; der Operationalisierbarkeit von Lernzielen, dem Kommunikativen Ansatz u. a. m.3. Die in der Didaktik übliche hohe Vernetztheit fachdidaktischer Teilbereiche – bedingt durch einen einheitlichen Handlungskontext und ein einheitliches übergeordnetes Lehrlernziel – unterstützt die Popularisierung von (fachdidaktischen) Fachbegriffen.

Den zentralen Bezugspunkt stellte international wie im deutschsprachigen Raum das Lehrziel Kommunikationsfähigkeit in der Fremdsprache (vgl. Meißner 2000). Zum Verhältnis von Kommunikation und HV betont Reisener (1972a, 200) (ähnlich wie Doyé und zuvor Rivers) „(die) Fähigkeit zur interaktiven Kommunikation in der Fremdsprache kann nur soweit erreicht werden, als auch die Fähigkeit zur rezeptiven Kommunikation vermittelt und erworben ist.“ Zugleich weist er in einer Skizze aus, dass HV genauso viele relevante Anwendungsgelegenheiten zählt wie das Leseverstehen (ebd., 201).

Robert O’Neill weist in der Zielsprache Englisch (1973) auf die Bedeutung der „Listening practice“ für fremdsprachliche Kommunikationsfähigkeit hin. Er unterstreicht, dass jemand, der ausschließlich Oxford-Englisch verstehe, weniger als zwei Prozent der Anglophonen verstehen könne. Die Fähigkeit zur Kommunikation in der polyzentrischen Weltsprache Englisch erfordere selbstredend eine viel breitere HV-Kompetenz: Neben den großen diatopischen und diastratischen Varietäten schlösse diese auch besondere Sprechweisen nativer Sprecher ein (Krankheit, Trunkenheit, Nuscheln usw.)4. In der von dem Jubilar langjährig mitherausgegebenen Zeitschrift französisch heute fordert Johannes Kramer 1979 mit Blick auf den Französischunterricht die Berücksichtigung der großen diatopischen Varietäten, worauf der Verfasser im Sinne der diatstratischen repliziert hat (Meißner 1980, auch 2008a).

Doch wie stand es um das Konzept von HV selbst? Die Jahre um 1975 markieren, wie eingangs angedeutet, in der Geschichte des HV einen erheblichen Fortschritt. Um diesen zu ermessen, ist ein kurzer Blick zurück angetan. Noch bei Leisinger (1966/1971, 141) hatte es 1966 zu ,Hörverständnis‘ und ,Hörschulung‘ geheißen:

Hörschulung. Die angeborene Fähigkeit, Vorgesprochenes nachbilden zu können, bewährt sich im Fremdsprachenunterricht. Sie besteht aus zwei Faktoren: das Gesprochene richtig zu vernehmen und das richtig Aufgefaßte richtig zu bilden.

,Hörverständnis‘ (also nicht HV) meint hier allein die Fähigkeit, phonetische Muster sprechend zu reproduzieren. Die Machart der sprachlichen Vorlagen blieb von einer lautschulenden Absicht dominiert; die sprachlichen Vorlagen waren unauthentisch. An anderer Stelle (ebd., 210) behandelt Leisinger das ,Hörverständnis‘ (ausschließlich) unter der Überschrift „Textverständnis und Texterschließung“. HV an sich ist im Jahre 1966 noch kein wirkliches, angemessen differenziertes Thema.

Immerhin umfasste die audiovisuelle Methode die konsequente Verbindung von Bild, Text und Ton. Die Kombination folgte laut Werbekatalog des Schöningh Verlages für das dreistufige Lehrwerk How do you do (1969) drei Prinzipien „1 Sprache ist Kommunikation […], 2 Sprache ist Reaktion auf Situationen […], 3 Sprache als Struktursystem“. Die Steuerung verlief vom Sehen und dem gleichzeitigen Aufbau einer simplen inhaltsgerichteten situativen Hörerwartung (der Begriff taucht nicht auf), den „phonetic drills“ und der „Aktivierung der eingeübten Patterns“. Spielszenen leiteten die Schüler zur Reproduktion der „Audio-Visual Dialoges“ (sic) an. Ein Flyer vom 1.7.1969 nennt die Folge „Sehen/Hören, Sprechen, Lesen, Schreiben“. In der Literatur zum Sprachlabor blieben, soweit geprüft werden konnte, die morphosemantische Merkmalsextraktion aus der Lautkette und der Vorgang der auditiven Sinnkonstruktion unerwähnt. Immerhin unterstützte die audiovisuelle Methode die auch für das HV relevante Unterscheidung zwischen graphischen und phonischen Strukturen (wie es für die Identifikation von Sinneinheiten (Morphemgrenzen) innerhalb einer Lautkette notwendig ist). In Kowalewska et al. (o. J., Livre du professeur, 6) liest man:

vous me le redirez dans le train

Auch hier zeigt sich so etwas wie ein Konzept von HV in statu nascendi. – In Vous avez la parole entfaltet der Schüler folgende Aktivitäten:

1° il écoute en suivant les images ; 2° il écoute en suivant le texte écrit ; 3° a) il ne répète pas mais se met en condition ; b) il répète en suivant la transcription phonétique ; 4°il répète, soit de mémoire, soit en se reportant aux images, soit en s’aidant de la transcription phonétique, ou du texte écrit. Cela au gré du professeur et selon les aptitudes de l’élève. 5° a) il retrouve l’image, b) il reconstitue le texte en s’appuyant sur l’image, c) il écoute la correction, d) il se corrige ou bien répète la phrase qu’il vient d’entendre. (Kowalewska, o. J., Livre du professeur, 6; Reinfried 1997)

Die Rolle der Lehrperson besteht derweil u. a. in folgenden Schritten: schülerseitige Reaktionen überwachen: Inhaltsverstehen überprüfen, und zwar entweder in der Mutter- oder der Zielsprache (sic); Bedienen des Tonträgers, um die Aussprache des Schülers zu überprüfen/durch Wiederholung verbessern; morphologische Kontraste markieren und erklären (l’enfant, les enfants); die „modulation de la phrase“ kontrollieren (Rhythmus und Intonation); Überwachen und Korrigieren der schülerseitigen Reproduktion. Die deutsche Rezeption zum Sprachlabor schloss eng an französisch- und englischsprachige Publikationen an.

Wie die Beispiele zeigen, trainiert die audiovisuelle Methode – konsequent verwendet – durch das intensive sehgestützte Hören allenfalls implizit das auf die sprachliche Oberfläche bezogene HV (vgl. Quetz 1979), auch wenn ihr Schwerpunkt bei der Aussprache- und Sprechschulung liegt und die einzelnen Lehrlernschritte nicht mit der HV-Methodik konform sind.

Dass die Methode gegenüber dem traditionell ,tonlosen’ Fremdsprachenunterricht einen Fortschritt darstellte, ist augenfällig. Dies gilt umso mehr, desto näher die Hörvorlagen den Ansprüchen der HV-Methodik Genüge tun konnten. Allerdings war dem Sprachlabor in schulischen Lernkontexten kein Erfolg beschieden5.

Doch zurück zum HV. Reisener führt 1972 beide Seiten des HVs, die die Sprachform und die Bedeutungen umfassen, zusammen. Er erklärt sehr explizit:

Hören […] als das registrierende, diskriminierende, kontrastierende und selektierende Wahrnehmen von Schallgebilden im phonemischen, rhythmischen und intonatorischen Bereich der Sprache. Hören ist auch das Wiedererkennen gleicher Laute und Lautgruppen, auch in Verschleifungen und Reduktionsformen. Hören ist Selektion zwischen signifikanten und redundanten Lautgruppen. (1972b: 656)

Bedeutungsseitig findet er:

Verstehen […] als die Übertragung physikalisch wahrgenommener Schallgebilde in geistig vorstellbare Bedeutungsinhalte. Verstehen ist die Speicherung der auditiv wahrgenommenen Signaleinheiten. Verstehen ist das automatisch-spontane Reagieren, nämlich die Situations- und Intentionserfassung. Verstehen ist die kombinatorische Texterfassung als intraverbale und situative Unterscheidung struktureller – meist lautlich reduzierter – Elemente von den semantischen. Verstehen ist die Ermittlung der Bedeutung unbekannter (oder ungenau wahrgenommener) Elemente der Äußerung aus der Kontexterfassung und der Kontextbeurteilung. (ebd.)

Eckbegriffe von HV sind nach Reisener: „Agglutination“, „Phonemik“, „Redundanz“, „Rhythmus“, „Reduktion“, „Geschwindigkeit“ (Sprechtempo), „Tonhöhe“, „Intonation“. Im Vergleich zum aktuellen elaborierten mainstream-Verständnis von HV fehlen Merkmale der mentalen Verarbeitung, etwa die wichtige Trennung von aszendierenden (bottom up, von der sprachlichen Zeichenoberfläche zu den Inhalten) und deszendierenden (top down, Plausibilitätsproben von den möglichen Inhalten und einer Analyse der Sprechsituation zur der sprachlichen Zeichenoberfläche) Operationen. Möglich ist hier natürlich auch das völlige Ausblenden der sprachlichen Oberfläche mit dem Kurzschließen von Situationsanalyse und erratener Botschaft. In diesen Fällen ist der Spracherwerb qua HV reduziert.

Neben Carol van Parreren (1969) greift auch Ludger Schiffler in Deutschland auf empirische Arbeiten zurück. Schiffler bemerkt aufgrund eigener Untersuchungen mit Schülern der Sekundarstufe und der Erfahrungen Passys, dass „schon eine Erhöhung der Sprechgeschwindigkeit um 20-30 Wörter in der Minute genügt, um die Fremdsprache für den Schüler unverständlich werden zu lassen“ (1973, 26; 1969, 421). Es ist vom „abstrakten Hören“ die Rede (ebd. 1969, 421), dem HV ohne visuelle Unterstützung (Telephonat, Radio usw.). Schiffler wendet sich (ohne diesen zu nennen) gegen den sog. Situational Approach (Hornbys 1950; s. Howatt/Smith 2014, 87): die lehrseitige Semantisierung durch Gestik und Handlungen bei der Einführung von Vokabular.

Im Jahr 1972 ist die Aufmerksamkeit für das HSV bereits angelegt: „extralinguistische(n) Elemente, die das Verstehen erleichtern“ – liest man in dem schon erwähnten Aufsatz von Kaufmann (1972, 190). Kaufmann übernimmt das HV-Modell Carol van Parrerens, welches dieser im Zusammenhang mit dem „Mitlesen“ (von Laut- und Schriftbild im Anfangsunterricht) vorgestellt hatte (1969, 363):

1. Der Strom von akustischen Einheiten soll gedeutet (kategorisiert, ‚kodiert‘) werden als eine Sequenz von Phonemen bzw. Phonemkomplexen.

2. Die Sequenz von Phonemen muss zu einer Aufeinanderfolge von Morphemen werden […].

3. Die Aufeinanderfolge von Morphemen soll in der Weise strukturiert, organisiert werden, dass sich sinnvolle, gegliederte Sätze ergeben und die Intention des Sprechers klar wird.

Van Parreren nennt sehr konkret die Schwierigkeiten, welche sich beim HV in fremden Sprachen ergeben, und warnt: „Der Unterricht ohne Hilfe der Schrift ist zwar intensiv, jedoch für den Schüler (und auch den Lehrer) sehr ermüdend“ (ebd., 360). Zuvor hatte Rivers notiert: „Teachers using the purely oral approach expect a degree of accuracy in auditory perception which students do not even possess in their native language.” (Rivers 1964, 109) HSV würde hier also meinen: Visuelle Unterstützung des code écrit oral bezogenen HV durch gleichzeitige Verarbeitung des code écrit graphique. Dies ist eine äußerste Engführung des heute üblichen Begriffs. Die HV-Vorlage ist rein pädagogisch komponiert und alles andere als ‚natürlich-zielkulturell-sprechsituativ’.

Besondere Schwierigkeiten ergäben sich, so Kaufmann, aus der Begrenztheit des Zeitfensters, innerhalb dessen sich der HV-Vorgang vollzieht; aus dem écart zwischen der gewohnten Aussprache der Lehrperson und nativen Sprechern sowie dem unterschiedlichen Sprechtempo.

Schaefer (1975, 265) nennt unter Rückgriff auf Beile (1971) vier Hörformen: „(a) directed listening for detail, (b) directed listening for gist, (c) undirected listening for detail und (d) undirected listening for gist.“ Damit ist auch die Unterscheidung zwischen Grob- oder Globalverstehen und Detailverstehen angelegt. Zu gist wird verdeutlicht: „[…] in understanding the gist, or broad outline of a passage – by listening out for familiar words and patterns“ (Beile 1971, 204). Es begegne das auf die Lautkette und das auf Inhaltliches „gerichtete Hören“ (Aufgabentyp: Du fährst nach Portugal, was sagt der spanische Wetterbericht?).

1975 stellen Günther und Vogel jeweils eine Liste für „Fehlerquellen“ (Vogel 1975, 205 f.) beim HV zusammen: „Störungen des Kanals“ (Geräusche, situative, psychische Faktoren), „Interferenzen durch die Muttersprache“ und das Schriftbild, „Unfähigkeit‚ ‘Superzeichen’ zu bilden“ (unterentwickeltes „Globalverständnis“), „Unfähigkeit, relevante Zeichen einer Nachricht zu selektieren, d. h. Wesentliches von Unwesentlichem zu trennen“, „[…] Assoziationen zu aktivieren bei der Erschließung unbekannten Wortmaterials und sprachliche Phänomene analogisch zu interpretieren“, „[…] längere Sprachäußerungen in der Fremdsprache zu behalten“, „[…] dem originalen Sprechtempo […] zu folgen“, „[…] sprachliche Einheiten zu diskriminieren und zu identifizieren“, „[…] die der Fremdsprache inhärente Redundanz […] auszunutzen“, „mangelnde Rate- und Kombinationsfähigkeit bei der Rekonstruktion fremdsprachiger Äußerungen“ sowie „mangelnde Sprachkenntnisse“. Sodann stellt Vogel eine Lernzieltaxonomie zum HV auf. Den „Fernzielen“ „1. Befähigung zur Kommunikation mit französischen Sprechern, 2. Förderung der Fähigkeit der Informationsaufnahme und -verarbeitung“ gesellt er „3. Bereitschaft zur Kommunikation und Entschlüsselung unbekannter französischer Texte, 4. Anregung zur Reflexion über Sprache als Kommunikationsmittel und 5. Verstehen von Eigentümlichkeiten der französischen Sprache“ hinzu. Vogels damalige Ausführungen sind in bemerkenswerter Nähe zum heutigen Kompetenzbegriff und seinen Ressourcen aus den interagierenden Feldern von Wissen, Können und Volitionalität. Dies zeigen auch die sog. Fernlernziele zur Aktivierung von lingualen Ressourcen: „phonetisch-phonologische Elemente diskriminieren können, semantisch-lexikalische Einheiten […] in der „chaîne parlée“ voneinander abgrenzen und erkennen […], morpho-syntaktische Relationen (Redundanzen) wahrnehmen können, den Text global und im Detail hörend verstehen; von Ressourcen zum Bereich Bereitschaft/Volitionalität: das „Behalten längerer Satzeinheiten“, „die Bedeutung unbekannter Wörter erschließen“, „Texte global und im Detail verstehen“ wollen sowie „motiviert werden“, „Freude am Kombinieren, Raten und Konstruieren sprachlicher Einheiten“; „Freude am Raten, am zunehmenden Verstehen der Texte, durch Information“. Auch die der Nachhaltigkeit untergeordnete ‘Sprachaufmerksamkeit’ kommt zu ihrem Recht: „Erweiterung des Wortschatzes, Habitualisierung grammatischer Strukturen, Lernen multipler Diskriminationen […], Begriffslernen, […], Problemlösen, u. a. m.

In den Lehrplänen der DDR begegnet die Formel verstehendes Hören schon 1966 als

Verstehen der für den Unterrichtsgebrauch festgelegten Aufforderungen, Fragen und Wendungen. Erfassen einfacher Äußerungen, die vom Lehrer, von Mitschülern und von Personen mit Französisch als Muttersprache (Tonbandaufzeichnungen) vorgetragen werden, im Rahmen des bekannten und rezipierbaren Sprachmaterials (Frage, Antwort, kurzes Gespräch und kurze Darstellung eines Handungsablaufs). (Ministerrat 1.9.1966; in Zapp/Schröder 1883, 313)

Spätestens 1973 ist – so für Gerhart Neuner und ein Autorenkollektiv – das verstehende Hören eine eigenständige Fertigkeit. Inzwischen wurde die einschlägige Literatur international und ‚innerdeutsch’ rezipiert.

(Im Russischunterricht) wurden zwischen den einzelnen Zielfertigkeiten und -fähigkeiten Hören, Sprechen, (stilles) Lesen und Schreiben Abstufungen vorgenommen, die vor allem darauf beruhen,

- […]

- daß im Kommunikationsprozeß das Hören und Sprechen die vergleichsweise schwierigsten und in ihrer Entwicklung zeitaufwendigsten Sprachtätigkeiten sind. (Autorenkollektiv 1973; in Zapp/Schröder 1983, 277)

Günther unterstreicht (1975, 268 f.) die Parallelität unterschiedlicher „Teilprozesse“ beim HV. Günther et al. (1975) nennen: das „lautrichtige“ Hören; „Lautkomplexe, die eine Aussage bilden“ identifizieren; die Verfasser trennen „Wortlautverstehen“ und „Wortsinnverständnis“, zwischen denen eine Wechselwirkung festgestellt wird; des Weiteren findet Günther eine „Filterfunktion des Kontextes“ – allerdings ohne klare Unterscheidung zwischen Kotext und Kontext; gemeint ist auch die Identifikation von Satzbaumustern. Von einer notwendigen semantischen Disambiguierung ist – freilich mit anderen Worten – die Rede: Es geht um „Beziehungserfassen“, nicht zuletzt von Satzbauteilen. Hier wird implizit deutlich, dass HV-Aufgaben auch zur Förderung syntaktischer Schemata genutzt werden können. Schließlich zählt das Autorenkollektiv eine Vielzahl von praktischen Leitsätzen „für die Entwicklung des verstehenden Hörens“ (ebd., 269 ff.) und die Konstruktion von Übungen auf. Die Überprüfung des HVs erfolgt nach der Vorgabe des Lehrplans (vgl. Dornhof 1994).

Dass es trotz der konzeptionellen Anreicherung der didaktischen Theorie des HVs um dieses im Unterricht vor 1980 (und darüberhinaus?) nicht zufriedenstellend bestellt war, belegen Peter Bayers Beobachtungen (1981). Vom HV heißt es: „weiße(r) Fleck auf dem Feld der deutschen Forschung“ (Urban 1975, 195), „Aschenputtel der sprachlichen Fertigkeiten“ (Raasch 1976, 37).