Read the book: «Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen?»
Die Herausgeber
Dr. Johannes Drerup ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft am Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Betriebspädagogik (IAEB) an der TU Dotmund.
Dr. Miguel Zulaica y Mugica ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Betriebspädagogik (IAEB) an der TU Dortmund.
Dr. Douglas Yacek ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft und Betriebspädagogik (IAEB) an der TU Dortmund
Johannes Drerup, Miguel Zulaica y Mugica, Douglas Yacek (Hrsg.)
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1. Auflage 2021
Alle Rechte vorbehalten
© W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Gesamtherstellung: W. Kohlhammer GmbH, Stuttgart
Print:
ISBN 978-3-17-039882-5
E-Book-Formate:
pdf: ISBN 978-3-17-039883-2
epub: ISBN 978-3-17-039884-9
Inhaltsverzeichnis
1 Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Einleitung
2 Douglas Yacek, Johannes Drerup & Miguel Zulaica y Mugica
3 Literatur
4 I Kontroversen über Kontroversitätsgebote: Theoretische Grundlagen
5 Vermitteln und Mitteilen: Die Meinung der Lehrperson in der Diskussion kontroverser Themen
6 Johannes Giesinger
7 1 Einleitung
8 2 Vermitteln
9 3 Mitteilen und Vermitteln
10 4 Mitteilen und Diskutieren
11 5 Sich eine eigene Meinung bilden
12 6 Zum Schluss
13 Literatur
14 Das Kontroversitätsgebot schulischen Unterrichts. Ein erziehungs- und bildungstheoretisch fundierter Interpretationsvorschlag
15 Thomas Rucker
16 Einleitung
17 1 Ein pädagogischer Blick
18 2 Erziehender Unterricht mit Bildungsanspruch
19 3 Das Kontroversitätsgebot
20 Literatur
21 Wissen – Glauben – Kontroversität. Die Bedeutung eines Bewusstseins der Fallibilität als kommunikative Voraussetzung
22 Miguel Zulaica y Mugica
23 Einleitung
24 1 Der Begriff der Kontroversität und der Beutelsbacher Konsens
25 2 Kontroversität und die Grenzen des »Begründungspotenzials« aus differenten theoretischen Perspektiven
26 3 Der Fallibilismus und das epistemische Kriterium zwischen Überforderung und Szientismus
27 4 Abschließende Betrachtung
28 Literatur
29 Kontroversität anders denken. Die Bedeutung von Streit für eine demokratische Erziehung
30 Ole Hilbrich
31 Einleitung
32 1 Die englischsprachige Kontroverse über Kontroversitätsgebote
33 2 Kontroversität und Demokratie
34 3 Demokratischer Unterricht als agonale und umstrittene Praxis
35 4 Fazit
36 Literatur
37 II Kontroversen über Kontroversitätsgebote: Fach- und domänenspezifische Perspektiven
38 Kontroversität und Positionalität im konfessionellen Religionsunterricht. Religionspädagogische Perspektiven auf den Beutelsbacher Konsens
39 Jan-Hendrik Herbst
40 Einleitung
41 1 Der Religionsunterricht als ein typisches Fallbeispiel? Religionspädagogische Rezeptionsmöglichkeiten des Beutelsbacher Konsenses
42 2 Gibt es eine positionierte Kontroversität? Der Religionsunterricht als exklusive Ausnahme
43 3 Fazit und Ausblick: Dürfen Religionslehrer*innen ihre Meinung sagen?
44 Literatur
45 Handlungsspielräume jenseits philosophischer Überwältigung und Beliebigkeit: Gruppendiskussionen mit Lehrkräften zur Bedeutung und Legitimität von Positionierungen im Philosophieunterricht
46 Anne Burkard
47 1 Datengrundlage, methodisches Vorgehen und Erkenntnisinteresse der Studie
48 2 Jenseits philosophischer Überwältigung und Beliebigkeit: zentrale Themen der Gruppendiskussionen
49 3 Fazit und Ausblick
50 Literatur
51 Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen?
52 Jörn Rüsen
53 1 Worum geht es?
54 2 Die Rolle von Werturteilen im historischen Denken
55 3 Die Rolle von Werturteilen im Lehren und Lernen von Geschichte
56 4 Das Gebot der Multiperspektivität und seine Grenzen
57 5 Die Logik der Leitkultur
58 6 Geschichtsdidaktische Konsequenzen
59 7 Wie die Lehrer ihre Meinung sagen sollten
60 Literatur
61 Wehrhaft statt neutral – Kann sich die politische Bildung mit einem Leitbild aus den 1950er-Jahren im 21. Jahrhundert profilieren?
62 Benedikt Widmaier
63 1 Wehrhafte politische Bildung und Neutralität – Zur Einführung
64 2 Wehrhafte Demokratie – der Kern des Grundgesetzes
65 3 Erzieherischer Verfassungsschutz in einer wehrhaften Demokratie
66 4 Die fdGO als Leitbegriff einer wehrhaften Demokratie
67 5 Weder neutral noch wehrhaft!
68 Literatur
69 Das Offenlegen politischer Ansichten der Lehrperson: theoretische Rahmungen und empirische Befunde
70 Dorothee Gronostay
71 1 Parteinahme und Parteilichkeit: Lehramt als politische Profession
72 2 Empirische Befunde
73 3 Die Frage der Offenlegung politischer Ansichten: Aspekte der professionellen Abwägung
74 4 Fazit
75 Literatur
76 Vom Nutzen und Nachteil der Kontroversität für das tägliche Leben (als Politiklehrkraft) – ein Essay
77 Thomas Goll
78 Einleitung
79 1 Kann Kontroversität Schaden anrichten?
80 2 Zur Notwendigkeit reflektierter Kontroversität im politikdidaktischen Denken von Lehrkräften
81 3 Kontroversität im Kontext der politikdidaktischen Unterrichtsplanung
82 4 Kontroversität à la Beutelsbach – Lehr- und Leerstellen des 2. Konsenssatzes
83 5 Fazit – Vom Nutzen und Nachteil der Kontroversität für das tägliche Leben (als Politiklehrkraft)
84 Literatur
85 III Aktuelle Themen, Problemvorgaben und Herausforderungen
86 Wider den Missbrauch von Beutelsbach – Einwände aus historischer Perspektive und pragmatische Lösungen für den Geschichts- und Politikunterricht
87 Christina Brüning
88 Einleitung
89 1 Historische Einordnung
90 2 Pragmatische Überlegungen
91 3 Fazit und Ausblick
92 Literatur
93 Wie sollten Lehrende mit Fake News und Verschwörungstheorien im Unterricht umgehen?
94 David Lanius
95 1 Einführung
96 2 Eine kleine Erkenntnistheorie der Fake News und Verschwörungstheorien
97 3 Mit Fake News und Verschwörungstheorien umgehen
98 Literatur
99 Bedingte Autonomie, nicht Neutralität – »Neutrale Schulen Hamburg« (AfD) und ihre Kritik
100 Christoph Haker und Lukas Otterspeer
101 Hinführung
102 1 »Informationsportal Neutrale Schulen Hamburg«
103 2 Neutralität
104 3 Kritik der Neutralität
105 4 Bedingte Autonomie
106 5 Fazit
107 Literatur
108 Dürfen Schüler*innen überwältigt werden, die Welt zu retten? Kontroverse Aspekte einer ›Nachhaltigkeitsdidaktik‹
109 Subin Nijhawan
110 Einleitung
111 1 Welcome to the 21st century
112 2 Zeitreise durch die Präliminarien des Beutelsbacher Konsenses
113 3 Sind Lehrkräfte verpflichtet, die Lernenden zum Handeln zu überwältigen?
114 4 Fazit
115 Literatur
116 Die Autorinnen und Autoren
Dürfen Lehrer ihre Meinung sagen? Einleitung
Johannes Drerup, Miguel Zulaica y Mugica & Douglas Yacek
Dürfen Lehrer_innen ihre Meinung sagen?1 Inwieweit sind sie im Unterricht zu (partei-)politischer Neutralität verpflichtet? Wie sollen sie im Unterricht mit kontroversen und polarisierenden Themen, z. B. Migration, Klimawandel, COVID-19 Pandemie, umgehen? Wie sollen sie sich zu extremistischen, illiberalen und antidemokratischen Äußerungen von Schüler_innen verhalten? Und wie sollen sie als Vertreter_innen der Demokratie mit der Aussage umgehen, das Dritte Reich sei nur ein ›Vogelschiss‹ in der deutschen Geschichte? Wie lässt sich eine angemessene und zivilisierte Streitkultur in und außerhalb von öffentlichen Schulen kultivieren und wie könnte diese aussehen?
Diese Fragen zeigen bereits an, dass die Kontroversen über den angemessenen pädagogischen Umgang mit kontroversen Themen nicht nur von akademischer Relevanz sind, sondern in den letzten Jahren zunehmend wieder zu einem gesellschaftspolitisch brisanten Thema geworden sind. So wird im Zuge des Erfolgs rechtspopulistischer Parteien in der öffentlichen Debatte vermehrt über die ›Neutralität‹ von Lehrer_innen und über Indoktrinationsvorwürfe diskutiert, und es wird auch öffentlich politischer Druck auf Lehrkräfte ausgeübt, denen politische Parteilichkeit vorgeworfen wird (etwa Dienstaufsichtsbeschwerden der AfD in Hamburg, die Einrichtung von Online-Portalen zur Meldung AfD-kritischer Lehrer_innen sowie auch die kürzlich wieder entbrannte Diskussion über Berufsverbote für Lehrer_innen). Zugleich haben ideologiepolitisch beladene Themen wie ›safe spaces‹, ›cancel culture‹, ›political correctness‹, Redefreiheit in Schulen und Hochschulen und Entwicklungen in der polarisierenden und polarisierten digitalen Öffentlichkeit Dauerkonjunktur in Debatten, in denen die Grundlagen und Grenzen einer demokratischen Streitkultur verhandelt werden. Gestritten wird nicht nur über konkrete Inhalte, sondern auch über die Art und Weise, wie gestritten werden sollte, über metakommunikative Vorgaben für die Gestaltung von Kontroversen und für den Umgang mit Dissens (vgl. Pörksen & Schulz von Thun 2021), aber auch über die Frage, warum überhaupt in und außerhalb von Schulen über kontroverse Themen diskutiert werden sollte (vgl. Geuss 2019; Talisse 2019; Drerup 2021). Diese Debatten beschränken sich nicht auf pädagogische (vgl. etwa analoge Debatten in der Politik und im Sport) und nationale Kontexte (Deutschland, Europa oder die USA, vgl. Costa 2020) und haben – so der Tenor in Wissenschaft und Öffentlichkeit – zu einigen Verunsicherungen bei Lehrer_innen mit Bezug auf die Frage geführt, wie sinnvoller- und legitimerweise mit kontroversen Positionen umzugehen ist bzw. welche Positionen überhaupt als kontrovers zu gelten haben.
In der deutschsprachigen Debatte werden solche Problemvorgaben üblicherweise mit Rekurs auf den ›Beutelsbacher Konsens‹ und vor allem auf das Kontroversitätsgebot diskutiert. Der Beutelsbacher Konsens umfasst drei Prinzipien, die als »Kern der Berufsethik von Pädagogen in demokratischen Gesellschaften« (Grammes 2014, S. 266) gelten. Die drei Prinzipien – das Überwältigungsverbot (häufig auch Indoktrinationsverbot), das Kontroversitätsgebot und das Prinzip der Schülerorientierung – lauten in leicht gekürzter Form wie folgt:
1. Überwältigungsverbot: »Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der Gewinnung eines selbständigen Urteils zu hindern. Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers.«
2. Kontroversitätsgebot: »Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, d. h. ob er nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten muss, die den Schülern (und anderen Teilnehmern politischer Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind. Bei der Konstatierung dieses zweiten Grundprinzips wird deutlich, warum der persönliche Standpunkt des Lehrers, seine wissenschaftstheoretische Herkunft und seine politische Meinung verhältnismäßig uninteressant werden.«
3. Prinzip der Schülerorientierung: »Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren, sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. Eine solche Zielsetzung schließt in sehr starkem Maße die Betonung operationaler Fähigkeiten ein, was eine logische Konsequenz aus den beiden vorgenannten Prinzipien ist« (Wehling 1977, S. 179f.; Hervorhebung im Original).
Was jedoch aus diesen drei Prinzipien jeweils genau folgt, wie sie aufeinander bezogen, gewichtet und auf konkrete Erziehungs- und Bildungsziele theoretisch und praktisch abgestimmt werden sollen, und insbesondere wie das Kontroversitätsgebot genau verstanden und umgesetzt werden könnte, bleibt selbst Gegenstand anhaltender nationaler und internationaler Kontroversen (vgl. Yacek 2018; Drerup & Yacek 2020; Zulaica y Mugica 2019; Drerup 2021), in denen zugleich epistemologische, methodologische, ethisch-politische sowie curriculare und unterrichtspraktische Fragen verhandelt werden. Insbesondere in der Debatte in der angelsächsischen Philosophy of Education wurden unterschiedliche Kriterien der Kontroversität vorgeschlagen, die beanspruchen, kontroverse Themen (die mit offenem Ausgang und mit Bezug auf eine Pluralität von grundsätzlich angemessenen und legitimen Positionen zu unterrichten und zu diskutieren sind) von solchen Themen unterscheiden zu können, die nicht als kontrovers gelten können. Auf Basis eines sozialen Kriteriums sollten z. B. alle in Öffentlichkeit und Politik kontrovers diskutierten Themen auch im Unterricht kontrovers diskutiert werden. Verteidiger epistemischer Kriterien wenden dagegen ein, dass dies nur für hinreichend rational und empirisch begründete Positionen gelten dürfe.
Die Fragen nach einer angemessenen Bestimmung von Kontroversität und ihren Grenzen sind – analog zu gängigen Aufgabenbeschreibungen von Demokratieerziehung und demokratischer Bildung – eine fächerübergreifende Herausforderung, die sich in und außerhalb von Schulen auf je unterschiedliche Art und Weisen stellen. Kontroversen über politisch relevante Fragen und Themen – ob pädagogisch organisiert und intendiert oder nicht – können in allen Schulfächern – in naturwissenschaftlichen Fächern nicht weniger als in gesellschaftswissenschaftlichen Fächern, wie Geschichte, Wirtschaft und Sozialwissenschaften – und selbstverständlich auch außerhalb der Schule aufkommen.
Im Rahmen des Bandes wird der Komplexität der Problemvorgaben rund um das Thema Kontroversität dadurch Rechnung getragen, dass nicht nur die gängigen Kriterien, die in der Debatte zur Differenzierung zwischen kontroversen und nicht kontroversen Themen vorgeschlagen wurden, auf den Prüfstand gestellt werden (z. B. soziale, politische und epistemische Kriterien), sondern auch weitergehende Probleme diskutiert werden, die die Theorie, die Empirie und die Praxis des Umgangs mit kontroversen Themen im Unterricht betreffen. Zur Debatte stehen z. B. grundlegende theoretische Fragen nach dem Status und der Orientierungskapazität allgemeiner Kriterien, ihrem Zusammenhang und ihrer Abwägung und damit verbundene methodologische Kontroversen über das Verhältnis von systematischen, normativen Ansätzen und theoriegeleiteter empirischer Forschung, über den Geltungsbereich und über Anwendungsprobleme tradierter Kriterien auch jenseits des Politikunterrichts in anderen Fächern und Bereichen und über Hindernisse, mit denen auf Förderung von Kontroversen ausgerichtete, dialogorientierte Formate von Demokratieerziehung und demokratischer Bildung konfrontiert sind.
Das übergreifende Ziel des Bandes ist es, Vertreter_innen unterschiedlicher Disziplinen und Fächer zusammenzubringen, um diese und ähnliche – kontroverse – Fragen zur Kontroverse über Kontroversitätsgebote zu diskutieren und zu klären. Der Band ist in drei Hauptteile gegliedert. Im ersten Teil werden zunächst theoretische Grundlagen der Kontroverse über Kontroversitätsgebote diskutiert. Im zweiten Teil folgt eine Analyse von fach- und domänenspezifischen Problemen im Umgang mit Kontroversität in pädagogischen Kontexten. Der dritte Teil bietet eine Auseinandersetzung mit aktuellen Themen, Problemvorgaben und Herausforderungen im Umgang mit Kontroversität.
Johannes Giesinger eröffnet mit seinem Beitrag den ersten Teil des Bandes und die Diskussion über den angemessenen Umgang mit kontroversen Themen im Unterricht. Auf Basis pädagogischer Überlegungen zur Differenz von Vermittlung, Mitteilung und Diskussion analysiert er Kriterien und Gründe für die Legitimität von Meinungsäußerungen von Lehrkräften. Im Rahmen seiner Analyse argumentiert er für eine differenzierte Position, in der professionelles Handeln und didaktische Zielvorstellungen die Grundlagen für begründete Entscheidungen der Lehrkraft bilden sollten.
Thomas Rucker diskutiert die Frage nach dem angemessenen Umgang mit Kontroversität im Unterricht aus einer dezidiert erziehungs- und bildungstheoretischen Perspektive. Schule und Unterricht treten hier in ihrer erziehenden Dimension hervor, die er als eine »Form des Miteinanderumgehens« in der Vermittlung von und Hinführung in die Kultur begreift. Er geht davon aus, dass Kontroversität überhaupt erst aufgrund des Bildungsanspruchs eines erziehenden Unterrichts für pädagogische Reflexion bedeutsam ist. Mit dem bildungstheoretisch begründeten Ziel – der Befähigung zu einer selbstbestimmten Lebensführung – verbindet er eine nichtaffirmative Erziehung, die Schüler_innen zum selbstständigen Werten und Urteilen befähigen soll. Rucker argumentiert, dass Entscheidungen über die Auswahl und Thematisierung von Kontroversen auf Basis eines demokratischen Freiheitsverständnisses und des jeweils aktuellen Stands des Wissens begründet werden sollen.
Die Frage, wie mit Kontroversität im schulischen Kontext umgegangen werden sollte, wird von Miguel Zulaica y Mugica vor dem Hintergrund der Wissenschaftsorientierung der Schule als bildungspolitische Entscheidung betrachtet. Er verteidigt die These, dass Fallibilität – verstanden als ein Bewusstsein der Fehlbarkeit im Rahmen eines reflektierten Wahrheitsverständnis – Bedingung für eine kommunikative Begegnung im Kontext von Kontroversen ist. Auf der Grundlage dieser These argumentiert Zulaica y Mugica für das bildungstheoretische Ziel eines nicht-naiven Wissenschaftsverständnisses, das auf die Ermöglichung von Urteilsfähigkeit in einer wissenschaftsdominierten Gesellschaft abzielt.
Der Beitrag von Ole Hilbrich eröffnet eine sozialtheoretische Perspektive auf das Thema Kontroversität im Unterricht in Form der Ausgestaltung einer demokratischen Streitkultur. Ausgangspunkt seiner Argumentation ist eine Kritik an der »Pseudoklarheit« der Diskussion über Kriterien der Kontroversität. Im Widerspruch zu dem liberalen Rationalismus, den Hilbrich diesem Diskurs attestiert, und zu einem instrumentellen Unterrichtsverständnis propagiert er eine radikaldemokratische Theorieperspektive. Ausgehend von Arendt und Rancière entfaltet er ein alternatives Interpretationsangebot der Kontroversität und des demokratischen Streits als agonales Geschehen, in dem emanzipatorisch die »Grundlosigkeit der herrschenden Ordnung demonstriert« werden könne. Hilbrich überführt diese Überlegungen in ein sozialtheoretisches Unterrichtsverständnis, in welchem Schüler_innen als den Unterricht mitbestimmende Subjekte anerkannt werden.
Der zweite Teil wird durch eine religionspädagogische Ausdeutung des Beutelsbacher Konsenses und des Kontroversitätsgebots von Jan Hendrik Herbst eingeleitet. Ausgehend von der Prämisse, dass der Religionsunterricht in die politische Bildung involviert sei, konstatiert Herbst einen politikdidaktischen Orientierungsbedarf und plädiert daher dafür, sich mit dem Beutelsbacher Konsens kritisch auseinanderzusetzen. In seinem Beitrag entwickelt er den Vorschlag einer »positionierten Kontroversität«, die auf einen multiperspektivischen Umgang mit kontroversen Themen im Religionsunterricht ausgerichtet ist und den Lehrkräften zugleich erlaubt, sich im Sinne der christlichen Ethik und der entsprechenden Gerechtigkeitskonzeptionen zu positionieren.
Anne Burkard widmet sich in ihrem Beitrag der philosophiedidaktischen Bedeutung von Neutralität und der Problematik von Neutralitätsforderungen im Zusammenhang mit nicht erstrebenswerten naiv-skeptischen und -relativistischen Einstellungen von Schüler_innen. Sie fokussiert nicht den naiven Skeptizismus als solchen, sondern die professionsethische Diskussion der Position der Lehrkräfte im Philosophieunterricht. So werde eine diskursive Dichotomie zwischen neutraler Repräsentation – »teaching the debate« – und positionierender Diskussion – »engaging the debate« – aufgespannt. Burkards Ansatz besteht darin, Handlungsspielräume jenseits dieser Extrempositionen im Kontext einer qualitativen Studie nachzuzeichnen, in der sie Ergebnisse aus Gruppendiskussionen mit Philosophie- und Ethiklehrkräften vorstellt. Auf dieser Basis rekonstruiert sie erfahrungsgestützte Hinweise für den professionellen Umgang mit Kontroversität, um reflexive Bezugnahmen auf das Thema der Neutralität und Kontroversität im Lehramtstudium und Referendariat zu ermöglichen.
Das Spannungsverhältnis von Neutralitätsforderungen, Werturteilen und der narrativen Struktur historischen Denkens ist Gegenstand des Betrags von Jörn Rüsen. In seiner Argumentation tritt er von der Frage, ob Lehrkräfte im Geschichtsunterricht ihre Meinung sagen dürfen, zunächst zurück und wendet sich einer theoretischen Bestimmung geschichtlichen Wissens und seiner Vermittlung zu. Konfrontiert mit dem Sachverhalt, dass Geschichtsschreibung vergangenen Geschehnissen Sinn zuschreibt, geht Rüsen der Verwicklung dieses Wissens mit Werturteilen in Auswahl, Präsentation und Erzählform nach. Die Multiperspektivität als Prinzip des Unterrichts und die Idee einer Autonomie der historischen Urteilsbildung von Schüler_innen seien pädagogische Antworten auf die wertbedingte Struktur geschichtlichen Wissens. Problematisch werde die Multiperspektivität dem Autor zur Folge aber dann, wenn diese mit ethnozentrischen Deutungsmustern konfrontiert werde, die antipluralistisch sind. Ausgehend von diesem Problemaufriss entwickelt Rüsen die Idee einer pluralistischen und auf dem Gedanken der Menschwürde basierenden »Leitkultur«, in der Geschichtsschreibung sich durch Diskursfähigkeit, qualitative Begründungskriterien und Selbstreflexivität auszeichnen müsse. Rüsen argumentiert so für eine Verlagerung der Frage vom Was auf das Wie des Erzählens in seinen geschichtspädagogischen Überlegungen.
Benedikt Widmaier beschäftigt sich in seinem Beitrag mit der historischen Genese und kontemporären gesellschaftspolitischen Rolle des Leitbilds einer wehrhaften Demokratie. Ausgehend von einer historischen Rekonstruktion der Idee einer wehrhaften oder auch streitbaren Demokratie in den 1950er-Jahren entwickelt er eine Kritik der politischen und pädagogischen Funktion und Nutzung dieses Leitbilds, welches sich – so seine Argumentation – als latent anachronistische Orientierungsvorgabe nicht mehr als Grundlage für eine zeitgemäße politische Bildung eigne.
Dorothee Gronostays Beitrag analysiert theoretische Rahmungen und empirische Befunde zur Frage der Offenlegung politischer Ansichten von Lehrpersonen. Dabei wird die Offenlegungsfrage als professionelle und berufsethische Entscheidung von praktizierenden Lehrkräften verstanden, die Abwägungen erforderlich macht. In ihrem Beitrag diskutiert sie diese Frage ausgehend von einschlägigen empirischen Befunden, professionsethischen Überlegungen zum Lehramt als politischem Beruf und der hierfür zentralen Unterscheidung zwischen Parteinahme und Parteilichkeit.
Ausgangspunkt des Beitrags von Thomas Goll ist die inhaltliche Unterbestimmtheit und geringe Ergiebigkeit des Kontroversitätsgebots in der Beutelsbacher Version für fachdidaktische Fragestellungen. Dies Gebot könne – unprofessionell angewandt – problematische Einstellungen der Ratlosigkeit bis hin zur Politikverdrossenheit bei Schüler_innen hervorbringen, wenn etwa im Politikunterricht Positionen beliebig nebeneinander aufgereiht werden und ohne sachlichmethodische Behandlung bleiben. Gleichwohl verteidigt Goll die Ansicht, dass Kontroversität einen Beitrag zu einem gelingenden und guten Politikunterricht leisten kann, wenn dieses Gebot als ein diskursives Legimitationsprinzip reformuliert wird, das an einem fachdidaktischen Kriterium orientiert ist. Mit der Rückbindung an das fachdidaktische Kriterium sollen Entscheidungen über im Unterricht behandelte Positionen und Kontroversen der professionellen fachdidaktischen Expertise der Lehrkräfte zugewiesen werden, die ihren Unterricht wissenschaftsorientiert gestalten und die Bildung politischer Mündigkeit fördern müssen.
Im folgenden dritten Teil geht Christina Brüning aus von einer im schulischen und universitären Betrieb wahrnehmbaren Verunsicherung bezüglich der Akzeptabilität von Äußerungen und Kontroversen bei Schüler_innen, Studierenden und Lehrkräften als Folge eines Rechtsrucks der politischen und medialen Landschaft seit 2010. In ihrem Beitrag führt sie diese Verunsicherungen auf eine Fehldeutung und einen Missbrauch des Beutelsbacher Konsenses zurück, der als rechtliche Grundlage insbesondere von der AfD fehlinterpretiert werde, um Einfluss auf die unterrichtlichen Inhalte zu gewinnen. Diese Strategie sei deswegen erfolgreich, weil die historische Genese des Beutelsbacher Konsenses und dessen demokratische Orientierung selbst bei Fachkräften oftmals unbekannt sind. Mit Hilfe einer historischen Kontextualisierung des Konsenses weist sie auf die demokratische und menschenrechtliche Fundierung der historisch-politischen Bildung in der Schule hin, die in einer Demokratie nicht wertneutral sein könne. Zur pädagogisch-praktischen Orientierung erläutert sie Argumentations- und Handlungsoptionen im Umgang mit rechtsextremistischen, menschen- und wissenschaftsfeindlichen Aussagen anhand von Beispielen aus dem Geschichtsunterricht und aktuellen politischen Konflikten.
Für eine Didaktik des kritischen Denkens spricht sich David Lanius in seiner wissenschaftstheoretisch gestützten Beschäftigung mit Fake News, Verschwörungstheorien und Verschwörungsmythen aus. Mit einer Relationierung dieser Begriffe hinsichtlich der Fragen von Wahrheit vs. Lüge, Wahrhaftigkeit vs. Täuschungsversuch oder der Negation jedes Wahrheitsanspruchs – Bullshit – arbeitet er Kriterien für begriffliche Unterscheidungen heraus und entwickelt einen Rahmen für pädagogische Überlegungen zur Vermittlung von epistemischen und demokratischen Argumentationskompetenzen. Er konstatiert einen Zusammenhang zwischen der Komplexität des Wissens- und Wahrheitsbegriffs und der Wirkmächtigkeit und Gefährlichkeit von Fake News und Verschwörungstheorien und skizziert Vorschläge für die Auseinandersetzung mit demokratiefeindlichen Entwicklungen. Der weitestgehende Vorschlag von Lanius ist die Einführung eines eigenständigen Unterrichtsfachs für Kritisches Denken, in dem neben wissenschaftstheoretischen Begriffen und Einsichten, metakognitiven Kompetenzen und Medienkritikfähigkeit auch demokratische Handlungskompetenz gefördert werden sollten.
Ausgehend von schulpädagogischen und bildungstheoretischen Argumentationen zum Neutralitätsgebot kritisieren Christoph Haker und Lukas Otterspeer Forderungen der AfD nach einer »Neutralen Schule«. Die Meldeportale der AfD werden von den Autoren als Einschränkungen der Autonomie der Schule und des Unterrichts kritisiert, die Verunsicherungen schüren und Bildungsprozesse behindern sollen. Auf der Basis eines sozialtheoretischen Unterrichtsverständnisses kritisieren die Autoren Forderungen nach Unabhängigkeit und Distanziertheit, weil diese eine »teilnahmslose Haltung« der Lehrkräfte propagieren. Für eine demokratische Gesellschaft und eine entsprechende Streitkultur bedarf es aus ihrer Sicht einer »engagierten, subjektiven, parteiischen und involvierten« Lehrer_innenpersönlichkeit, die ihre Meinung sagen soll. Dem Problem der Überwältigung begegnen sie mit einer auf Foucaults Machttheorie rekurrierenden »Orientierungskategorie« der »bedingten Autonomie«, mit der sie die Bedingungen des Wie der Positionierung seitens der Lehrkraft formulieren. Sie sprechen sich dafür aus, Interaktionen im Unterricht als »Machtspiele« zu interpretieren, zur Selbstreflexion aufzufordern, Schüler_innen immer schon Autonomie zuzusprechen und ihnen so Gelegenheiten zu bieten, Formen der Wissensvermittlung zu hinterfragen und sich selbst zu positionieren.
Subin Nijhawan setzt sich in seinem provokant gehaltenen Essay mit der Frage auseinander, ob und inwieweit es sich um eine zu beanstandende Überwältigung im Sinne des Beutelsbacher Konsenses handelt, wenn Jugendliche angesichts unbestreitbarer globaler Herausforderungen wie dem Klimawandel aufgefordert werden, sich in aktiver politischer Absicht zu engagieren. Er diskutiert die damit verbundenen Fragen nach der angemessenen und legitimen Rolle von Lehrkräften ausgehend von der Vorstellung des Projekts The Blue Planet und im Rahmen einer Konzeption von Bildung für nachhaltige Entwicklung, um so neue Perspektiven auf den Beutelsbacher Konsens zu eröffnen.
Herzlich danken möchten wir Tim Isenberg für seine Hilfe bei der Erstellung des Manuskripts.
Literatur
Costa, S. (2020): Politische Bildung nach dem Rechtsruck in Brasilien. Aus Politik und Zeitgeschichte, 70 (14-15), 41–45.
Drerup, J. & Yacek, D. (2020): Demokratische Bildung und die Grenzen des politischen Streits. Anmerkungen zur Kontroverse über Kontroversitätsgebote. Journal für politische Bildung, 4, 18–23.
Drerup, J. (2021): Kontroverse Themen unterrichten. Konstruktiv streiten lernen. Stuttgart: Reclam.
Geuss, R. (2019): A Republic of Discussion. The Point Magazine. Online verfügbar unter: https://thepointmag.com/politics/a-republic-of-discussion-habermas-at-ninety/, Zugriff am 23.03.2021.
Grammes, T. (2014): Kontroversität. In: W. Sander (Hrsg.), Handbuch der politischen Bildung (4. Auflage) (S. 266–274). Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.
Pörksen, B. & Schulz von Thun, F. (2020): Die Kunst des Miteinander-Redens. Bonn: bpb.
Talisse, R. (2019): Overdoing democracy. Oxford: Oxford University Press.
Yacek, D. (2018): Thinking controversially: The psychological condition for teaching controversial issues. Journal of Philosophy of Education, 52 (1), 71–86.
Wehling, H.-G. (1977): Konsens à la Beutelsbach? In: S. Schiele & H. Schneider (Hrsg.), Das Konsensproblem in der politischen Bildung (S. 173–184). Stuttgart: Klett.
Zulaica y Mugica, M. (2019): Bildung zum gemeinsamen Streit und Widerstreit – eine Skizze. Online verfügbar unter: https://www.praefaktisch.de/bildung/bildung-zum-streit-und-zum-gemeinsamen-widerstreit-eine-skizze/, Zugriff am 23.03.21.
1 Im Titel haben wir aus stilistischen Gründen das Wort ›Lehrer‹ genutzt. Gemeint sind selbstverständlich immer Personen jedweden Geschlechts. In den einzelnen Beiträgen haben wir es den Autoren und Autorinnen freigestellt, wie sie mit diesem Thema (welches ja in Teilen selbst kontrovers diskutiert wird) umgehen wollen.
I Kontroversen über Kontroversitätsgebote: Theoretische Grundlagen
Vermitteln und Mitteilen: Die Meinung der Lehrperson in der Diskussion kontroverser Themen
Johannes Giesinger
1 Einleitung
Eine Lehrperson behandelt im Unterricht das Problem der Sterbehilfe, und in der Klasse werden verschiedene Meinungen vertreten. Während die meisten Schülerinnen und Schüler einer Legalisierung der aktiven Sterbehilfe offen gegenüberstehen, gibt es auch vereinzelte ablehnende Stimmen. Darf die Lehrperson in einer solchen Diskussion selbst Stellung beziehen? Die Frage, ob die Lehrperson den Lernenden ihre Meinung mitteilen darf, ist zu unterscheiden von der Frage, ob sie eine Auffassung als die richtige vermitteln darf. Paula McAvoy (2017) verwendet in diesem Kontext die Begriffe »share« und »advocate«:
»Teachers share a view when they make their opinion about a political issue known to the class or a student but do so in a way that communicates this is just one view among many possible views. When teachers advocate for a view, they are trying to convince or persuade others to adopt that view.« (S. 375)
Michael Hand spricht von »direktivem« Unterrichten, setzt dieses Konzept jedoch nicht dem Mitteilen von Meinungen gegenüber, sondern Unterrichtsformen, in denen Themen als kontrovers behandelt werden. Charakteristisch für direktives Unterrichten ist nach Hand »the willingness of the teacher to endorse one view of a matter as the right one« (Hand 2008, S. 213). Diese Formulierung wirkt unscharf, wenn man die Unterscheidung zwischen Mitteilen und Vermitteln in den Blick nimmt. Sich auf eine Auffassung als die richtige festzulegen bedeutet nicht notwendigerweise, dass man diese vermitteln will, indem man andere davon überzeugt. In einem aktuellen Beitrag Hands findet sich denn auch eine präzisere Definition: Wesentlich für direktives Unterrichten ist gemäß Hand, dass die Lehrperson ein bestimmtes Ziel verfolgt – »the aim of persuading pupils that a matter is settled, a claim true or a standard justified« (Hand 2020, S. 14). Wie Hand hervorhebt, ist direktives nicht mit »didaktischem« Unterrichten – d. h. mit der expliziten und direkten Vermittlung von moralischen oder politischen Gehalten – gleichzusetzen, sondern kann auch indirekte Formen annehmen: So können Schüler und Schülerinnen durch die gezielte Auswahl von Filmbeispielen, durch die Steuerung der Klassendiskussion oder durch spezifisch ausgestaltete Projektaufträge dazu gebracht werden können, bestimmte Auffassungen zu akzeptieren.
Während die Vermittlung »richtiger« Positionen nicht notwendigerweise expliziten Charakter haben kann, bezieht sich die Debatte um Meinungsäusßerungen von Lehrpersonen primär auf explizite Mitteilungen, kann aber darüber hinaus auch nonverbale oder implizite Botschaften betreffen. Ein Kreuz um den Hals kann ebenso als Meinungsäußerung aufgefasst werden wie der Verzicht auf Fleisch beim Mittagessen in der Schule. Die folgenden Überlegungen fokussieren allerdings auf verbale Stellungahmen in der Unterrichtssituation.
Im nächsten Abschnitt (2) skizziere ich die Debatte um direktives Unterrichten und diskutiere kurz die hauptsächlich vertretenen Kriterien dafür, was direktiv vermittelt werden soll – das verhaltensbezogene, das epistemische, das politisch-authentische und das politische Kriterium (vgl. Drerup 2021; vgl. Giesinger 2021). Dies bereitet den Boden für die Frage danach, ob Lehrpersonen ihre Meinung mitteilen dürfen: Diese Frage bezieht sich auf Auffassungen, die nach dem jeweiligen Kriterium nicht direktiv zu vermitteln sind und auch nicht direktiv zurückgewiesen werden dürfen.
Vor diesem Hintergrund können zunächst zwei Extrempositionen unterschieden werden: Nach der einen soll die Lehrperson in jeder Situation ihre Neutralität wahren und ihre Meinung nie äußern.
Gemäss der zweiten Position überträgt sich die Redefreiheit, über die die Lehrperson als Bürgerin verfügt, auf ihre Rolle im Klassenzimmer: Demnach ist sie genauso wie die Schüler und Schülerinnen grundsätzlich berechtigt, ihre Meinung zu äußern. Im Folgenden argumentiere ich für eine dritte Position, nach der es vom Unterrichtskontext abhängt, ob die Lehrperson ihre Meinung mitteilen soll oder nicht (ähnlich McAvoy 2017): In der jeweiligen Situation sollen Gründe für oder gegen das Mitteilen der eigenen Meinung gegeneinander abgewogen werden. Welche Erwägungen hier relevant sind, erörtere ich im dritten, vierten und fünften Abschnitt.
2 Vermitteln
Betrachtet man die internationale Debatte darüber, was im Unterricht direktiv vermittelt werden darf, so stößt man auf zumindest vier unterschiedliche Kriterien. Das erste Kriterium besagt, dass in der Schule alles, was in der Gesellschaft tatsächlich umstritten ist, als kontrovers behandelt werden sollte. Dieses verhaltensbezogene (behavioral) Kriterium ist problematisch, weil es Personen mit beliebig abwegigen Auffassungen das Recht einräumt, etwas als kontrovers zu deklarieren. Dies könnte etwas für die Leugnung des Holocaust gelten oder für Ansichten über den Klimawandel oder die Coronakrise, die mit dem Stand der Wissenschaft unvereinbar sind. Jede haltlose Verschwörungstheorie müsste im Klassenzimmer ernstgenommen werden und dürfte nicht direktiv zurückgewiesen werden.
Das epistemische Kriterium, wie es insbesondere von Michael Hand (2008) vertreten wird, setzt hier ein: Demnach sollen im Unterricht jene Auffassungen direktiv vertreten werden, die durch Argumente und Evidenz begründet sind. Hand geht davon aus, dass gewisse Fragen epistemisch geklärt sind und deshalb im Unterricht nicht offengehalten werden sollen. Sein Hauptinteresse gilt moralischen Fragen, aber das Kriterium lässt sich ebenso auf Aussagen über Fakten beziehen. Hand scheint es für unmittelbar einleuchtend zu halten, dass epistemisch geklärte Auffassungen unter Angabe der relevante Gründe vermittelt werden dürfen: Was sollte dagegen sprechen, das zu vertreten, was wahr ist?
Darüber hinaus entwickelt Hand ein Argument für das epistemische Kriterium, das sich auf die Bedeutung rationalen Denkens und Handelns für das menschliche Wohlergehen bezieht (vgl. Hand 2008, S. 218). Das Argument lautet, dass es die Entwicklung rationaler Einstellungen – und damit letztlich das Wohlergehen der Lernenden – untergräbt, wenn begründete Auffassungen im Unterricht nicht direktiv vertreten werden: Nimmt die Lehrperson in allen Fällen eine epistemisch neutrale Haltung ein und behandelt selbst offensichtliche Wahrheiten als kontrovers, können Lernende demnach die Haltung entwickeln, dass Argumente und Evidenz nicht von entscheidender Bedeutung sind: Selbst wenn alles für eine bestimmte Auffassung spricht, so die vermittelte Botschaft, kann man immer noch anderer Meinung sein. Ein Unterricht, der auf die Förderung der Rationalität ausgerichtet ist, sollte deshalb nach Hand nicht epistemisch neutral bleiben.
Die Diskussion um Hands Ansatz bezieht sich unter anderem auf die Frage, ob rational begründete Positionsbezüge der Lehrperson für die Entwicklung rationaler Haltungen und Fähigkeiten unabdingbar sind (dazu Warnick & Spencer 2014, Gregory 2014, Tillson 2017). Es geht hier also nicht um das angestrebte Ziel, die Förderung von Rationalität, sondern um den instrumentellen Zusammenhang zwischen der Unterrichtskommunikation und diesem Ziel. Beispielsweise wird eingewandt, dass sich Rationalität fördern lässt, wenn man als Lehrperson keine inhaltlichen Wertauffassungen vermittelt, sondern die Lernenden direktiv in prozedurale rationale Praktiken einführt (vgl. Gregory 2014).
Ein weiterer Einwand besagt, dass das epistemische Kriterium die politische Debatte im Schulzimmer zu stark einschränkt, da politisch relevante Positionen existieren, die epistemischen Ansprüchen nicht genügen, es aber doch verdienen, kontrovers diskutiert zu werden. Diana Hess und Paula McAvoy (2015, S. 168–169) haben vor diesem Hintergrund das Kriterium der politischen Authentizität entwickelt, gemäss dem nicht alle gesellschaftlich kontroversen Fragen als kontrovers zu behandeln sind, aber zumindest diejenigen, die Eingang in den politischen Diskurs gefunden haben. Dieses Kriterium lässt viel Spielraum für problematische moralische oder politische Positionen und abwegige empirische Auffassungen – diese müssen im Klassenzimmer ernstgenommen werden, sobald sie den politischen Mainstream erreichen.
Im Weiteren wird das sogenannte politische Kriterium diskutiert. Dieses besagt gemäß gängigen Darstellungen, dass diejenigen moralischen oder politischen Gehalte direktiv vermittelt werden sollen, die sich aus Grundwerten oder -prinzipien ergeben, die im liberaldemokratischen Kontext allgemein anerkannt sind. Drerup (2021) vertritt dieses Prinzip in Verbindung mit einem epistemischen Prinzip, das in seiner Fassung im Wesentlichen in der Wissenschaftsorientierung des Unterrichts begründet ist, sich zugleich aber auch auf normative und politische Fragen beziehen soll.
Hand (2008, S. 227) wendet gegen das politische Kriterium ein, die Tatsache eines gesellschaftlichen Konsenses in bestimmten Wertfragen biete keine Rechtfertigung dafür, die entsprechenden Gehalte direktiv zu vermitteln: In der Tat ist faktische Einigkeit keine Garantie für epistemische Korrektheit. Jedoch ist auch zu fragen, ob epistemische Korrektheit für sich genommen bereits als Rechtfertigung für die schulische Vermittlung von Gehalten dienen kann. Unterricht an öffentlichen Schulen, so könnte man argumentieren, ist ein Aspekt staatlichen Handelns und muss wie andere Formen politischer Machtausübung speziell gerechtfertigt werden. Hand wendet sich gegen diese Sichtweise, da er der Auffassung ist, dass rationalistische Formen der Moralerziehung nicht als Machtausübung zu sehen sind und deshalb nicht weiter gerechtfertigt werden müssen: Direktiver Unterricht, der Lernende mit Gründen zu überzeugen versucht, ist nach Hand eine Art rationaler Beratung (vgl. Hand 2008, S. 224). Dies verkennt, dass schulischer Unterricht, auch wenn er rational ausgerichtet ist, auf asymmetrischen politischen und schulischen Strukturen beruht: Nicht nur werden Lernende politisch zum Unterricht verpflichtet, die Lehrperson hat zudem weitreichende Verfügungsmacht über sie. Gerade jüngere Schülerinnen und Schüler werden die ihnen vermittelten moralischen Gehalte möglicherweise nicht deshalb akzeptieren, weil sie die präsentierten Gründe einsehen, sondern eher, weil sie von der Lehrperson abhängig sind. Dazu kommt ihre kognitive Unterlegenheit, die sie geneigt macht, der als Expertin auftretenden Lehrperson zu glauben.
In diesem Zusammenhang kann die epistemische Berechtigung (oder Autorität), eine Aussage zu machen, von der pädagogischen Autorität unterschieden werden – d. h. der Berechtigung, den Gehalt der Aussage pädagogisch zu vermitteln. Letztere muss im Rahmen der öffentlichen Schule an politische Erwägungen – d. h. an Fragen politischer Legitimität – zurückgebunden werden. Die Frage der Legitimität betrifft die Rechtfertigung politischer Machtausübung (vgl. Rawls 1993).
Wie also soll pädagogisch und politisch entschieden werden, was vermittelt werden soll oder darf? Die Frage ist, ob man hier nicht doch wieder auf das epistemische Kriterium zurückgreifen muss: Demnach wäre es legitim, diejenigen Gehalte zu vermitteln, die epistemisch geklärt (bzw. wahr oder richtig) sind. Die Lehrperson als (moralische) Expertin würde diese Gehalte unter Angabe guter Gründe weitergeben. Man könnte annehmen, dass es sich hierbei um objektive Gründe handeln wird, die von den Lernenden ungeachtet ihrer subjektiven Einstellungen akzeptiert werden sollten. In politischer Perspektive ist diese Sichtweise problematisch, weil umstritten ist, welche Gründe objektiv gültig sind. Auch besteht kein Konsens darüber, wer als moralischer Experte zu gelten hat (vgl. Estlund 2008, S. 4). In der politischen Philosophie wird die Idee diskutiert, wonach politische Legitimität nicht an objektive, sondern »öffentliche« Gründe gebunden sein soll (vgl. Peter 2019): Demnach sind diejenigen politischen Maßnahmen legitim, die öffentlich rechtfertigbar sind (vgl. Rawls 1993, S. 137). Öffentliche Rechtfertigbarkeit ist sowohl von objektiver Richtigkeit als auch von faktischer Übereinstimmung zu unterscheiden. Auch wenn gewisse Auffassungen objektiv richtig sind, so die Idee, werden Meinungsverschiedenheiten über sie weiterbestehen. Dies gilt insbesondere für religiös-weltanschauliche Dispute: Die Rechtfertigung politischer Maßnahmen soll deshalb nicht auf umstrittene weltanschauliche Positionen abstellen, sondern in dieser Hinsicht neutral sein.
Zugleich ist klar, dass es im moralischen Bereich kaum Auffassungen gibt, die tatsächlich unbestritten sind. Öffentliche Rechtfertigung muss folglich von vornherein gewisse politische oder weltanschauliche Positionen ausschließen, z. B. rassistische Auffassungen, nach denen bestimmte Gruppen von Menschen geringeren moralischen Wert haben als andere. Am öffentlichen Rechtfertigungsprozess können nur diejenigen teilnehmen, die andere in basaler Weise als Gleiche anerkennen und bereit sind, sich unter Ausklammerung kontroverser Auffassungen an der Entwicklung weitherum akzeptabler Regelungen zu beteiligen.
Dieses Modell, das seine Wurzeln im sogenannten politischen Liberalismus hat (vgl. Larmore 1988 und 1990; vgl. Rawls 1993; vgl. Nussbaum 2011), unterscheidet also drei Arten von Auffassungen: Neben den politisch inakzepablen Positionen und denjenienigen Auffassungen, über die ein Konsens erzielt werden kann, gibt es Auffassungen, die im liberaldemokratischen Kontext als akzeptabel gelten, obwohl sie umstritten sind. Die Rede ist auch von einem vernünftigen Dissens (reasonable disagreement) in weltanschaulichen oder politischen Fragen. Überträgt man diese Sichtweise auf die Frage des direktiven Unterrichtens, kommt man zum Schluss, dass öffentlich rechtfertigbare Auffassungen vermittelt werden dürfen, während inakzeptable Positionen direktiv zurückgewiesen werden sollen vgl. (Giesinger 2021). Die »vernünftigerweise umstrittenen« Auffassungen sollen nicht als falsch abgestempelt, gleichzeitig aber auch nicht vermittelt werden.
Betrachten wir nochmals das epistemische Kriterium. Insofern sich dieses auf objektive Wahrheiten oder Gründe bezieht, unterscheidet es sich in seinem Geltungsbereich klar vom politischen Kriterium: Man wird dann davon ausgehen, dass es im moralischen Bereich stets objektiv gültige Antworten gibt, über die man sich nicht vernünftigerweise streiten kann. Hand vertritt jedoch nicht diese Sichtweise, sondern übernimmt die Idee vernünftiger Meinungsverschiedenheiten aus der politischen Philosophie. Im Anschluss an Rawls schreibt er: »Human beings, exercising their powers of reason in the absence of coercion, will come to different conclusions on matters of morality because the relevant evidence and argument is subject to more than one plausible interpretation« (Hand 2018, S. 5). Dies ist aus Hands Sicht von unmittelbarer Bedeutung für das Problem moralischer Erziehung: Diese sollte sich in ihren direktiven Formen auf moralische Auffassungen beschränken, über die man nicht vernünftigerweise unterschiedlicher Meinung sein kann.
Folgt man dieser Ausdeutung des epistemischen Kriteriums, so unterscheidet es sich hinsichtlich seines Geltungsbereichs nicht wesentlich vom politischen Kritierium. Aus beiden Kriterien ergibt sich etwa, dass religiöse Auffassungen, die sich im Rahmen liberaldemokratischer Vorgaben bewegen, nicht direktiv vertreten werden sollen, grundlegende moralisch-politische Prinzipien hingegen schon.
Die Debatte um Kontroversität und direktives Unterrichten setzt in diesem Sinne den Rahmen für Überlegungen dazu, ob Lehrer ihren Meinungen mitteilen sollen oder dürfen.
Ungeachtet der Begründung oder des Geltungsbereichs des jeweiligen Kriteriums beziehen sich diese Überlegungen auf Auffassungen, die weder direktiv vermittelt noch zurückgewiesen werden dürfen. Gemäß dem politischen Kriterium (in seiner politisch-liberalen Fassung) sowie Hands Version des epistemischen Kriteriums handelt es sich dabei um Sichtweisen, die vernünftigerweise umstritten sind.
Im Einzelnen ist näher zu diskutieren, welche Sichtweisen dies betrifft. Nach Hand (2007) etwa gehört die Frage der moralischen Beurteilung homosexueller Handlungen nicht in den Bereich dessen, was vernünftigerweise kontrovers ist. Fragen der Suizidbeihilfe und Sterbehilfe sind nach meiner Einschätzung in diesem Bereich anzusiedeln: Selbst wenn religiöse Argumente ausgeklammert werden, ergeben sich gute Gründe für oder gegen die jeweiligen Praktiken.
Aus der Debatte um direktive Vermittlung lässt sich jedoch nicht ableiten, ob Lehrpersonen zu diesen und ähnlichen Themen ihre Meinung sagen sollen oder nicht. Man kann aber festhalten, dass das Mitteilen vernünftigerweise kontroverser Auffassungen dann problematisch ist, wenn es einem Vermitteln gleichkommt.
3 Mitteilen und Vermitteln
In der Einleitung wurde davon ausgegangen, dass das Ziel, Lernende zur Akzeptanz bestimmter Auffassungen zu bringen, konstitutiv für den Begriff des direktiven Unterrichtens ist. Ausgehend hiervon könnte man es als charakteristisch für das bloße Mitteilen von Meinungen sehen, dass dieses Ziel von der Lehrperson nicht verfolgt wird. Allerdings kann das Mitteilen der eigenen Meinung durchaus die Wirkung haben, jemanden zu überzeugen, insbesondere wenn es mit der Angabe von überzeugenden Gründen verbunden ist. Zugleich ist klar, dass nicht jede pädagogische Kommunikation, die das Ziel hat, etwas zu vermitteln, damit erfolgreich ist. Hinsichtlich ihrer Wirkung lassen sich Mitteilen und Vermitteln also nicht scharf unterscheiden.
Kompliziert wird die Sache dadurch, dass es nicht grundsätzlich illegitim ist, wenn Lernende von einer Meinungsäußerung der Lehrperson überzeugt werden: Es scheint normal, dass Schülerinnen und Schüler sich an den in der Diskussion präsentierten Positionen und Begründungen orientieren und aufgrund dessen bisweilen ihre Meinung ändern. Man kann also nicht sagen, dass das Mitteilen der eigenen Meingung genau dann ethisch gerechtfertigt ist, wenn es diese Wirkung nicht hat. Dies bedeutet aber nicht, dass jede Meinungsäußerung gerechtfertigt ist, die nicht mit der expliziten Ziel zur Beeinflussung der Lernenden einhergeht. Jemand, der dieses Ziel nicht bewusst verfolgt, kann dennoch in einer Weise auftreten und kommunizieren, die es wahrscheinlich macht, dass manche Lernende seine Meinung übernehmen. Gerade in hierarchisch strukturierten Konstellationen wie der Unterrichtssituation ist zu erwarten, dass Zuhörende häufig nicht klar zwischen einer blossen Meinungsäußerung und einem Vermittlungsversuch unterscheiden können.
Vor diesem Hintergrund könnte man zu einer Rechtfertigung der Position der strikten Neutralität gelangen: Selbst wenn man Mitteilen und Vermitteln hinsichtlich der verfolgten Ziele unterscheiden kann, so die Argumentation, ist stets damit zu rechnen, dass das Mitteilen der eigenen Meinung problematische Wirkungen hat. Um eine ungerechtfertigte Beeinflussung der Lernenden zu verhindern, sollten Lehrpersonen deshalb auf Meinungsäußerungen verzichten.
Meiner Auffassung nach geht diese Sichtweise zu weit, da es viele Unterrichtskonstellationen gibt, in denen Lehrpersonen sich äußern können, ohne befürchten zu müssen, dass die Lernenden dadurch unter Druck geraten, die vertretene Meinung zu übernehmen. Allerdings ist die Gefahr ungerechtfertigter Beeinflussung in manchen Kontexten durchaus gegeben: Dies kann in der jeweiligen Situation ein Grund für die Lehrperson sein, mit ihrer Meinung zurückzuhalten. Wenn also z. B. eine Lehrperson den Eindruck hat, mit ihrem Stellungsbezug zu Gunsten einer Legalisierung der aktiven Sterbehilfe viele der Lernenden in diese Richtung zu lenken, sollte sie darauf verzichten. Schätzt sie die Situation hingegen so ein, dass die Lernenden fähig sind, sich von ihrer Meinungsäußerung abzugrenzen, wird sie bedenkenlos ihre Meinung sagen können.
Geht man vom Problem der ungerechtfertigten Beeinflussung aus, könnte man auch eine andere Überlegung anstellen: Hat die Lehrperson in einer Frage eine klare Meinung, äußert diese aber nicht, könnte dies dazu führen, dass die Lernenden in unterschwelliger Weise beeinflusst werden, etwa durch den Aufbau der Unterrichtseinheit oder die Auswahl der Materialien. Zeigt man etwa einen Filmausschnitt, in der sich eine sympathisch und vernünftig wirkende schwerkranke Person zu ihrem Sterbewunsch äußert, kann dies den Lernenden eine zustimmende Haltung zur Suizidbeihilfe nahelegen. Macht die Lehrperson ihre eigene Einstellung klar – und weist die Lernenden zugleich auf die dem Film innewohnende Tendenz hin – so dürfte es ihnen dies erleichtern, sich selbst eine Meinung zu bilden.
4 Mitteilen und Diskutieren
Die Frage, ob Lehrpersonen ihre Meinung sagen sollen, kann unter einem weiteren Gesichtspunkt gesehen werden: Trägt das Mitteilen der eigenen Meinung dazu bei, in der Klasse eine lebendige Diskussionskultur zu etablieren, oder ist es diesem Ziel eher abträglich?
Diese Überlegung geht davon aus, dass die Diskussion von (vernünftigerweise) kontroversen Themen ein wesentlicher Bestandteil des schulischen Unterrichts sein sollte. Dies kann unterschiedlich gerechtfertigt werden – z. B. damit, dass Heranwachsende in die demokratische Diskussion kontroverser Fragen eingeführt werden sollen. Demnach gehört die öffentliche Argumentation zum Kern dessen, was demokratische Entscheidungsprozesse ausmacht. Dies wird insbesondere in Konzeptionen deliberativer Demokratie hervorgehoben (vgl. Gutmann & Thompson 2004). Schulische Diskussionen dienen also dem Einüben deliberativer Prozesse. Sie sind, sofern sie nicht an Praktiken schul- oder klasseninterner Demokratie gebunden sind, vom unmittelbaren Entscheidungsdruck entlastet.
Die Beteiligten begegnen sich auf Augenhöhe, insofern alle in gleicher Weise die Berechtigung haben, Argumente vorzubringen. In epistemischer Hinsicht sind alle gleich: Ein gutes Argument zählt, unabhängig davon, von wem es geäußert wird. Dennoch hat die Lehrperson eine herausgehobene Stellung: Sie ist es, die die Diskussion initiiert und anleitet. Sie setzt den Rahmen für das Geschehen in der Klasse und verfolgt dabei pädagogisch-didaktische Ziele. Sie tritt auch als Expertin auf, die Fachwissen zu den behandelten Themen vermittelt: Beispielsweise wird sie in einer Diskussion zur Sterbehilfe darauf verweisen, dass aktive von passiver und indirekter Sterbehilfe sowie von Suizidbeihilfe zu unterscheiden ist. Darüber hinaus dürften viele Lehrpersonen ihren Schülern und Schülerinnen argumentativ überlegen sein, insbesondere deshalb, weil sie mit gängigen Argumentationsmustern vertraut sind. In der Frage der Sterbehilfe etwa werden sie fähig sein, Erwägungen zum Problem der Autonomie in differenzierter Weise zu artikulieren. Trotz epistemischer Gleichberechtigung bleiben schulische Diskussionen also asymmetrisch strukturierte pädagogische Veranstaltungen.
Gelingende Diskussionen haben zum einen einen Eigenwert, zum anderen dienen sie unterschiedlichen Zielen, die sich teils mit den Anforderungen eines deliberativen Demokratiemodells verbinden lassen. In gut geführten Diskussionen können demokratische Grundhaltungen wie Toleranz und Respekt eingeübt werden: Die Schüler und Schülerinnen lernen idealerweise, den Auffassungen anderer in engagierter, sachlicher und fairer Weise zu begegnen. Sie können dazu angeleitet werden, andere ernstzunehmen, ihre Aussagen aber auch kritisch zu sehen und ihnen argumentativ entgegenzutreten. In der Diskussion kontroverser Themen kann Verständigung zwischen Vertretern unterschiedlicher Auffassungen geschehen, ohne dass ein Konsens angestrebt werden muss. Wichtiger ist zu erörtern, in welchen Fragen Konsens besteht und in welchen nicht.
Neben demokratischen Grundhaltungen können in diesem Kontext auch argumentative und begriffliche Kompetenzen entwickelt werden: Dies mag in lebendigen Diskussionen eine Stück weit wie von selbst geschehen, kann und soll aber durch didaktische Interventionen der Lehrperson unterstützt werden. So kann die Lehrperson die Diskutierenden dazu anregen, die verwendeten Begriffe zu klären oder ihre Argumenationsmuster genauer unter die Lupe zu nehmen.
Soll die Lehrperson sich mit ihrer eigenen Meinung einbringen? Es scheint klar, dass Meinungsäußerungen der Lehrperson Diskussionen beeinträchtigen können. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Lehrperson ihre Auffassung in kompetenter Weise rechtfertigt und sie so für die Lernenden schwer angreifbar macht. In vielen Fällen wird davon abzuraten sein, die eigene Meinung bereits in einem frühen Stadium der Diskussion zu äußern, um den Lernenden genügend Raum zur Entwicklung ihrer eigenen Argumente und Kontroversen zu lassen.
Die Mitteilung der eigenen Meinung kann aber in manchen Kontexten einer Förderung der Diskussion dienlich sein. Dies ist beispielsweise dann der Fall, wenn die Lernenden untereinander »alle der gleichen Meinung sind« oder sich dies zumindest einbilden. Sind alle »für Suizidbeihilfe« oder »für aktive Sterbehilfe«, so kann es sinnvoll sein, wenn die Lehrperson ihre davon abweichende Auffassung ins Spiel bringt. In solchen Situationen ist es selbstverständlich auch möglich, die Gegenpositon als Advocatus Diaboli einzubringen oder mit den Lernenden einen Text mit einer alternativen Auffassung zu lesen. Äußert die Lehrperson ihre eigene Meinung, kann dies zur Folge haben, dass Schüler und Schülerinnen sich in besonderer Weise herausgefordert fühlen, ihre eigene Position zu rechtfertigen und zu entwickeln. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Meinung der Lehrperson sich nicht vollständig in dem den Lernenden bekannten Muster (»für oder gegen Sterbehilfe«) bewegt, sondern einen differenzierten Standpunkt ausdrückt. Das kann die Lernenden dazu bewegen, ihren Standpunkt ebenfalls zu präzisieren.
Diese Erwägungen machen deutlich, dass die Lehrperson in schulischen Diskussionen nie als einfache Teilnehmerin gelten kann, die den anderen auf Augenhöhe begegnet, sondern stets ihre pädagogisch-didaktischen Ziele im Blick haben muss, wenn sie ihre Meinung äussert oder sich damit zurückhält.
5 Sich eine eigene Meinung bilden
Standen im letzten Abschnitt demokratische Grundhaltungen und argumenative Kompetenzen im Vordergrund, geht es im Weiteren um die persönliche Meinungsbildung der Lernenden. Angenommen wird, dass es ein Ziel des Unterrichts sein sollte, die Lernenden in der Entwicklung einer eigenen Meinung zu unterstützen. Dies setzt voraus, dass Positionen zu vernünftigerweise kontroversen Fragen nicht direktiv vermittelt werden (3), erschöpft sich aber nicht darin, sondern erfordert darüber hinaus ein aktives Bemühen um pädagogische Arrangements, die die freie Meinungsbildung ermöglichen. Die Frage ist, inwiefern diesem Ziel gedient ist, wenn die Lehrperson ihre Meinung äußert.
Hier könnte man zunächst fragen, was es heißt, eine »eigene« – oder »authentische« – Meinung zu bilden. Um dieser Ausdrucksweise einen Sinn abzugewinnen, muss man sich mit einem bescheidenen Verständnis von Authentizität zufriedengeben, wie es etwa in der neueren Autonomiedebatte verwendet wird (vgl. Christman 2009): Authentisch ist die Meinung einer Person nicht nur dann, wenn sie diese selbst entwickelt oder erfunden hat. Ihre Meinung kann authentisch sein, auch wenn andere die gleiche Meinung haben. Man kann sich eine Meinung aneignen, indem man sich mit ihr identifiziert. So gesehen ist es durchaus möglich, eine Meinung aus dem sozialen und kulturellen Umfeld – z. B. von der Lehrperson – zu übernehmen und sie zu seiner eigenen zu machen. Hat eine Meinungsäußerung der Lehrperson die Wirkung, dass ihre Position von Lernenden adoptiert wird, ist nicht notwendigerweise von einer unberechtigten Beeinflussung der Lernenden auszugehen.
Allerdings scheint klar, dass nicht jede Form der Identifikation mit einer Meinung deren Authentizität sicherstellt: Meinungen können Lernenden aufgezwungen oder aufgedrängt werden. Ein Unterricht, in dem manipuliert oder indoktriniert wird, wird kaum dazu führen, dass Auffassungen, die die Lernenden annehmen, »ihre eigenen« sind. Allerdings ist es schwierig, Formen von Indoktrination oder Manipulation klar von unproblematischen Unterrichtsmethoden zu unterscheiden (vgl. Drerup 2018). Wie gesagt, ist der gewöhnliche Unterricht von Asymmetrien und Abhängigkeiten bestimmt, und Lernende sind dadurch besonders geneigt, sich den Vorgaben der Lehrperson zu unterwerfen. Trotz des machtförmigen Charakters von Unterricht scheint es jedoch möglich, eine Atmosphäre zu schaffen, in denen Lernende ihre Auffassungen in freier Weise artikulieren und entwickeln können.
Sieht man Auffassungen zu vernünftigerweise umstrittenen Fragen als begründbar an, ist klar, dass die Meinungsbildung mit dem Prüfen von Gründen einhergehen muss. Man könnte hier noch einen Schritt weitergehen und sagen, dass einzelne Meinungen nicht isoliert zu betrachten, sondern mit anderen Meinungen – und letztlich dem gesamten System der eigenen Werte und Überzeugungen – in Verbindung gebracht werden sollten: Eine Meinung, die nicht zu den Meinungen passt, die jemand bereits hat, ist demnach nicht wirklich »ihre eigene«. Authentizität entsteht, wenn verschiedene Positionen, die jemand übernommen hat, aufeinander abgestimmt und zu einem mehr oder weniger kohärenten Ganzen gebildet werden. So ergibt sich ein normatives Selbstverständnis, das der Person Handlungsorientierung verschafft und sie in die Lage versetzt, sich neu auftretenden Problemen zu stellen. Sie kann sich zu diesen Themen eine Meinung bilden, die auf bisherige Auffassungen abgestimmt ist, möglicherweise aber auch gewisse Aspekte des bestehenden Selbstverständnisses modifiziert. Folgt man dieser kohärentistischen Auffassung von Authentizität, kann das Ziel von Unterricht darin gesehen werden, Prozesse der Entwicklung eines kohärenten Selbstverständnisses zu ermöglichen und anzuleiten. Dies kann etwa zu Unterrichtskonzepten führen, die die Behandlung der Sterbehilfe mit der Diskussion verwandter ethischer Fragen verknüpft und die Lernenden so dazu anregt, ihre Auffassungen zu verschiedenen Fragen miteinander in Verbindung zu bringen: Wie etwa verhalten sich die Einstellungen, die Lernende zum Suizid Jugendlicher haben, zu ihren Meinungen über Suizidbeihilfe oder aktive Sterbehilfe?
Es ist klar, dass Meinungsäußerungen der Lehrperson solche Prozesse in manchen Situationen stören oder zumindest nicht unterstützen. Allerdings kann es gute Gründe geben, zur Förderung der Meinungsbildung mit der eigenen Meinung nicht zurückhalten. Meine zentrale Überlegung zu diesem Thema hat Ähnlichkeiten mit Hands Argumentation für das epistemische Kriterium: Nach Hand (2008) sollen epistemisch geklärte Fragen direktiv vermittelt werden, weil sich bei den Lernenden ansonsten die Auffassung einschleichen könnte, dass Argumente nicht von entscheidender Bedeutung seien. Im vorliegenden Fall stehen nicht epistemisch geklärte Fragen im Mittelpunkt, sondern solche, auf die es vernünftigerweise unterschiedliche Antworten geben kann. Verhält sich die Lehrperson in diesen Fragen strikt neutral, kann dies den Anschein erwecken, als könne man sich dazu keine begründete Meinung bilden.
Zum einen könnten Lernende den Eindruck gewinnen, dass es nicht vertretbar ist, in solchen Fällen eine eigene Meinung zu haben, da diese stets rational infrage gestellt werden kann. Manche der Lernenden werden geneigt sein, ein ausgewogenes Verständnis des jeweiligen Problems anzustreben, in dem Pro- und Kontraargumente einander gegenübergestellt werden, es aber nicht zu einem persönlichen Positionsbezug kommt.
Zum anderen könnte sich die Sichtweise durchsetzen, dass persönliche Meinungen aufgrund einer arbiträren Festlegung entstehen, die nicht weiter begründbar ist. Lernende haben in diesem Fall vielleicht keine Mühe, eine eigene Meinung zu bilden, sehen aber nicht ein, dass sie diese verständlich machen und begründen sollten. Sie betrachten Diskussionen primär als Meinungsaustausch, nicht als Prozess des gemeinsamen Abwägens von Gründen.
Indem die Lehrperson ihre Meinung mitteilt und mit Gründen unterstützt, modelliert sie, was vernünftige Meinungsbildung bedeuten kann. Dabei verdeutlicht sie, dass ihre Meinung nicht die einzig vernünftige ist, macht aber auch klar, warum sie von ihrer eigenen Meinung dennoch überzeugt ist. Sie will die Lernenden nicht von ihrer Meinung überzeugen, sondern sie zur Entwicklung ihrer eigenen Meinung und ihres gesamten Systems von Werten und Überzeugungen anregen.
6 Zum Schluss
Einleitend habe ich zwei Extrempositionen zur Frage, ob Lehrpersonen ihre Meinung sagen sollen, umrissen: Die eine Auffassung ist, dass Lehrpersonen die ihnen als Bürgerinnen und Bürger zukommende Redefreiheit mit dem Eintritt ins Klassenzimmer nicht verlieren. Man kann wohl davon ausgehen, dass die Übernahme des Status einer Lehrperson nicht mit dem Verlust grundlegender staatsbürgerlicher Rechte einhergeht. Folgt man den Überlegungen in diesem Beitrag, so ist allerdings festzuhalten, dass die Lehrperson ihr professionelles Handeln stets an pädagogisch-didaktischen Erwägungen und Zielvorstellungen auszurichten hat. Dies gilt auch für das Mitteilen der eigenen Meinung: Die Lehrperson ist nie eine gewöhnliche Diskussionsteilnehmerin, sondern trägt die pädagogische Hauptverantwortung für das Geschehen im Klassenzimmer.
Die zweite Position – strikte Neutralität in vernünftigerweise umstrittenen Fragen – erscheint gerade aus diesem Grund unhaltbar: In manchen Situationen kann es pädagogischen Zielen dienen, wenn Lehrpersonen ihre Meinung mitteilen und begründen. Nicht jedes Mitteilen der eigenen Meinung kommt deren Vermittlung gleich. Beziehen Lehrpersonen selbst Stellung, so kann dies Diskussionen anregen und die individuelle Meinungsbildung der Lernenden unterstützen. Umgekehrt kann es Lernenden aber auch in problematischer Weise beeinflussen, die Diskussion in der Klasse sowie die Entwicklung persönlicher Positionen behindern.
Es ist zum einen eine Frage der situativen Einschätzung jeder Lehrperson, ob sie angesichts von Erwägungen dieser Art ihre Meinung sagen soll oder nicht. Zum anderen kann die Lehrperson durch die Gestaltung der Unterrichtskonstellation Einfluss darauf nehmen, wie sich ihre Meinungsäußerung auswirkt. Gelingt es ihr, eine offene Diskussionsatmosphäre zu schaffen, in der sich alle artikulieren können, wird ihre eigene Meinungsäußerung in vielen Fällen eher anregend als störend wirken.
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Das Kontroversitätsgebot schulischen Unterrichts. Ein erziehungs- und bildungstheoretisch fundierter Interpretationsvorschlag
Thomas Rucker
Einleitung
In modernen Gesellschaften sind öffentliche Kontroversen an der Tagesordnung. Es scheint kaum noch Fragen zu geben, deren Beantwortung nicht neue Fragen sowie alternative Antworten provoziert. Erziehung – dies dürfte bei aller Verschiedenheit der Positionen, die auch in der Beschreibung dieses Sachverhalts ausgemacht werden können, kaum zu bestreiten sein – erfüllt die Funktion, Heranwachsende in eine Gesellschaft einzuführen. Erziehung in Form von schulischem Unterricht trägt in diesem Zusammenhang dem Umstand Rechnung, dass es Sachverhalte gibt, die in der Einheit von Leben und Lernen nicht vermittelt und angeeignet werden können, sondern auf eine künstliche Vermittlung und Aneignung angewiesen sind. Hierzu zählen auch solche Sachverhalte, die in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert werden. Was die Rede vom Klimawandel bedeutet, wodurch dieser verursacht wird, welche Argumente für bzw. gegen einen vom Menschen verursachten Klimawandel vorgebracht werden können etc. – all dies kann nicht im alltäglichen Miteinanderumgehen der Menschen gelernt werden, sondern muss unterrichtlich vermittelt und angeeignet werden.
Versteht man unter Erziehung die Einführung von Heranwachsenden in eine Gesellschaft, und begreift man Unterricht als eine spezifische Grundform von Erziehung, so scheint es keine sinnvolle Option zu sein, öffentlich kontrovers diskutierte Sachverhalte in diesem Zusammenhang auszusparen, will man sich nicht dem Vorwurf aussetzen, die spezifische Situation des Aufwachsens in modernen Gesellschaften zu ignorieren. Um diesem Einwand zu entgehen, hätte Unterricht vielmehr dem Umstand Rechnung zu tragen, dass Schüler/innen in eine Welt hineinwachsen, in der öffentliche Kontroversen über Sachverhalte typisch zu sein scheinen. Von daher stellt sich die Frage nach einem sinnvollen Umgang mit öffentlich kontrovers diskutierten Sachverhalten im Kontext schulischen Unterrichts. Hierbei wäre nicht nur zu fragen, welche dieser Sachverhalte im Unterricht überhaupt behandelt werden sollten. Darüber hinaus gilt es auch und vor allem die Frage zu klären, welche dieser Sachverhalte als kontrovers, d. h. mit offenem Ausgang thematisiert werden sollten.
In diesem Beitrag möchte ich die Frage in den Mittelpunkt stellen, wie das Kontroversitätsgebot schulischen Unterrichts aus pädagogischer Perspektive interpretiert werden kann. In einem ersten Schritt werden die erziehungs- und bildungstheoretischen Voraussetzungen erläutert, die einen pädagogischen Blick auf Sachverhalte eröffnen (1. Abschnitt). In einem zweiten Schritt wird die pädagogische Perspektive eingenommen. Dies bietet die Möglichkeit, schulischen Unterricht als erziehenden Unterricht, genauer: als einen erziehenden Unterricht mit Bildungsanspruch in den Blick zu nehmen (2. Abschnitt). Erkennt man eine solche Ausrichtung von Unterricht als maßgeblich an, so erweist es sich nicht als überzeugend, für die Position zu votieren, jeden öffentlich kontrovers diskutierten Sachverhalt im Kontext von Schulunterricht mit offenem Ausgang zu thematisieren. In einem dritten Schritt werden deshalb zwei Kriterien vorgeschlagen, die in ihrer Kombination eine spezifische Umgrenzung des Spektrums an öffentlich kontrovers diskutierten Fragen erlauben sowie jeweils in Bezug auf den Bildungsanspruch von Unterricht gerechtfertigt werden können (3. Abschnitt).
1 Ein pädagogischer Blick
Menschen – dies ist die Grundprämisse der folgenden Überlegungen – sind imperfekte, d. h. unfertige Wesen, die in der Notwendigkeit existieren, praktisch tätig zu werden. Indem Menschen handeln, bringen sie Kultur hervor, wobei Kultur hier in einem weiten Sinne verstanden wird. Diese geht nicht in Literatur, Kunst, Philosophie oder Religion auf, sondern umfasst u. a. auch Naturwissenschaft, Technik, Politik oder Wirtschaft. Indem Menschen kulturschaffend tätig sind, wenden sie ihre Imperfektheit, ohne sie aufheben zu können. Erziehung kann vor diesem Hintergrund als Reaktion auf ein spezifisches Dauerproblem menschlichen Lebens und Zusammenlebens begriffen werden. Dieses Dauerproblem besteht darin, dass Kultur nicht vererbt wird, sondern – und dies auch immer wieder neu – vermittelt und angeeignet werden muss. Erziehung lässt sich von daher als diejenige Form des Miteinanderumgehens verstehen, in der Menschen anderen Menschen dabei helfen, Kultur zu erlernen. In diesem Sinne reagiert Erziehung auf das Mortalitätsproblem – Kultur muss tradiert werden – und das Natalitätsproblem – Menschen müssen in Kultur eingeführt werden – gleichermaßen (vgl. Sünkel 2013).
Im Zuge der gesellschaftlichen Transformationsprozesse, wie sie in Mitteleuropa insbesondere seit dem 18. Jahrhundert beobachtet werden können, und die wir heute allgemein als Prozesse der Modernisierung westlicher Gesellschaften beschreiben, kristallisiert sich in pädagogischen Entwürfen dieser Zeit zunehmend die Überzeugung heraus, dass Erziehung nicht darin aufgehen dürfe, Heranwachsende in Kultur einzuführen, sondern dieser darüber hinaus eine spezifische Aufgabe zukommen müsse, nämlich Neuankömmlingen in dieser Welt dabei zu helfen, sich zu tradierten Geltungsansprüchen in ein Verhältnis zu setzen. Die Idee, dass Erziehung auf die Freisetzung für ein Leben in Selbstbestimmung gerichtet sein soll, erfährt in den pädagogischen Entwürfen der sogenannten ›Sattelzeit‹ (Koselleck) ihren Durchbruch. Erziehung wird nun fortschreitend an den Anspruch geknüpft, Bildung zu ermöglichen. Erziehung als Ermöglichung von Bildung zu begreifen, bedeutet nichts anderes, als Erziehung an »die mit dem Bildungsbegriff gesetzte Norm« der »personalen Autonomie« zu knüpfen (Blankertz 2000, S. 42).
Eine derart ausgerichtete Erziehung kann als nichtaffirmativ bezeichnet und von Spielarten einer affirmativen Erziehung unterschieden werden. Erziehung als Ermöglichung von Bildung zu begreifen, bedeutet nämlich, Heranwachsende nicht auf eine spezifische Ordnung hin festzulegen – mag es sich hierbei um eine gegebene Ordnung, mag es sich hierbei um eine stellvertretend antizipierte Ordnung handeln. Nichtaffirmative Erziehung in diesem Sinne unterscheidet sich von einer affirmativ-bewahrenden und einer affirmativ-emanzipativen Erziehung jeweils dadurch, dass Heranwachsende zu eigenem Urteil sowie zu einem über eigene Urteilsbildung vermittelten Handeln aufgefordert werden (vgl. Benner 1988/1995, S. 150).
Die Frage, was im Leben und Zusammenleben vorgezogen bzw. zurückgestellt werden soll, wird im Kontext einer nichtaffirmativen Erziehung als eine Frage behandelt, die nicht schon vor aller Erziehung ihre Beantwortung erfahren hat, so dass Erziehung nur mehr bereits gefundene Antworten zu tradieren hätte. Nichtaffirmative Erziehung tradiert die besagte Frage vielmehr als Frage, d. h. sie ist darauf gerichtet, die Heranwachsenden in die Suche nach Orientierung eines gelingenden Lebens und Zusammenlebens selbst hineinzuziehen. Dies schließt mit ein, die Heranwachsenden zu einer Auseinandersetzung mit Antworten zu veranlassen, die Menschen in der Geschichte auf ihrer Suche nach Orientierung bereits gefunden haben. Diese Antworten geben allerdings nicht das Maß vor, an dem Erziehung auszurichten wäre, sondern avancieren in der Erziehung selbst zum Gegenstand der Auseinandersetzung. Erziehung in diesem Sinne nimmt ihren Ausgang zwar von gesellschaftlichen Erwartungen, die an den Nachwuchs adressiert werden, affirmiert diese jedoch nicht, sondern behandelt sie als Bestimmungen, die Menschen hervorgebracht haben, und die gerade deshalb, weil Menschen imperfekte Lebewesen sind, zukünftig erneut zu Gegenständen und Ausgangspunkten der Wechselwirkung von Mensch und Welt werden können. Dies impliziert die Möglichkeit, dass die Heranwachsenden Traditionen auf eigene Art und Weise transformieren.
Die »Eigenlogik der Erziehung« in diesem Sinne zu verstehen, heißt, diese als eine Form des Miteinanderumgehens zu begreifen, die darauf gerichtet ist, »bildende Wechselwirkungen durch edukative Unterstützungen möglich zu machen« (Benner 2019, S. 322). Eine Erziehung, die darauf gerichtet ist, Bildung zu ermöglichen, geht folglich nicht darin auf, Heranwachsende in kulturelle Sachverhalte einzuführen, sondern fordert diese zu einer Prüfung tradierter Geltungsansprüche auf. Dies darf nicht relativistisch missverstanden werden, sondern schließt mit ein, dass Heranwachsende mit einer widerständigen Welt konfrontiert werden, um Differenzerfahrungen zu provozieren, die Anlass dazu sein können, bereits entwickelte Festlegungen auf den Prüfstand zu stellen und unter Umständen zu transzendieren. Umgekehrt geht Erziehung nicht darin auf, Heranwachsende mit einer widerständigen Welt zu konfrontieren, sondern impliziert immer auch, diesen die Möglichkeit zu eröffnen, im Durcharbeiten von Differenzerfahrungen eigene Positionen zu entwerfen.
Ich werde im Folgenden nicht der Frage nach der Rechtfertigung einer Beschreibung von Erziehung als Ermöglichung von Bildung nachgehen (vgl. Rucker 2019). Der Fokus der Überlegungen liegt allein auf der Frage, wie das Kontroversitätsgebot schulischen Unterrichts formuliert und begründet werden kann, wenn man die mit einer solchen Beschreibung von Erziehung verknüpfte Normativität als maßgeblich voraussetzt. Ehe ich mich dieser Problemstellung direkt zuwende, ist es zunächst erforderlich, Unterricht als eine spezifische Grundform von Erziehung auszuweisen, die als solche ebenfalls unter dem Anspruch steht, Bildung zu ermöglichen.
2 Erziehender Unterricht mit Bildungsanspruch
Unterricht, der als Ermöglichung von Bildung begriffen wird, muss bestimmten Ansprüchen genügen – dies jedenfalls dann, wenn man Bildung als einen Prozess der Entwicklung von Selbstbestimmungsfähigkeit in der Auseinandersetzung mit einer widerständigen Welt versteht. Bildung bedeutet dann, dass eine Person lernt, ihr Leben selbstbestimmt zu führen, wobei ein solcher Prozess u. a. die Entwicklung sachlicher Einsichten, eigener Urteile sowie der Fähigkeit, den eigenen Urteilen im Handeln zu entsprechen, impliziert (vgl. Rucker 2020, S. 56ff.). Von einer selbstbestimmten Lebensführung, so die Annahme, kann nur dann sinnvoll gesprochen werden, wenn ein Mensch nach eigenen Urteilen handelt. So würden wir nicht von Selbstbestimmung sprechen, wenn jemand zwar eigene Urteile entwirft, jedoch nicht dazu in der Lage ist, diesen Urteilen im Handeln zu entsprechen, d. h. sein Leben tatsächlich im Lichte der jeweiligen Urteile zu führen. Ein Handeln nach eigenen Urteilen beruht selbst wiederum darauf, dass ein Mensch überhaupt eigene Urteile fällen kann. So würden wir auch dann nicht von Selbstbestimmung sprechen, wenn jemand Positionen zustimmt bzw. Positionen ablehnt, ohne diese auf ihre Überzeugungskraft hin zu prüfen. Schließlich setzt eigene Urteilsbildung sachliche Einsichten voraus. Wie wollte man sich im Verhältnis zu einem Sachverhalt positionieren, ohne sich dabei auf Wissen über den jeweiligen Sachverhalt stützen zu können? Auf eine Formel gebracht: »Bildung« ist »Wissen« von Kultur »plus Selbstanwendung«, und damit ein Prozess, in dem ein Mensch »im Blick auf seine eigene Kultur sich als urteilendes und handelndes Subjekt ins Spiel bringt« (Brüggen 1999, S. 60).
Vor diesem Hintergrund ist ein Unterricht mit Bildungsanspruch konsequenterweise als ein erziehender Unterricht zu konzipieren, in dem Schüler/innen sich nicht nur sachliche Einsichten aneignen sollen, sondern auch die Möglichkeit erhalten, die Bedeutung des Gelernten für das eigene Leben im Umgang mit Anderen zu erwägen. Dies ist deshalb angezeigt, weil ein Unterricht mit Bildungsanspruch auf eine Freisetzung der Heranwachsenden für ein Leben in Selbstbestimmung gerichtet ist, das Wissen, das im Unterricht vermittelt und angeeignet werden soll, als solches in seiner Bedeutung für die Lebensführung von Heranwachsenden jedoch indifferent ist. Soll es nicht dem Zufall überlassen bleiben, ob Schüler/innen angeeignetes Wissen auf die eigene Lebensführung beziehen, so folgt hieraus, dass die Frage nach der Bedeutung unterrichtlich vermittelten und angeeigneten Wissens selbst zum Thema des Unterrichts avancieren muss (vgl. Rucker 2019, S. 649ff.).
Ein Unterricht mit Bildungsanspruch geht demzufolge nicht in einer Hinführung zum Wissen auf, sondern ist darauf bezogen, Heranwachsende zu einer selbstbestimmten Lebensführung zu befähigen, was die Unterstützung der Entwicklung eigener, mit der Freiheit anderer Menschen abgestimmter Positionen einschließt. Umgekehrt sind die Positionen, deren Entwicklung initiiert und unterstützt werden soll, über eine Aneignung von Wissen vermittelt. Die Schüler/innen sollen dazu befähigt werden, sich im Lichte sachlicher Einsichten zu Fragen eines gelingenden Lebens und Zusammenlebens zu positionieren.
Es ist der Entwurf von Werturteilen, der die Verbindung zwischen einem fachlichen Wissen und der Lebensführung von Heranwachseden stiftet. Vor diesem Hintergrund kann erziehender Unterricht an der öffentlichen Schule auch als wertorientierter Fachunterricht begriffen werden – als ein Unterricht, in dem Schüler/innen dazu veranlasst werden, an das Gelernte die Frage nach dessen Bedeutsamkeit für die eigene Lebensführung zu richten sowie umgekehrt bereits entwickelte Werturteile im Lichte sachlicher Einsichten einer Prüfung zu unterziehen. Dieser Anspruch ist nicht auf bestimmte Fächer restringiert, sondern markiert eine »fachübergreifende und fächerverbindende Aufgabenstellung«, die generell berücksichtigt werden will, sollen »Wissen, Haltung und mögliches Handeln« aufeinander bezogen und damit die »Bildung der Schüler« unterstützt werden (Rekus 1993, S. 196). Pointiert formuliert: »Unterricht ist unter pädagogischer Perspektive nur ›vollständig‹, wenn er das zu erwerbende Wissen mit der (Wert-)Haltung der Schüler in Beziehung setzt und so zu einer verantwortungsvollen Lebensführung beiträgt« (ebd., S. 199).
Erziehender Unterricht kann von daher als Einheit der Differenz von Unterricht und Werterziehung verstanden werden. Jedoch verlangen beide Momente nach einer spezifischen Auslegung, um einen erziehenden Unterricht mit Bildungsanspruch unterscheidbar zu halten von einem erziehenden Unterricht, der z. B. als eine Kombination von Wissensvermittlung und konditionierender Haltungserziehung begriffen wird. Im Lichte des Bildungsanspruchs wären sowohl das unterrichtliche Moment als auch das werterzieherische Moment eines erziehenden Unterrichts in einem nichtaffirmativen Sinne zu bestimmen.
Erziehender Unterricht führt Schüler/innen in tradiertes Wissen ein, indem diesen eine Sache zunächst einmal fragwürdig und zugänglich gemacht wird, sie ausgehend von ihren Fragen zu einer Vertiefung in und einer Besinnung auf die jeweilige Sache angehalten werden, und sie schließlich darin Unterstützung erfahren, Antworten auf ihre Fragen selber denkend hervorzubringen. Indem Schüler/innen – edukativ veranlasst und unterstützt – Fragen stellen und Antworten suchen, eignen sie sich nicht nur Wissen über einen Sachverhalt an, sondern auch über die Fragen, auf die ein Wissen Antwort gibt, und schließlich auch über den Weg, der zum Wissen führt. Unterricht in diesem Sinne kann als eine Einladung begriffen werden, ein bestimmtes Wissen als eine überzeugende Antwort auf eine bestimmte Frage einzusehen und damit den verbundenen Geltungsanspruch in Freiheit zu akzeptieren. »Der Lernende soll aufnehmen und behalten, d. h. er soll lernen in der elementaren Bedeutung dieses Wortes, aber annehmen, d. h. für wahr halten, soll er das Gelernte nur unter dem Begleitschutz seines prüfenden und begründenden Denkens« (Koch 2015, S. 71; Herv. i. O.).
Jedoch geht ein erziehender Unterricht nicht darin auf, dass Schüler/innen etwas lernen; sie sollen darüber hinaus die Möglichkeit erhalten, sich zu Gelerntem zu verhalten, und zwar ohne dass dieses Sich-Verhalten bereits vorab auf einen bestimmten Umgang mit dem Gelernten hin finalisiert ist. Zugespitzt formuliert lautet die Aufgabe also, »nicht zu Werten, sondern zum Werten zu erziehen« (Schilmöller 1994, S. 350; Herv. i. O.). Damit ist wiederum nicht gemeint, dass Heranwachsende nicht in überkommene Werte eingeführt werden sollten. Im Gegenteil: Lehrer/innen präsentieren und repräsentieren diese Werte, sie sollen dies aber nicht so tun, dass Geltungsansprüche durchgesetzt werden. Die Schüler/innen sollen auch in Fragen eines gelingenden Lebens und Zusammenlebens zur Prüfung von Geltungsansprüchen aufgefordert werden, damit diese die Möglichkeit erhalten, ihre Perspektive ins Spiel zu bringen, um in der Auseinandersetzung mit tradierten Werten eine eigene Werteorientierung entwickeln und diese schließlich auch intergenerationell beraten zu können. Erziehender Unterricht in diesem Sinne bedeutet ein Hineinziehen der Schüler/innen in eine Praxis des Gründe-Gebens und Nach-Gründen-Verlangens, in der überhaupt erst eine »begründete Ablehnung oder Anerkennung« (ebd., S. 352) von tradierten Geltungsansprüchen möglich ist.
3 Das Kontroversitätsgebot
Mit diesen Erläuterungen sind die Voraussetzungen geschaffen, um im Folgenden einen pädagogischen Interpretationsvorschlag für das Kontroversitätsgebot zu entwickeln. Die Problemstellung lautet, welche öffentlich kontrovers diskutierten Sachverhalte in einem erziehenden Unterricht mit Bildungsanspruch als kontrovers, d. h. mit offenem Ausgang, thematisiert werden sollten.2
3.1 Vorbemerkungen
Ehe ich direkt zu dieser Frage Stellung nehme, sind zunächst drei knappe Vorbemerkungen erforderlich. Diese sind auf grundlegende Differenzen bezogen, die im Blick behalten werden sollten, wenn eine pädagogische Auslegung des Kontroversitätsgebots unternommen wird.
(1) Sachverhalte können im Unterricht direktiv oder nichtdirektiv thematisiert werden. Direktiv ist ein Unterricht dann ausgerichtet, wenn ein Sachverhalt mit Überzeugungsabsicht thematisiert wird. Das bedeutet, ein Inhalt wird als geklärt behandelt. Lehrer/innen versuchen, Schüler/innen zu der einen richtigen Antwort auf eine bestimmte Frage zu führen. Die Einzelne soll sich die richtige Position aneignen. Nichtdirektiver Unterricht bedeutet demgegenüber, einen Sachverhalt ohne Überzeugungsabsicht zu thematisieren. Das heißt, ein Inhalt wird als offen behandelt. Lehrer/innen versuchen, Schüler/innen in den Streit um die richtige Antwort auf eine bestimmte Frage einzuführen. Die verschiedenen Positionen, die in diesem Zusammenhang eingenommen werden, sollen dabei so neutral wie möglich behandelt werden. Die Einzelne soll die verschiedenen Positionen und ihre Begründungen verstehen, eine eigene Position im Lichte widerstreitender Alternativen entwickeln sowie diese gegen Einwände verteidigen lernen (vgl. Hand 2008, S. 213).
Es gilt an dieser Stelle festzuhalten, dass sowohl direktiver als auch nichtdirektiver Unterricht mit dem Anspruch kompatibel sein können, Heranwachsende zur Selbsttätigkeit aufzufordern, d. h. diesen Mitwirkungsmöglichkeiten in der Entwicklung von Wissen und Haltung zu eröffnen. Unterricht als Aufforderung zur Prüfung von Geltungsansprüchen zu begreifen, verlangt nicht danach, Unterricht entweder direktiv oder nichtdirektiv auszurichten. Umgekehrt können direktiver und nichtdirektiver Unterricht so angelegt sein, dass Schüler/innen nicht zu einer selbsttätigen Auseinandersetzung aufgefordert werden.
(2) In einem erziehenden Unterricht stehen theoretische und praktische Fragen in einem nichthierarchischen Verhältnis zueinander. Die Frage, wie Gentechnik ›funktioniert‹, zu thematisieren, ist nicht wichtiger, als die Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen von Gentechnik für das Leben und Zusammenleben zu erörtern et vice versa. Die Differenz zwischen direktivem und nichtdirektivem Unterricht ist mit der Unterscheidung zwischen theoretischen und praktischen Fragestellungen frei kombinierbar. Es sind nämlich nicht nur praktische Probleme, die in der Öffentlichkeit kontrovers diskutiert werden. So gibt es in der Paläontologie bis heute eine lebhafte Debatte darüber, welches Ereignis zum Aussterben der Dinosaurier geführt hat. Umgekehrt dürfte z. B. kein Dissens darüber bestehen, dass es moralisch verwerflich ist, eine ältere Frau unter einem Vorwand in die eigene Wohnung zu locken, um sie dort zu erschlagen und anschließend von ihrem Geld den eigenen Kinobesuch zu finanzieren (zu diesem Beispiel vgl. Lobkowicz 2003, S. 367). Kurzum: Öffentliche Kontroversen können sowohl in theoretischen als auch in praktischen Fragen ausgemacht werden.
(3) An diesem Punkt stellt sich die Frage, anhand welcher Kriterien entschieden werden sollte, welche Sachverhalte im Unterricht direktiv bzw. nichtdirektiv thematisiert werden sollten. Bei der Beantwortung dieser Frage gilt es in Rechnung zu stellen, dass Schüler/innen in ihrem Lernen nicht vertretbar und in diesem Sinne unhintergehbar sind, weshalb ein erziehender Unterricht in seiner Grundstruktur sinnvoll nur als ein »Subjekt-Subjekt-Verhältnis« (Herzog 2017, S. 129), genauer: als ein Subjekt-Subjekt-Objekt-Verhältnis begriffen werden kann. Diese Einsicht, dass Schüler/innen in einem bestimmten Sinne immer schon als Subjekte aufgefasst werden müssen, hat weitreichende Konsequenzen – auch was die Thematisierung kontroverser Sachverhalte betrifft. So kann angesichts der irreduziblen Perspektivität von Unterricht nicht vorausgesetzt werden, dass ein bestimmter Sachverhalt sowohl von Seiten einer Lehrkraft als auch von Seiten der Schüler/innen als kontrovers erkannt wird. Eine Frage mit offenem Ausgang zu thematisieren, setzt aber voraus, dass die jeweilige Frage überhaupt als eine solche aufgefasst wird, über die sinnvoll gestritten werden kann. Hieraus folgt, dass edukativ überhaupt erst einmal sichergestellt werden muss, dass Schüler/innen einen Sachverhalt als kontrovers erkennen – und zwar unabhängig davon, welche Kriterien von Seiten einer Lehrkraft in Anschlag gebracht werden, um zwischen Sachverhalten zu unterscheiden, die direktiv bzw. nichtdirektiv thematisiert werden sollten (vgl. Yacek 2018). Umgekehrt liefert diese Einsicht keine Antwort auf die Frage, welche öffentlich kontrovers diskutierten Sachverhalte in einem erziehenden Unterricht mit offenem Ausgang thematisiert werden sollten. Die Einsicht, dass die Bi-Subjektivität von Unterricht bei der Thematisierung kontroverser theoretischer und praktischer Fragen Berücksichtigung finden muss, löst nicht schon das Kriterienproblem.
3.2 Freiheit, Gleichheit und Solidarität
Eine pädagogische Interpretation des Kontroversitätsgebots hätte zu berücksichtigen, dass ein erziehender Unterricht mit Bildungsanspruch darauf gerichtet ist, Heranwachsende für ein Leben in Selbstbestimmung freizusetzen. Geht man davon aus, dass die selbstbestimmte Lebensführung einen Freiraum benötigt, der im Miteinanderumgehen von Menschen nicht notwendigerweise gegeben ist, sondern allererst hergestellt und stabilisiert werden muss, so folgt hieraus, dass es verkürzt wäre, Bildung allein als die Entwicklung von Selbstbestimmungsfähigkeit zu begreifen. Erziehender Unterricht wäre darüber hinaus an den Anspruch zu knüpfen, Heranwachsende hineinzuziehen in »the ongoing, lifelong challenge to bring their freedom into dialogue with the world«, und zwar »in such a way […] that my capacity to take initiative does not destroy the opportunities for others to take initiative, to bring their beginnings into the world as well« (Biesta 2018, S. 41f.). Dieser Anspruch beruht auf der Annahme, »that it is only under the condition of plurality that action for all – and hence subject-ness for all – is possible« (Biesta 2017b, S. 11), was freilich selbst wiederum voraussetzt, dass überhaupt ein Interesse daran besteht, dass »everyone has the opportunity to act and exist as subject« (ebd.). In Beschreibungen eines erziehenden Unterrichts mit Bildungsanspruch wird von dieser Voraussetzung ausgegangen, weshalb Unterricht in diesem Sinne immer auch darauf bezogen ist, Schüler/innen darin zu unterstützen, eine Haltung zu entwickeln, die im Kern darin besteht, auch anderen Menschen die Freiheit einzuräumen bzw. allererst zu eröffnen, ihr Leben selbstbestimmt zu führen. Der Anspruch eines erziehenden Unterrichts, Bildung zu ermöglichen, darf in diesem Sinne nicht individualistisch missverstanden werden, sondern schließt mit ein, Heranwachsenden dabei zu helfen, nicht nur ein gelingendes Leben zu führen, sondern auch Verantwortung für ein gelingendes Zusammenleben zu übernehmen.
Gert Biesta hat vorgeschlagen, die normative Bezugsgröße, von der hier die Rede ist, als eine Ausrichtung an den Werten der Freiheit, der Gleichheit und der Solidarität zu präzisieren. Die Idee eines erziehenden Unterrichts mit Bildungsanspruch steht demzufolge mit der Idee einer demokratischen Form des Zusammenlebens in einem irreduziblen Zusammenhang. Entscheidend ist hierbei, dass die besagte Werteorientierung nicht sinnvoll als eine Werteorientierung neben anderen verstanden werden kann, sondern vielmehr als die Bedingung der Möglichkeit dafür begriffen werden muss, dass Menschen überhaupt Spielräume haben, um eine eigene Werteorientierung entwickeln und ihr Leben im Lichte dieser Werteorientierung führen zu können. »Democracy is not just about any set of values, but is about a set of values that provides a ›framing‹ for the question of how we can live together in plurality on the assumption that plurality is in principle desirable« (Biesta 2017a, S. 16). Die eigene Lebensform selbst zu wählen, setzt eine Form des Zusammenlebens voraus, in der Menschen sich wechselseitig die Freiheit zugestehen, ihr Leben selbstbestimmt zu führen. Von daher ist ein Zusammenleben in Pluralität auf eine ›kritische Masse‹ von Menschen angewiesen, die dazu bereit und fähig sind, sich selbst zu begrenzen und anderen Menschen die Freiheit einzuräumen, ihr Leben im Lichte einer eigenen Werteorientierung zu führen. Weil aber die Möglichkeit von Menschen, ihr Leben selbstbestimmt zu führen, aufgrund von bestimmten Umständen beeinträchtigt sein kann, verlangt ein Votum für »Gleichfreiheit« (Balibar 2012) zugleich nach einem Votum für Solidarität.
Die Freiheit, auf die ein erziehender Unterricht mit Bildungsanspruch bezogen ist, ist dementsprechend nicht zu verstehen als die Freiheit, das zu tun, was man will. In einem entsprechend ausgerichteten Unterricht werden Schüler/innen deshalb auch nicht dazu aufgefordert, sich irgendwie zu einem Sachverhalt zu positionieren. Vielmehr geht es darum, diesen dabei zu helfen, die Fähigkeit zu entwickeln, Urteile zu bilden, die in spezifischer Hinsicht rechtfertigbar sind – nämlich »in light of the democratic values of equality, liberty and solidarity« (Biesta 2017a, S. 28). Fasst man Freiheit in diesem Sinne nicht vorschnell als »neo-liberal-freedom«, sondern eben als »democratic freedom« auf (Biesta 2017b, S. 79), so erfordert dies in der Konsequenz auch eine spezifische Auslegung des Kontroversitätsgebots. Die These lautet: Die Werteorientierung, die für einen erziehenden Unterricht mit Bildungsanspruch maßgeblich ist, verlangt nach einer spezifischen Umgrenzung der Sachverhalte, die im schulischen Unterricht nichtdirektiv thematisiert werden sollten.
Offenkundig gibt es in modernen Gesellschaften Kontroversen, die nur dadurch entstehen und stabil gehalten werden, dass Positionen vertreten werden, die mit der Werteorientierung eines erziehenden Unterrichts konfligieren. Es wäre nun geradezu widersinnig, Schüler/innen auf der einen Seite dazu aufzufordern, eigene Positionen unter Berücksichtigung des Freiheitsanspruchs anderer Menschen zu entwerfen, auf der anderen Seite aber Sachverhalte als offen zu thematisieren, im Falle derer eine öffentliche Kontroverse nur deshalb besteht, weil Positionen eingenommen werden, die den Anspruch der Gleichfreiheit unterlaufen. Gehen wir davon aus, dass Bildung eine Entwicklung der Haltung impliziert, allen Menschen die gleiche Freiheit zuzugestehen, ihr Leben im Lichte einer eigenen Werteorientierung zu führen, so ist es schlichtweg nicht begründbar, im Kontext eines erziehenden Unterrichts Positionen, die diesem Anspruch entsprechen, auf einer Stufe mit Positionen zu thematisieren, die den besagten Anspruch unterlaufen, d. h. Menschen nicht die gleiche Freiheit einräumen, eine eigene Werteorientierung zu finden, zu leben und weiterzuentwickeln. Letztere können im Kontext schulischen Unterricht nicht als gleichberechtigt behandelt werden, ohne damit den Bildungsanspruch ad absurdum zu führen. Wollte man nämlich für die Position votieren, dass tatsächlich alles, was in einer Gesellschaft kontrovers diskutiert wird, auch im Kontext eines erziehenden Unterrichts als kontrovers thematisiert werden sollte, so müsste man rechtfertigen, warum überhaupt für eine Erziehung als Ermöglichung von Bildung votiert wird, wenn man doch gleichzeitig dazu bereit ist, den damit verbundenen Anspruch, jeden Einzelnen als Selbstzweck zu betrachten und zu behandeln, preiszugeben oder zumindest zu relativieren, indem Positionen als gleichberechtigt behandelt werden, die mit einer solchen Orientierung inkompatibel sind. Das Kontroversitätsgebot verlangt aus pädagogischer Warte nicht nur, dass bestimmte öffentliche Kontroversen im Kontext schulischen Unterrichts als kontrovers thematisiert werden. Das Kontroversitätsgebot gebietet es darüber hinaus auch, dass in diesem Zusammenhang bestimmte Positionen entweder außen vor bleiben oder aber der Kritik ausgesetzt werden.
3.3 Irreduzible Perspektivität
Die Entwicklung von Selbstbestimmungsfähigkeit, so habe ich argumentiert, schließt ein Durcharbeiten von Differenzerfahrungen ein, die sich in der Konfrontation des Einzelnen mit einer widerständigen Welt einstellen. Zugespitzt formuliert: Bildung meint ein Sich-Verhalten zur Welt. In einem erziehenden Unterricht mit Bildungsanspruch gewinnt die Widerständigkeit der Welt u. a. dadurch Gestalt, dass Schüler/innen dazu veranlasst werden, eigene und fremde Positionen in theoretischen und praktischen Fragen einer Prüfung auf Überzeugungskraft hin zu unterziehen, um schließlich der am besten begründeten Position zu entsprechen – was freilich immer auch bedeuten kann, eine bereits entwickelte Festlegung zugunsten einer besser begründeten Alternative revidieren zu müssen.
An dieser Stelle gilt es zu unterscheiden zwischen Fragen, auf die heute nur eine Antwort gegeben werden kann, die der kritischen Prüfung standhält, und Fragen, im Falle derer verschiedene gut begründete Antworten miteinander konkurrieren. Die Differenz von Erkennen und Ermessen erlaubt es, diesem Umstand aus pädagogischer Warte Rechnung zu tragen (vgl. Ballauff 1993, S. 5). In Bezug auf die hier behandelte Problemstellung kann diese Unterscheidung wie folgt ausgelegt werden: In einem erziehenden Unterricht mit Bildungsanspruch sollen die Schüler/innen erkennen, was auf dem heutigen Stand des Wissens feststeht – mögen in der Öffentlichkeit bisweilen auch alternative Positionen offeriert werden (z. B. die Position, dass der Klimawandel doch nicht durch den Menschen bedingt sei). Sie sollen hingegen in Fragen ermessen, die auf dem heutigen Stand des Wissens als offen betrachtet werden müssen – mögen in der Öffentlichkeit auch vermeintlich allein richtige Antworten verkündet werden (z. B. dass Sterbehilfe klarerweise als moralisch verwerflich angesehen werden müsse). Im ersten Fall ist Unterricht darauf bezogen, Schüler/innen dabei zu helfen, an einer »geschichtlich erreichten Gedanklichkeit« (ebd.) zu partizipieren, die anzeigt, was zu einem bestimmten Zeitpunkt gewusst wird. Im zweiten Fall ist Unterricht darauf gerichtet, Schüler/innen darin zu unterstützen, einen »Gedankenkreis« zu entwickeln, »der Widersprüche und Infragestellungen nicht ausschließt«, sondern »um sie weiß«, und den Heranwachsenden die Möglichkeit zu eröffnen, unter den Bedingungen einander widerstreitender Positionen »einen eigenen Weg zu finden und zu gehen« (ebd., S. 4).
Diese Überlegung kann präzisiert werden, indem wir uns einer Grundunterscheidung der Komplexitätstheorie bedienen – nämlich der Differenz zwischen komplizierten und komplexen Problemstellungen (vgl. Rucker & Anhalt 2017, S. 23ff.). Diese Unterscheidung erlaubt es, zwischen verschiedenen Arten von Kontroversen zu differenzieren, auf die in einem erziehenden Unterricht mit Bildungsanspruch auf jeweils spezifische Art und Weise reagiert werden sollte.
Es gibt öffentliche Kontroversen, die nur deshalb bestehen, weil in der Öffentlichkeit Positionen eingenommen werden, deren Protagonisten sich gegenüber besser begründeten Positionen immunisieren und nicht anerkennen, dass es auf eine bestimmte Frage aktuell nur eine Antwort gibt, die der kritischen Prüfung standhält und in diesem Sinne als Wissen bezeichnet werden kann. Die Problemstellungen, um die sich solche Kontroversen drehen, können als kompliziert bezeichnet werden. Komplizierte Probleme sind solche, im Falle derer Regeln bekannt sind, um ein gegebenes Problem zu lösen. Der Einsatz dieser Regeln ist jedoch nicht störungsfrei möglich – z. B. deshalb, weil eine Person oder eine Personengruppe die Regeln nicht kennen, oder deshalb, weil die Situation den Einsatz der Regeln nicht zulässt. Hiervon sind öffentliche Kontroversen zu unterscheiden, in deren Zentrum komplexe Problemstellungen stehen. Komplexe Probleme sind solche, im Falle derer keine Regeln bekannt sind, um ein gegebenes Problem zu lösen – auch nicht auf der Seite der Expert/innen. Kontroversen, in deren Zentrum komplexe Probleme stehen, können nicht dadurch aufgelöst werden, dass auf eine übergeordnete Regel rekurriert wird, die den Vorzug einer der miteinander konkurrierenden Positionen – und damit zugleich die Zurückstellung aller restlichen Optionen – allgemeinverbindlich rechtfertigen könnte. Entsprechend besteht die Möglichkeit, eine Position mit Alternativen zu konfrontieren, für die ebenfalls gute Gründe sprechen, ohne dass ein bester Grund zur Verfügung steht, der eine Wahl gleichsam ›hieb- und stichfest‹ rechtfertigen könnte.
Es wäre widersinnig, Bildung als ein Sich-Verhalten zu einer widerständigen Welt zu begreifen, Heranwachsende dann aber nicht mit dem Umstand zu konfrontieren, dass in einer bestimmten Frage nur eine Position als richtig angesehen werden kann. Schüler/innen in eine entsprechende Kontroverse einzuführen und dabei so zu tun, als stünde die richtige Position nicht schon fest, unterminiert den Anspruch, Heranwachsenden die Teilhabe an einer ›geschichtlich erreichten Gedanklichkeit‹ zu ermöglichen, und würde zumindest Gefahr laufen, dazu beizutragen, dass diese ihr Leben befangen in Täuschungen führen lernen. Bildung meint aber gerade nicht, in Täuschungen befangen zu sein, sondern schließt vielmehr mit ein, Einsicht in den heutigen Stand des Wissens in einem Bereich zu gewinnen. Bildung zu ermöglichen, bedeutet deshalb immer auch, Heranwachsenden dabei zu helfen, ihr Leben im Lichte sachlicher Einsichten zu führen. In all den Fällen, bei denen wir auf Wissen zurückgreifen können, d. h. auf Beschreibungen, die nicht sinnvoll bestritten werden können, sollte Unterricht deshalb direktiv ausgerichtet sein.
Es wäre aber ebenso widersinnig, Bildung als ein Sich-Verhalten zu einer widerständigen Welt zu verstehen, Heranwachsende dann aber nicht in die Vielheit gut begründeter Positionen einzuführen. Schüler/innen zu einer spezifischen Position zu führen, obgleich es vernünftige Alternativen hierzu gibt, ist nämlich nur dadurch möglich, dass das Sich-Verhalten von Heranwachsenden unterbunden, d. h. ihnen die Möglichkeit vorenthalten wird, im Lichte jeweils gut begründeter Alternativen Stellung zu nehmen. Da im Falle von komplexen Problemstellungen keine Position mit einem Argument aufwarten kann, das absolute Durchschlagskraft besitzt, wird eine solche Erziehung zu Methoden und Mitteln greifen müssen, die das Sich-Verhalten von Schüler/innen unterminieren, um diese dazu zu veranlassen, eine bestimmte Position für gerechtfertigt zu halten (Alternativen werden verschwiegen, Positionen werden ›verzerrt‹ dargestellt, eine Person soll mittels Sympathie zur Übernahme einer Position bewogen werden etc.). Damit wird der Anspruch unterminiert, Heranwachsenden dabei zu helfen, im Lichte widerstreitender Positionen einen ›eigenen Weg zu finden und zu gehen‹. Bildung meint aber gerade nicht, Positionen unbefragt zu akzeptieren, sondern impliziert eine Prüfung von Geltungsansprüchen. Bildung zu ermöglichen, bedeutet deshalb, das Sich-Verhalten zur Welt gerade nicht zu unterminieren, sondern – im Gegenteil – zu ermöglichen. In all den Fällen, bei denen es verschiedene Positionen gibt, die jeweils mit guten Gründen vertreten werden können, sollte Unterricht deshalb nichtdirektiv ausgerichtet sind.
Literatur
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Ballauff, Th. (1993): Über die Unerlässlichkeit der Bildung. In: M. Borelli (Hrsg.), Deutsche Gegenwartspädagogik (S. 1–19). Baltmannsweiler: Schneider.
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2 Im Folgenden greife ich auf Überlegungen zurück, die ich auch an anderer Stelle zur Diskussion gestellt habe (vgl. Rucker 2021).
Wissen – Glauben – Kontroversität. Die Bedeutung eines Bewusstseins der Fallibilität als kommunikative Voraussetzung
Miguel Zulaica y Mugica
Einleitung
Im Zuge der Corona-Krise ist das Verhältnis von Wissenschaft und Politik zunehmend ins öffentliche Bewusstsein gedrungen. Virolog*innen, Epidemiolog*innen und Mediziner*innen werden zu systemrelevanten Beratungsinstanzen, denen weitestgehend vertraut wird, dem politischen Handeln ein epistemisches Fundament zu verleihen. Wer den differenten Diskussionsangeboten in öffentlichen Medien gefolgt ist, konnte dann auch sehr viel über virologische und epidemiologische Modellannahmen lernen. Die Wissenschaftsjournalistik durchlief in dieser Zeit alle Register, um die Schwierigkeiten zwischen einer wissenschaftlichen Lauterkeit und dem Bedürfnis nach Wahrheit und Gewissheit auszuhandeln. Das komplexe Verhältnis zwischen wissenschaftlichem Wissen, welches an kritische Prüfverfahren und die Akzeptanz der Wissenschaftscommunity gebunden ist, und dem politischen Handeln, das sich im Geflecht von Interessensgruppen, Sicherheitsimperativen und öffentlicher Meinung bewegt, eröffnete immer wieder Konflikte. Es entstehen informationelle Leerstellen, Aufklärungs- und Orientierungsbedürfnisse. Diesen Bedürfnissen hat sich z. B. die FAS angenommen, als sie am 3. Mai 2020 den Artikel publizierte Nieder mit R! – Den Bürgern werden ständig neue Zahlen genannt, auf die es bei Corona ankommt. Die FDP glaubt, das sei politisch motiviert. Eine Verschwörung? (vgl. Anderl/Bender 2020).
In diesem Artikel greifen Sibylle Anderl und Justus Bender ein Zitat von Wolfgang Kubicki auf, in dem er spekuliert, dass die Verschiebungen der Argumentationslogik des RKIs und der Bundesregierung von der Verdopplungszahl zum R-Wert und letztlich zu weiteren Faktoren politisch motiviert seien. Die Autor*innen setzen der kontroversen Diskussion von Grundrechtseinschränkungen eine wissenschaftsjournalistische Erläuterung der Relation von Phasen der Epidemie und den mathematischen Kennzahlen entgegen. Sie erläutern die Aussagekraft und Grenzen bestimmter Zahlen und die Varianz der Interpretationen.
Dieses Beispiel ist kein singuläres Ereignis der Corona-Krise. Es ist paradigmatisch für eine moderne Gesellschaft, in der dem wissenschaftlichen Zugang zur Welt eine privilegierte Position zugewiesen wird. Dies ist auch ein Grund, weswegen das deutsche Bildungssystem spätestens seit den 1970er Jahren wissenschaftsorientiert ausgerichtet ist. Einer Formulierung des deutschen Bildungsrats von 1970 zur Folge sollen alle »Bildungsgegenstände, gleich ob sie dem Bereich der Natur, der Technik, der Sprache, der Politik, der Religion, der Kunst und der Wirtschaft angehören, in ihrer Bedingtheit und Bestimmtheit durch die Wissenschaften erkannt und entsprechend vermittelt werden« und dies auf »jeder Altersstufe« (Deutscher Bildungsrat 1970, S. 33). Diese Orientierung zeigt sich zusätzlich darin, dass die schulischen Fächer wissenschaftlichen Disziplinen zugeordnet und curricular verpflichtet sind, wissenschaftliche Theorien, Modelle und Erkenntnisse zu lehren – Bsp.: Evolutionstheorie im Biologieunterricht und nicht Kreationismus, stochastische Verfahren und nicht zahlenmystische Schicksalsvorstellungen oder organische und anorganische Kohlenstoffverbindungen und nicht die aristotelische Transmutationshypothese der Alchemie etc. Die Wissenschaftsorientierung wird, wenn man Jürgen Baumert folgen möchte, zur Bedingung für eine universelle Kommunikationsfähigkeit (vgl. Baumert 2002). Wissenschaftliches Wissen wird darüber hinaus aufgrund seiner kognitiven Distanziertheit und methodischen Fundierung als eine Demarkationslinie gegen eine Indoktrination gehandelt.
Die Beschreibung dieser Demarkationslinie eröffnet jedoch die Frage, ob mit der monoliteralen Ausrichtung der Schule an wissenschaftlichem Wissen eine ideologische Privilegierung vorliege. Wird die Wissenschaft selbst zum Weltbild? Wird in der Schule gar ein »modellplatonistische[s] Wahrheitsverständnis neuzeitlicher Wissenschaft« (Benner 2002, S. 77) gelehrt? Wenn diese Fragen mit ja beantwortet würde, läge der Vorwurf nahe, dass mit einer Wissenschaftsorientierung auch ein Szientismus3 befördert würde, in dem Heilsversprechen und Wissen miteinander verschränkt und das Versprechen genährt wird, dass Wissenschaft eindeutige Antworten auf existentielle Fragen und Probleme bieten könnte. In diesem Fall wird es schwierig, ein qualitatives Kriterium im Kontext eines schulisch vermittelten Wissenschaftsbildes zur Klassifikation von Kontroversen heranzuziehen. Wissenschaftliche Positionierungen wären selbst einer weltanschaulichen Parteinahme verdächtig und zwischen einem scientific pessimism und einem scientific optimism (vgl. Bussmann/Kötter 2018, S. 85f.) könnte nicht vermittelt werden.
Das Problemspektrum zwischen Kontroversität und Indoktrination ist Gegenstand der Diskussion um Kontroversität, mit der ich mich im Folgenden beschäftigen möchte. Meine These ist, dass die Fallibilität als ein Bewusstsein darüber, dass die eigenen Gewissheiten fehlerhaft sein können, die Bedingung für eine kommunikative Begegnung ist und eine fragende Haltung gegenüber der Welt zu kultivieren erlaubt.4 (1) Zur Argumentation dieser These werde ich erstens mit dem Begriff der Kontroversität und dem Vorschlag des Beutelsbacher Konsenses beginnen, um (2) mich im zweiten Schritt theoretischen Perspektiven zur Beschreibung von Kontroversen zuzuwenden, welche differente Umgangsformen mit diesen nahelegen. In diesem Zusammenhang werde ich mich für ein fallibilistisches Bewusstsein positionieren, welches sich an der Grenze zwischen Glauben und Wissen bewegt. (3) Diese Positionierung führt mich zur Diskussion des sogenannten epistemischen Kriteriums, mit dem Kontroversen nach wissenschaftlichem Erkenntnisstatus qualifiziert werden.5 Der Fallibilismus wird in der Diskussion als eine kognitive Tugend verhandelt, aber auch problematisiert. (4) In meiner abschließenden Betrachtung werde ich diese Problematisierung aufnehmen und mich mit den Möglichkeiten und den Grenzen der Vermittlung eines nicht-naiven Wissenschaftsverständnisses beschäftigen.
1 Der Begriff der Kontroversität und der Beutelsbacher Konsens
Der Begriff »Kontroverse« (contra entgegen; versus gerichtet) ist genuin ein politischer Begriff, weil dieser den Streit differenter aufeinander bezogener und potentiell unversöhnlicher Positionen zum Ausgangspunkt hat. Wenn ein Thema, ein Sachverhalt oder ein Gegenstand kontrovers diskutiert wird, dann setzt dies voraus, dass es (noch) keine übergeordneten und von allen Disputant*innen anerkannten Gründe für eine eindeutige Entscheidung bezüglich der Richtigkeit, der Wahrheit oder der Güte gibt. Kontroversen stellen für eine säkularisierte, plurale und demokratische Gesellschaft prinzipiell aber kein Makel oder gar soziale Pathologien dar. Ganz im Gegenteil ist das Prozessieren von kontroversen Diskussionen eine qualifizierende Differenz zwischen Demokratie als Lebensform und autokratischen Herrschaftsformen, in denen oppositionelle Gruppen unterdrückt, die wissenschaftliche Freiheit eingeschränkt und abweichende Positionierungen mit polizeilichen und rechtlichen Mitteln geahndet werden. Aus der demokratischen Liberalität einer Öffnung von Diskursarenen für Kontroversen leitet sich auch der pädagogische Auftrag ab, Schüler*innen eine freie Urteilsbildung in pädagogischen Arrangements zu ermöglichen und sie weder zu indoktrinieren noch zu manipulieren.6
Der Beutelsbacher Konsens von 1976 hat sich für die Fächer Politik, Sachkunde und Geschichte als besonders wirkmächtiges Dokument erwiesen, das um die Problematik und Herausforderung einer weltanschaulichen Zurückhaltung bei Lehrkräften weiß. Die in diesem Dokument verfassten Prinzipien des Überwältigungsverbots, des Kontroverstätsgebots und des Interessengebots (vgl. Wehling 1977) fordern von Lehrkräften, keine ästhetischen Inszenierungen, emotionalisierenden Motive oder rhetorischen Figuren zu verwenden, die Schüler*innen eine distanzierte Begegnung mit dem jeweiligen unterrichtlich behandelten Thema verbauen. Des Weiteren sollen Themen, die in der Wissenschaft und der politischen Öffentlichkeit kontrovers diskutiert, auch in der Schule kontrovers diskutiert werden und damit ohne abschließende Bewertung der Lehrkraft bleiben. Letztlich müssen die unterrichtlichen Thematisierungsweisen die lebensweltlichen Erfahrungen der Schüler*innen beachten, um die Themen einer reflexiven Urteilsbildung seitens der Schüler*innen zuzuführen. Dieser Konsens hat eine Karriere als fachethisches »Fundament und als Handlungsmaxime für die Praxis« (Frech/Richter 2017, S. 13) gemacht. Er gilt nach wie vor als »klassischer, bildungstheoretisch begründeter pädagogischer Prozess- und Professionsstandard« (Grammes 2017, S. 83).
Die scheinbare Einstimmigkeit bezüglich der Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses ist erkauft mit einer inhaltlichen Unbestimmtheit und Interpretationsbedürftigkeit sowohl auf der theoretischen als auch auf der praktischen Ebene (Gronostay 2019). Das partikularisierte Feld politischer Öffentlichkeit im Unterricht einzufangen, dürfte für Lehrkräfte ebenso schwierig sein, wie eine pädagogisch-didaktische Transformation von wissenschaftlichen Kontroversen vorzunehmen. Die Herausforderung liegt des Weiteren nicht nur auf der didaktischen Ebene, sondern auch auf der Selektionsebene. Welche Themen dürfen kontrovers diskutiert werden? Inwiefern widersprechen die kontroversen Positionen wissenschaftlichen Erkenntnissen? Wenn wissenschaftsskeptische, diskriminierende und antidemokratische Positionen geäußert werden, dürfen diese kontrovers und unwidersprochen behandelt werden? Welche Position darf die Lehrkraft von sich aus artikulieren oder gar privilegieren, ohne die eigene Autorität zu missbrauchen?
2 Kontroversität und die Grenzen des »Begründungspotenzials« aus differenten theoretischen Perspektiven
Das Kontroversitätsgebot provoziert also eine Vielzahl von Fragen, auf die ich hier nur zum Teil eingehen werde. Den Fokus meiner weiteren Argumentation möchte ich auf die theoretische Grenzbeschreibung richten, die eine Kontroverse erst als eine solche wahrnehmbar werden lässt. Wovon sprechen wir, wenn wir von einer Kontroverse sprechen? Dorothee Gronostay schlüsselt empirisch gesättigt vier Arten politischer Kontroversen nach Tatsachen, Interessen und Werten auf: (1) »Dissens aufgrund einer ungenügenden Datengrundlage«; (2) »Dissens bedingt v. Interessen«; (3) »Dissens aufgrund unterschiedlicher Urteilskriterien«; (4) »Dissens aufgrund unterschiedlicher Ideologien« (Gronostay 2019, S. 37).
Die ersten drei Kontroversen sind grundsätzlich kommunikativ verhandelbar. Der letzte Dissens ist derjenige, der die Diskussion um Kontroversität selbst kontrovers werden lässt, weil hier der größte Graben zwischen den Positionen besteht. Die Wertimplikation, die diesem Dissens zugrunde liegt, setzt voraus, dass ein lebensweltliches Wissen mit impliziten Wertungen einhergeht, dass weltbildgebundene Wertungen partikularistische Weltanschauungen mit entsprechenden Wahrheitsvorstellungen konstituieren und dass damit Grenzen der Akzeptabilität produziert werden. Ein ideologischer Dissens lässt folglich Grenzen erfahrbar werden, bei denen mindestens zwei entgegenstehende, apodiktische Setzungen vorliegen. Die an der Diskussion Beteiligten wären schließlich auf ihre Prämissen zurückgeworfen, die geglaubt werden müssten, um überhaupt die Option zu haben, überzeugende Gründe formulieren zu können. Ein solcher Dissens mündet in der Feststellung: »Das ist so!«. Womit angezeigt wäre, dass das »Begründungspotential« (Tugendhat 1993, S. 67) der jeweiligen Weltanschauungen und Ideologien ausgeschöpft und bis auf willkürliche Akte entkleidet wäre. Wenn ein antagonistisches Freund-Feind-Schema für ein friedliches Zusammenleben als unzureichend erachtet wird, dann drängt sich die Frage auf, wie mit einem entsprechenden Dissens umgegangen werden sollte.
Ein Umgang mit Kontroversen fällt jedoch umso schwerer, umso unsicherer die epistemischen und weltanschaulichen Ebenen werden. Mit dem unhintergehbaren Fakt einer Pluralität von Lebensformen und dem Verlust an Allgemeinheit in Folge postmoderner Gesellschaftskonstellationen, konstruktivistischer Wissenskonzeptionen und postkolonialer Kritik verringern sich nicht nur die geteilten Gewissheiten. Sie erhöht auch die Brisanz des Indoktrinationsverbots, weil nicht nur weltanschauliche Standpunkte, sondern auch Wissensformen (»Schulmedizin«) strittig werden. In der angelsächsischen Philosophy of Education behilft man sich mit differenten Kriterien zur Auswahl legitim zu behandelnder Kontroversen (hierzu: Drerup 2019). Mit den diskutierten Kriterien – behavoiral (sozial – alle öffentlich ausgetragenen Kontroversen), political authentic (politisch – alle in demokratischen Institutionen geführten Kontroversen) und epistemic (epistemisch – nur wissenschaftliche Kontroversen) – wird versucht eine Antwort auf die Frage nach einer ethisch und rational legitimierbaren Begrenzung hinsichtlich der didaktischen Behandlung – direktiv oder nicht-direktiv7 – und der Positionierung der Lehrkräfte unter der Prämisse des Indoktrinationsverbots und des Neutralitätsgebots zu geben (vgl. Hess/McAvoy 2015; Drerup 2021b). Die Grenzsetzung in Bezug auf Kontroversen hängt ferner von der Art und Weise ab, wie die weltbildspezifischen Grenzen beschrieben werden – 1) radikaldemokratisch, 2) politisch liberal oder 3) liberal perfektionistisch.
1) Eine Möglichkeit mit der Schwierigkeit der Begrenzung umzugehen, ist, die Grenze im Sinne einer radikaldemokratischen Perspektive als eine politische Grenze anzuerkennen, wie es etwa Chantal Mouffe in ihrer Studie Das demokratische Paradox vorschlägt (Mouffe 2018a, S. 96). Aus ihrer Sicht können wir Konflikte im Modus einer deliberativen Klärung nicht adäquat verstehen. Die Ausbildung von politischen Überzeugungen wäre immer ideologisch und nicht rational. Sie entspräche einer »Konversion« (ebd., S. 104). Für ein politisch angemessenes Verständnis von Konflikten müsse der Modus der Diskussion verändert werden. Statt die ideologische Grenze als einen »Antagonismus« zu interpretieren, müsste der Modus der Kontroverse bzw. des Dissenses in einen »Agonismus« (ebd., S. 104) umgewandelt werden. Wir sollten uns nicht als Feinde, sondern als Gegner im Wettbewerb um Konzepte des »guten Lebens« anerkennen lernen. Die Option für eine agonale Anerkennung sieht Mouffe in der affektiven Bindung an die Werte der Gleichheit und der sozialen Gerechtigkeit (Mouffe 2018b, S. 89). Um diese Werte wirkmächtig werden zu lassen, müsste einem »kollektive[n] Wille[n] Vorschub [ge]leistet« (ebd., S. 87) werden, indem »man affektive Energie mobilisier[t]« (ebd.) und »diskursive Praktiken etabliert, die eine Identifikation mit einer demokratischen, egalitären Vision hervorbring[t]« (ebd.). Diese Vision bezeichnet Mouffe als einen linken Populismus, weil er sich auf der Ebene der »gemeinsamen Affekte« (ebd., S. 90) bewegt und diese auf die Demokratie zu lenken sucht.
Die aus einer radikaldemokratischen Perspektive abgeleitete Vorstellung eines »›agonistischen Pluralismus‹« (ebd., S. 81) wird von Ole Hilbrich aufgenommen, der mit Rancière und Arendt für eine Form konfliktanerkennenden Konsenses argumentiert, nach dem Lehrkräfte sich nicht auf eine direktive Positionierung zurückziehen sollten. Sie sollten einen ergebnisoffenen Diskursraum moderieren und für die eigene Position werbend argumentieren. Nicht das Argument, sondern die Erfahrung in einer anerkennenden Streitkultur sei es, welche die »Dissensfähigkeit« (Hilbrich 2019) von Schüler*innen stärke und eine demokratische Streitkultur fördere. Das Problem an diesem Ansatz ist aus meiner Sicht, dass mit diesem die Gefahr einer Simplifizierung von Urteilsbildung verbunden sein kann und eine rhetorisch strukturierte Bühne mit pluralen Meinungsgirlanden entstehen könnte, die den sachlichen Gehalt des Dissenses verfehlen würde. Die grundlegende Bedingung des Streitens – auch in einem agonalen Sinne – ist doch das Verständnis der Grenze oder eben der Differenz. Ansonsten läge kein (diskursiver) Streit über etwas, sondern eine Inszenierung von Streit vor. Dies mag zum Repertoire von Akteur*innen in medialen Öffentlichkeiten gehören, für den unterrichtlichen Kontext wäre dies meiner Ansicht nach zu wenig.
2) Eine weitere Möglichkeit ist ein ethischer Kompatibilismus im Sinne eines politischen Liberalismus, der prominent von Rawls und Nussbaum vertreten wird. Mit diesem wird die Frage nach Rationalität von der epistemischen und theoretischen Dimension gelöst und auf ein Konzept ethischer Vernünftigkeit und »politischer Autonomie« (Nussbaum 2014, S. 153) verschoben.
»Ein ›vernünftiger‹ Bürger ist einer, der andere Bürger als Gleiche anerkennt. Eine ›vernünftige‹ umfassende Doktrin ist eine, die von einem solchen Bürger vertreten wird, d. h. eine, die ein ernsthaftes Bekenntnis zum Wert des gleichen Respekts für Personen als politischen Wert behandelt.« (ebd., S. 147)
Das zentrale Argument ist, dass das plurale Zusammenleben nur dann stabil sei, wenn die Werte der »Gleichheit der Bürger« und des gleichen Respekts (ebd., S. 154) im öffentlichen Umgang toleriert werden. In diesem Fall können die Doktrinen8 auch in theoretischer und epistemischer Hinsicht irrational sein. Solange die Doktrinen nicht mit liberalen Freiheitsrechten im Widerspruch stehen, wären sie ethisch vernünftig. Das Konzept eines überlappenden Konsenses fordert von den Menschen des Weiteren, nicht mehr ihre eigene Doktrin zu hinterfragen, wenn die friedliche Koexistenz von Doktrinen realisiert und Freiheitsrechte gewahrt werden. Allerdings schränkt Nussbaum das Kriterium der Vernünftigkeit in mehrfacher Hinsicht wieder ein: A) Es geht ihr nicht um mathematische und naturwissenschaftliche Fragen, sondern um Wertfragen (ebd., S. 126). B) Doktrinen müssen das »Politische als Sphäre der Differenz« (ebd., S. 153) anerkennen. Theokratische Vorstellungen müssten z. B. zurückgewiesen werden. C) In der politischen Sphäre und auch in der Schule können weltbildspezifische Prämissen rational thematisiert, reflektiert und kritisiert werden, wenn diese grundlegenden Freiheitsrechten z. B. der Gleichheit der Geschlechter widersprechen (ebd., S. 159). Mit großer Vorsicht zieht Nussbaum den Korridor der Kontroversität also doch immer enger und nähert sich einem Liberalismus an, für den die rationale Klärung grundlegend ist.
Johannes Giesinger schließt sich diesem schwachen Rationalitätsbegriff des politischen Liberalismus an. Er leitet aus diesem ab, dass »nicht-rationale Konzeptionen des Guten« (Giesinger 2019) in der Schule respektiert werden sollten, und bezweifelt die Legitimität pädagogischer Aufforderung zur selbstkritischen Prüfung persönlicher Vorstellungen (vgl. Giesinger 2012, S. 7). Die Sensibilität für die Rigidität von Rechtfertigungsverpflichtungen ist durchaus positiv zu unterstreichen. Schulen sollten keine Gerichtshöfe der Vernunft sein und Lehrkräfte keinen Zwang auf Schülerinnen ausüben, sich weltanschaulich erklären zu müssen. Was bedeutet es aber, wenn die »Fähigkeit zu[r] persönlichen Autonomie« (ebd.) in einer liberalen Demokratie kein Bildungsziel sein darf, da dies mit dem »Respekt vor den persönlichen Werthaltungen« (ebd.) konfligieren könnte. Die Differenz scheint eher eine theoretische als eine praktische im Verhältnis zu einem universalen Liberalismus zu sein, wenn die »Fähigkeit zu kritischem argumentativem [D]enken« (ebd.) in den pädagogischen Forderungskatalog reintegriert wird und wenn die Schule Kindern die Möglichkeit gewähren können soll, sich »von den weltanschaulich-religiösen Vorgaben der Eltern zu emanzipieren« (ebd., S. 8). Nimmt man noch hinzu, dass Nussbaum den Kompatibilismus nicht auf naturwissenschaftliche Erkenntnisse anwendet (Impfungen, Krankheiten, Evolutionstheorie, Klimawandel etc.), ist die Tür zur Klärung der epistemischen Begründung wieder weit geöffnet.9
3) Die dritte Alternative bewegt sich im Horizont des liberalen Perfektionismus, wie er etwa von Johannes Drerup vertreten wird (vgl. Drerup 2019). Ich möchte an dieser Stelle einen spezifischen »dezentrierte[n] Universalismus« (Habermas 2019, S. 478) heranziehen, den Jürgen Habermas in seiner Studie Auch eine Geschichte der Philosophie von 2019 formuliert hat und in der er die grundlegende Forderung nach einer »rationalen Klärung unseres Selbst- und Weltverständnisses« (ebd., S. 12) zur Grundlage einer gemeinschaftlichen Kommunikation erklärt. Er sieht in dem Begriff des überlappenden Konsenses eine »vorauseilende Resignation vor der Hartnäckigkeit kultureller Differenzen« (ebd., S. 99). Die Grenzbeschreibung verläuft bei ihm im Kontrast zu Nussbaum gerade entlang der Unterscheidung von Wertfragen (Glauben) und empirischen Fragen (Wissen), da diese den Blick auf ein fallibilistisches Bewusstsein leitet. Die historischen Wurzeln eines solchen Bewusstseins verortet er in der Achsenzeit und in der Entstehung der monotheistischen Religionen. Ein solches Bewusstsein kündige sich in den Differenzerfahrungen zwischen lebensweltlich erlebten Kontingenzen und versprachlichten Weltbildern und dem daraus resultierenden kritischen Verhältnis zwischen Weltbild und Wirklichkeit an. Die Bereitschaft zur Selbstkritik und zur kommunikativen Klärung von Streitfragen basiere eben auf einem entsprechenden »Bewusstsein lernbereiter Fallibilität« (ebd., S. 111), welches die Perspektivübernahme, die Prüfung von Geltungsansprüchen, die Konfrontation und Irritation eigener Annahmen durch intersubjektiv begründetes Wissen umfasse. Es sei schließlich das Fundament eines nachmetaphysischen Denkens, welchem ein »Vernunftpotential« (ebd.) immanent sei, weil es durch die Dezentrierung eine Offenheit für andere Weltbilder evoziere. Das Potential liegt in der Möglichkeit einer Negation und Relativierung eigener Glaubenssätze – einem Zurücktreten von ideologischen Annahmen, die erst in dieser Distanz fallibel bzw. fehlbar erscheinen.
Ich schließe mich vor dem Hintergrund schulischer Rationalitätsstandards der Kritik von Habermas am politischen Liberalismus an und betrachte das »Bewusstsein lernbereiter Fallibilität« als wichtige Dimension einer schulischen Bildung, weil sie die selbstreflexive Distanznahme im Kontext einer sachlichen Auseinandersetzung sowohl von Lehrkräften als auch von Schüler*innen zur Voraussetzung hat. Diese grobe Skizze des fallibilistischen Bewusstseins als orientierender Begriff sagt aber noch relativ wenig über ihre Bedeutung für die pädagogischen Fragestellungen aus. Sie verlagert allerdings die Thematik der Kontroversität auf den Status des epistemischen Kriteriums, womit ich zu meinem dritten Punkt überleiten möchte.
3 Der Fallibilismus und das epistemische Kriterium zwischen Überforderung und Szientismus
Michael Hand hat 2008 mit seinem Diskussionsbeitrag What should we teach controversial? A Defense of the epistemic criterion eine Verteidigungsschrift des epistemischen Kriteriums10 gegen einen empirischen und normativen Relativismus verfasst. Den Hintergrund dieser Verteidigungsschrift bilden die Anerkennungsforderungen von orthodoxen Gruppen gegenüber einer politisch liberalen Gesellschaft und der hieraus folgenden Kontroversität von eigentlich sicher geglaubten Standards wie z. B. der Akzeptanz von Homosexualität. Die epistemische Rechtfertigung des Kriteriums beruhe nach Hand auf evidenten Erkenntnissen und intersubjektiven Argumenten – »evidence or argument« (Hand 2008, S. 218). Für die pädagogische Rechtfertigung argumentiert er weiter, dass Schüler*innen die Fähigkeit zum rationalen Denken und Handeln in der Schule erlernen sollen, weil Rationalität sowohl eine konstitutive als auch eine instrumentelle Bedingung für das menschliche Wohlergehen sei – »human flourishing« (ebd.). Unter einem rationalen Denken und Handeln versteht er die Bildung von Überzeugungen auf der Basis von guten Gründen – »think and act rationally is that beliefs are formed or adopted on the basis of good reasons« (ebd.). Hand schlussfolgert aus dieser Annahme, dass Lehrkräfte ihre Positionen nicht als wahr, sondern als rational überprüfbar kommunizieren sollen und Schüler*innen in gleicherweise dazu aufgefordert werden sollten, ihre Positionen als rational auszuweisen.
Kritisiert wird Hands Rationalitätsverständnis u. a. von Tillson, Warnick und Smith (vgl. Tillson 2017; Warnick/Smith 2014), weil er einen zu hohen Rationalitätsstandard an Überzeugungen anlegen würde und Rationalität und Wissen gleichsetzt. Überzeugungen, die nicht evidenzbasiert und/oder intersubjektiv begründbar wären, müssten demnach auf eine Indoktrination zurückgeführt werden. Dementgegen lässt sich mit guten Gründen annehmen, dass Menschen ohne Indoktrination z. B. zu ihrem religiösen Glauben gefunden haben, welcher eben subjektiv und nicht intersubjektiv begründet ist. Warnick und Smith kritisieren darüber hinaus das epistemische Kriterium im Allgemeinen als nicht hinreichend für die Förderung kognitiver Tugenden. Sie schlagen im Kontrast zu diesem eine Kultivierung eines »wisdom of fallibilism« (Warnick/Smith 2014, S. 243) vor.11 Fallibilismus ist für die Autoren kein »global scepticism« (ebd., S. 242), sondern eine Einsicht in die Fehlbarkeit unseres theoretisch vermittelten Wissens über die Wirklichkeit. Selbst die besten derzeitigen Theorien können in Zukunft revidiert, erweitert oder verworfen werden. Der pädagogische Ansatz müsse sein, Schüler*innen zu einer falliblen Perspektive zu bewegen, um ihnen »a life of reason in its fullest sense« (ebd., S. 243) zu ermöglichen. Geeignet sei eine »soft-directive« (ebd.) Lehrform, in der die Überzeugungen der Lehrkraft als fehlbar kommuniziert würden, um damit einen Raum für Gründe zu eröffnen.
Problematisch an der Idee eines »wisdom of fallibilism« in pädagogischen Arrangements ist aus der Perspektive von Tillson heraus ihre schlichte Realitätsferne. Er kritisiert die Prämisse der rationalen Prüfung und Widerlegung, wie sie auch bei Hand angedacht ist, als eine Überforderung der Schüler*innen. Die Komplexität von wissenschaftlichem Wissen und dessen hochgradige Spezialisierung verunmögliche eine Falsifikation dieser im Unterricht. Die Legitimation des epistemischen Kriteriums ließe sich nach Tillson demnach nicht an die subjektive Zustimmungsmöglichkeit von Schüler*innen zurückbinden, sondern müsse aus dem Vertrauen in die »intellectual authority« (ebd., S. 25) des »expert consensus« (ebd., S. 16) hergeleitet werden. Die Überlegenheit von wissenschaftlichen Theorien zeige sich nach Tillson in ihrer Intersubjektivität, in ihrer inferenziellen Struktur (z. B. Begriffe, Methoden, wissenschaftliche Community, Fachzeitschriften), in ihrer Offenheit für neue Informationen und der Möglichkeit, weitere Fragen für Forschungsprojekte zu entwickeln. Es wäre für ihn schlechterdings ethisch nicht vertretbar, Schüler*innen dieses Wissen vorzuenthalten oder dieses bloß als mögliche Alternative zu kontroversen anderen Theorien im Unterricht zu behandeln. Die Förderung von epistemischen Tugenden kann für ihn schließlich nicht darin bestehen, Schülerinnen »nonsense« (ebd., S. 27) zu lehren und erst recht nicht dann, wenn es um alltagsrelevantes Wissen geht (Klimawandel, Impfungen etc.).
Grundsätzlich entwirft Tillson kein ideales, aber ein realistisches Bild von Schule. Die Schule verlangt von den Schüler*innen strukturell ein Vertrauen in die epistemische Rechtfertigung curricular festgeschriebener Wissensinhalte. Das Problem an Tillsons Argumentation gleichwohl ist, dass er eine Art »scientific orthodoxy« (ebd., S. 23) vorschlägt und einem problematischen Szientismus Vorschub leistet, in dem Wissenschaft die Möglichkeit auf eindeutige Antworten zugesprochen wird (vgl. Stenmark 1997). Die Diskussion überblickend muss zudem darauf hingewiesen werden, dass das evidenzbezogene Wissenschaftsverständnis als solches schon eine Engführung von Rationalität und Wissenschaft darstellt.
Das nachmetaphysische Denken und die Frage des Fallibilismus stellen schließlich ein spannungsreiches Feld dar, welches zwischen Realität, Anspruch und Idealisierung zu zerklüften droht. Allgemein verpflichtet die weltanschauliche Zurückhaltung Schule dazu, Inhalte mit Blick auf das komplexe Verhältnis von Wissen und Glauben zu legitimieren, wissenschaftliche Kontroversen und Wertfragen im Rahmen demokratischer Grundwerte und Menschenrechte ergebnisoffen zu diskutieren, diskursiv zur Geltung kommen zu lassen, diese in einen rationalen Klärungsprozess ohne notwendigen abschließenden Konsens zu überführen und den Schüler*innen möglichst ein nicht-naives differenziertes Wissenschaftsverständnis zu vermitteln (z. B.: Falsifikation, Verifikation, Metaphysik, Zweck-Ereignis-Relation, Korrelation, Erkenntnisinteresse und Pluralität der Wissensformen). Bei Drerups Vorschlag einer Kopplung des politischen und des epistemischen Kriteriums (vgl. Drerup 2021b, S. 26) würde ich insofern mitgehen, als dass diese die schulische Thematisierung von Kontroversen in die Bahnen sachlicher Bearbeitung (Recherche, Analyse, Argumentation) lenkt.
Eine sachlich analytische Bearbeitung wäre eben auch deswegen sinnvoll, weil sie einer dualistischen Politisierung und diskursverengenden Polarisierungen entgegenwirken kann, indem systematisch differenziertere Bilder erarbeitet werden könnten. In einem differenzierten Bild treten auch Grauschattierungen und Brüche auf, die mehr als zwei Positionen sichtbar werden lassen. Es ist nicht umsonst eine argumentative Strategie populistischer Bewegungen, manichäistische Weltbilder zu skizzieren, um Politisierungseffekte nutzen zu können (vgl. Jaster/Lanius 2019). Didaktische Methoden, die ein duales Denken inszenieren, wie Pro-Contra-Debatten oder auch Dilemma-Methoden, wenn diese auf zwei Entscheidungen oder zwei Positionen fokussieren, bergen die Gefahr, den antagonistischen Diskursraum zu figurieren. Gerade hier wäre die Komplexitätssteigerung durch die didaktische Aufforderung, mehr als zwei Positionen zu artikulieren, ein wichtiger Kontrapunkt (hierzu eine empirische Studie aus der Fachdidaktik Deutsch: Schüler 2017).
4 Abschließende Betrachtung
Die Merkwürdigkeit der Idee eines fallibilistischen Bewusstseins ist, dass die weltanschauliche Distanznahme innerhalb von Diskussionen implizit vorausgesetzt wird. Anders ist eine Konfrontation eigener Argumente mit widersprechenden oder irritierenden Gründen, Sachverhalten oder empirischen Tatsachen kaum denkbar. Gleichzeitig ist die Einsicht in eine mögliche Fehlbarkeit der eigenen Selbst- und Weltdeutung ein komplexer und hoher Anspruch, der umso schwieriger wird, umso genauer danach gefragt wird, was mit Fehlbarkeit eigentlich genau gemeint sein soll.
Hinsichtlich des epistemischen Kriteriums und der wissenschaftlichen Thematisierung von Kontroversität tritt die Struktur szientifischen Wissens und die Irrtumsmöglichkeit in den Vordergrund. Unter wissenschaftlichem Wissen werden in der Regel Aussagen gefasst, die eine (relative) »epistemische Kontextinvarianz« (Wingert 2007, S. 295) aufweisen. Personen müssen Gründe dafür angeben können, wieso sie der Überzeugung sind, dass Aussagen nicht nur unter bestimmten, kontingenten Umständen wahr und verallgemeinerbar sind. Diese Verallgemeinerung muss zusätzlich theoriegeleitet, auf Modellen basierend sein und/oder über Experimente vollzogen werden. Die Fallibilität wissenschaftlichen Wissens erklärt sich folglich durch die Forderung einer begründeten Überzeugungsbildung, die (unter idealen Umständen) intersubjektiv kommunizierbar sein muss. Akteur*innen, die den Anspruch auf »epistemische Kontextinvarianz« erheben, müssen daraus folgend eine rational überzeugende Antwort auf die Frage geben können: »Woher weißt du das?« Kompliziert wird diese Frage, wenn die Gründe für die Statuszuweisung Wissen nicht geteilt werden, weil die Gegenstandskonstruktion, das Erkenntnisinteresse, die Methode etc. kritisiert werden. Nun obliegen Entscheidungen darüber, welche Aussagen und welche Kontroversen wissenschaftlich sind, zuallererst den schulischen Fächern und Lernbereichen, die curricular bestimmten Aufgabenfeldern (sprachlich-literarisch-künstlerischen, dem gesellschaftswissenschaftlichen und dem mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen) zugeordnet werden.
Die pädagogische Herausforderung ist es aber trotzdem, den Schüler*innen die Gelegenheit zu bieten, die Frage nach dem Woher zu stellen, eine Differenz zwischen weltanschaulichem Deutungswissen und (relativ) kontextinvariantem Wissen einzusehen und selbstreflexiv eigene Gewissheiten kritisch zu befragen. Diese Herausforderung ist traditionell Gegenstand der Diskussionen um die Begriffe der Wissenschaftspropädeutik (vgl. Huber 2009; Müsche 2009; Hahn 2013) und der nature of science (vgl. McComas 2002; Osborne et al. 2003; Lederman 2007), die jeweils aus unterschiedlichen Wissenschaftskulturen heraus entwickelt wurden. Parallelen zwischen beiden Diskussionen bestehen darin, dass hier einerseits die Vermittlung von wissenschaftlichen Begriffen, Arbeitstechniken, Tugenden und Methoden im Zentrum stehen. Es geht aber auch andererseits darum, die Wissenschaftlichkeit vor dem Hintergrund ihres Geltungsanspruchs, ihrer Grenzen und ihrer Bedenklichkeit reflektierbar werden zu lassen (vgl. Kötter/Hammann 2017).
Diesem Bildungsziel liegt die Annahme einer reflexiven Steigerung aufgrund eines differenzierten und nicht-naiven Wissenschaftsverständnisses zugrunde, für deren Begründung inzwischen auch empirische Studien vorliegen. Studien aus der Biologie-, Physik- und Religionsdidaktik u. a. legen nahe, dass die Beschäftigung mit wissenschaftstheoretischen Grundlagen eine Relativierung von extremen szientifischen und weltanschaulichen Haltungen fördern kann.12 Darüber hinaus hat Dietrich Benner mit seiner Studie Umriss der allgemeinen Wissenschaftsdidaktik von 2020 einen großen wissenschaftsdidaktischen Theorieentwurf vorgelegt, indem er den erziehungs- und bildungstheoretischen Gehalt eines wissenschaftspropädeutischen Unterrichts im »Widerstreit« (Benner 2020, S. 250) verschiedener wissenschaftlicher Wissensformen verortet. Er unterscheidet in der Studie zwischen sieben verschiedenen Wissensformen, angefangen beim teleologischen Paradigma Aristoteles, über den induktiven Szientismus Bacons, den kritischen Rationalismus Poppers hin zu hermeneutischen, phänomenologischen und verschiedenen kritischen Wissensformen, die auch in jedem Fachunterricht zur Geltung gebracht werden könnten. Ausgehend von den Differenzerfahrungen verschiedener in den Wissensformen repräsentierten »Begriffen der Wirklichkeit« (ebd., S. 248), die jeweils andere Aspekte sichtbar werden lassen, entfaltet er einen Begriff kritisch differenzierter Urteilsfähigkeit als eine Bedingung für Autonomie.
Bei aller auch empirisch belegten Plausibilität eines wissenschaftspropädeutischen bzw. wissenschaftsreflexiven Ansatzes ist der Bias doch ein potentieller Elitismus, da die Überlegungen meist auf die gymnasiale Oberstufe, äquivalente Schulstufen oder wissenschaftliche Bildungsgänge bezogen sind. Eine breitere Realisierung eines reflexiven Umgangs mit Wissen in unterrichtlichen Arrangements steht notwendig vor der Schwierigkeit einer Überforderung. Praktikabel wären wohl eher exemplarische Beschäftigungen mit den Grenzen wissenschaftlichen Wissens und der Erprobung von differenten Wissensformen an fachlichen Beispielen (z. B.: das Thema Geld lässt sich im Fachunterricht, in Projekten oder in fachintegrierten Unterrichtskonzeptionen anhand differenter Wissensformen – z. B. historisch, ideologiekritisch, phänomenologisch, mathematisch-instrumentell usw. – behandeln und die Differenzen zwischen diesen Wissensformen diskutieren).
Bemühungen um die Vermittlung eines nicht-naiven Wissenschaftsverständnisses mögen nun aufgrund des Komplexitätsgrads mit hohen Hürden verbunden sein, zumal wissenschaftstheoretische Reflexionen in der Lehramtsausbildung nur eine untergeordnete und fachspezifische Rolle spielen. In Hinsicht auf eine wissenschaftsdominierte Gesellschaft und die öffentlichen Friktionen zwischen wissenschaftlichen, politischen, ökonomischen und zivilgesellschaftlichen Diskursen, deren Konturen im Zuge des Klimawandels und der Corona-Pandemie immer schärfer hervortreten, bilden aber solche Bemühungen einen wichtigen Beitrag für die Urteils- und Partizipationsfähigkeit. Diese Relevanz lässt sich auch an den medienpädagogischen Projekten zu Fake News ablesen, die mit Methoden der Quellenkritik und der Argumentationsanalyse arbeiten.13
Weitere Probleme der hier vorgestellten Perspektive sind darüber hinaus eine kognitive Schieflage, eine geringe Beachtung des Zusammenhangs von Affekten und Überzeugungen und eine Ausblendung sozio-ökonomischer Bedingungsfaktoren von Werthaltungen. Die kognitive Schieflage ist mit der Pointierung von wissenschaftlicher Rationalität verbunden, womit meist eine Ausblendung von leiblich-ästhetischen Weltzugängen einhergeht (hierzu: Messner 1998). Das kritisch-reflexive Potential einer ästhetischen Perspektivierung für ein fallibles Bewusstsein, welches ich an anderer Stelle ausgeführt habe (vgl. Zulaica y Mugica 2021), soll hier nicht unerwähnt bleiben. Diese Schieflage verweist zudem auf demokratietheoretische Fragen bezüglich der Bedingtheit von Überzeugungsbildung durch Affekte und auch den Komplex der Fremdheitserfahrungen, mit dem die Grenzen epistemischer Wissensgenese und der ethische Umgang mit Fremdheit verhandelt wird (vgl. Koller 2012). Eine zusätzliche Schieflage ist die weitestgehende Vernachlässigung der sozio-ökonomischen Dimension von Überzeugungsbildung in der Diskussion um Kontroversität. Phänomene wie der politische Populismus oder auch religiöse Fundamentalismen lassen sich nicht nur auf ein unzureichendes Wahrheitsverständnis von Subjekten reduzieren. Aktuelle soziologische und ökonomische Studien kommen zu dem Ergebnis, dass neben sozio-kultureller Entwertungsprozesse (vgl. Reckwitz 2019) sozio-ökonomische Verunsicherungen (vgl. Manow 2019, S. 21) zu unterschiedlichen populistischen Bewegungen führen. Nun ist die Kritik an der Institution Schule und ihrer Involviertheit in die neoliberale Logik nicht neu und wird auch stetig aktualisiert (vgl. Pongratz 2007; Höhne 2015). Statt das Thema Kontroversität also nur auf der Ebene konfligierender Weltbilder zu besprechen, über die Legitimität von Irrationalität nachzudenken, Kriterien des Sagbaren aufzustellen, wäre eine wichtige Frage, welche Möglichkeiten Schulen und Lehrkräften zur Verfügung stehen, ökonomische Konkurrenzverhältnisse zu unterlaufen und gleichzeitig Formen des demokratischen Streits zu kultivieren.
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3 Mikael Stenmark unterscheidet in seiner Studie What is scientism? sieben Szientismen, von denen insbesondere sechs im nichtwissenschaftlichen Raum und in der sozialen Öffentlichkeit auftreten würden. Die Unterscheidung zwischen 1) epistemic scientism, 2) rationalistic scientism, 3) ontological scientism, 4) axiological scientism, 5) redemptive scientism und 6) comprehensive scientism fundiert auf dem Grad der epistemischen Kompetenz, der der Wissenschaft zuerkannt wird, dem Grad der Distinktion gegenüber anderen Weltzugängen und dem Grad der lebensweltlichen Relevanz. Während die Szientismen 1)-3) die epistemische Kompetenz und Rationalität betreffen, hebt der axiological scientism wissentliches Wissen evaluativ gegenüber anderen Weltzugängen hervor. Mit dem redemptive sicentism (erlösender/eschatologischer Szientismus) wird »die Wissenschaft« zu einem Weltbild und Instanz für die Beschäftigung mit existentiellen Fragen behandelt. Auf der Basis eines comprehensive sicenitism (holistischer Szientismus) wird dieses Heilsversprechen auf alle Fragen und Probleme menschlichen Zusammenlebens ausgedehnt. »Science alone can and will eventually solve all, or almost all, of our genuine problems.« (Stenmark 1997, S. 30) Diese feingranulare Differenzierung tritt in öffentlichen Diskursen meist in hybrider Form auf. Es sind aber gerade die evaluative Herabsetzung anderer Wissensformen speziell im Verhältnis zu nicht-naturwissenschaftlichen Erkenntnisweisen, die Verschmelzung von Wissen und Heilsversprechen und der Fortschrittsglaube an eine Wissenschaft, die für menschliche Probleme im allgemeinen Antworten bereithalte, die eine ideologische Verengung nach sich zieht, sowohl in wissenschaftskritischer als auch in wissenschaftsoptimistischer Hinsicht.
4 Douglas Yaceks Vorschlag eines kontroversen Denkens als pädagogische Orientierung scheint mir in eine sehr ähnliche Richtung wie die hier formulierten Überlegungen zu gehen, insofern Unterricht zu einer selbstreflexiven Befragung von Gewissheiten hinführen und die Vereindeutigung von Weltbildern (ihre Geschlossenheit) problematisieren sollte (vgl. Yacek 2018).
5 Bsp.: Sollten im Physikunterricht Flat-Earth-Theorien ergebnisoffen diskutiert werden? Eine solche Diskussion hieße ja schon, dass eine solche physikalisch abwegige Theorie nobilitiert und als diskutabel gewertet wird.
6 Das Prozessieren von Kontroversität in der Schule wird generell mit positiven Wirkungen für personale Fähigkeiten assoziiert, die für ein partizipatives Demokratieverständnis förderlich erscheinen – Konflikt- und Dissensfähigkeit, kritisches Denken, das Praktizieren demokratischer Werte wie Pluralismus, Toleranz, Gleichheit etc. (hierzu u. a.: Hess/McAvoy 2015; Reinhardt 2019; Gronostay 2019; Pace 2021). Im Bereich der politischen Bildung gibt es deswegen schon einen langen Diskurs um Konfliktfähigkeit in Anschluss an Herrmann Gieseckes Konfliktdidaktik (vgl. Giesecke 1972) und mit der Konjunktur radikaldemokratischer Theorieformate wird der Dissens zum eigentlichen demokratischen Medium im Gegensatz zum inhärent differenznivellierenden Konsens, weswegen auch die Kultivierung von Dissens in pädagogischen Arrangements für die Bildung von demokratischer Urteilsbildung in Anschlag gebracht wird (vgl. Westphal 2020). Die enge Verknüpfung von demokratischer Lebensform und Konfliktfähigkeit über den Dissens wäre allerdings fehlverstanden, wenn hier ein Ableitungsverhältnis konstruiert würde. Die Spiegelung gesellschaftlicher Kontroversität in der Schule bedeutet nicht, dass die Fähigkeit im Umgang mit diesen gestärkt würde. Konfliktfähigkeit steht nach Peter Massing in Relation zu politischen Handlungskompetenzen (Artikulieren, Argumentieren, Verhandeln, Entscheiden) (vgl. Massing 2017) und hat ein demokratisches Verständnis der reziproken Anerkennung von körperlicher, personaler und sozialer Integrität zur Voraussetzung, welches ein grundlegendes Ziel demokratischer Erziehung und Bildung ist (hierzu u. a. Brumlik 2018, Drerup 2021a). Pädagogische Arrangements, die kontroverse Diskussionen ermöglichen sollen, können eben zu kontraintuitiven Ergebnissen führen, wenn Schülerinnen zur politischen Intoleranz neigen. In diesem Fall können Polarisierungen sogar vertieft werden (vgl. Drerup 2021b, S. 21). Hier liegt aber auch nur dann ein paradoxes Phänomen vor, solange die Kontroversität oder der Dissens eine Form demokratisch legitimierten Selbstzwecks erfüllen soll und die Bedingungen für eine reflexive demokratische Sittlichkeit unbeachtet bleiben. Eine Aufgabe der Schule wäre, einen Übergang von personalen Nahbeziehungen hin zum Umgang mit Fremdheit ohne »lebenslang fortbestehendes Misstrauen« (Honneth 2020, S. 253) oder gar Angst zu gestalten. Hiermit geht auch einher, dass das Verhältnis von Institution und Freiheit neu austariert werden muss (vgl. Stojanov 2018; Zulaica y Mugica 2019).
7 Direktiv und nicht-direktiv bezieht sich auf die Steuerung der Lehrkräfte. Direktiv heißt, dass eine Diskussion von der Lehrkraft auf eine richtige Position hingelenkt wird. Nicht-direktiv heißt, dass die Diskussion offen ohne ein von der Lehrkraft herbeigeführtes Resultat moderiert wird.
8 Der Begriff der Doktrin umfasst alle Formen der Weltanschauungen, etwa auch den Glauben an Aliens.
9 Auf die artifizielle Unterscheidung von weltanschaulicher, theoretischer und epistemischer Dimension macht Johannes Drerup aufmerksam, wenn er auf die Verschachtelung von Intoleranz und Missachtung epistemischer Tugenden hinweist (vgl. Drerup 2018, S. 527f.)
10 Dieses wurde vormals von Robert Dearden 1981 formuliert (vgl. Dearden 1981).
11 »Wisdom of fallibilism« ist für Smith und Warnick die grundierende Dimension der kognitiven bzw. epistemischen Tugenden – »epistemic virtues« (ebd., S. 230), zu denen sie u. a. die folgenden Fähigkeiten zählen: »ciritical thinking skills«, »respect for evidence«, »confidence in rationality«, »confidence in themselves as rational agents« und »sense of fallibilism and self-criticism«.
12 Zu nennen wäre etwa die Studie A Role for Epistemic Insight in Attitude and Belief Change? Lessons from a Cross-curricular Course on Evolution and Creation (2008) von Konnemann et al. aus der Biologiedidaktik, in der Veränderungen von Einstellungen und Glauben zum Thema Evolutionstheorie und Kreationismus nachgezeichnet werden. Das Ergebnis dieser Studie ist, dass Studierende mit Extrempositionen am Ende des Kurses eine differenziertere Haltung eingenommen haben (vgl. Konnemann et al. 2018). In einer weiteren Studie The Impact of Explicit Teaching of Methodological Aspects of Physics on Scientistic Beliefs and Interest von Korte et al. aus der Physikdidaktik wird eine Unterrichtseinheit zu methodologischen Aspekten der Physik evaluiert. Die Autoren zeigen, dass schon eine kurze und komplexitätsreduzierte Unterrichtseinheit einen signifikanten Einfluss auf die »scientific belief« hat, insofern eine Reduktion von szientistischen Haltungen und naiven Wahrheitsverständnissen erfolgt ist (vgl. Korte et al. 2017). Auch andere Studien zum issue nature of science deuten darauf hin, dass sich eine Korrelation zwischen knowledge about nature of science und dem Argumentationsniveau bezogen auf kontroverse Themen darstellen lassen. Hier sei etwa die Studie von Rola Khishfe Relationship Between Nature of Science Unterstandings and Argumentation Skills: A Role for Counterargument and Contextual Factors von 2012 anzuführen (vgl. Khishfe 2012).
13 Hierzu das Projekt Klicksafe, das im Auftrag der EU-Kommission entstanden ist: https://www.klicksafe.de/themen/problematische-inhalte/fake-news/
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