Нариси з екзистенціальної аналітики педагогічного дискурсу

d) Відтворення гуманності

Визнаючи поширення мирського в сучасних суспільствах слід зверну-ти увагу на те, яким чином здійснюється процес відтворення гуманності в контексті проблеми виховання. У цьому аспекті викликає інтерес спад-щина двох видатних філософів, а саме І. Канта і М. Ґайдеггера. Увага до першого пов’язана з тим, що він ставить питання про співвідношення можливого і належного, який можна вважати основним в екзистенціаль-ній діалектиці.

Відзначимо, що на цей аспект значення кантівської спадщини як пра-вило не звертається уваги. Інтерес же до творчості М. Ґайдеггера викли-каний тим, що він поставив основні екзистенціальні проблеми, зокрема, показав відношення людини і світу. У сукупності використання основних ідей спадщини вказаних філософів дозволяє показати проблематику ек-зистенціальної діалектики в педагогічному аспекті.

е) І. Кант: ініціація як перехід можливого у належне

У найзагальнішому вигляді ініціацію у контексті кантівської мораль-ної філософії можна розуміти як покладання обов’язків «бути мораль-ним». За термінологією І. Канта, ініціація є взаємодією «можливого» і «належного», що припускає часткове усунення невизначеності існування за допомогою вибору. Така обумовленість припускає ухвалення певних загальних моральних норм.

На наш погляд, у екзистенціальному аспекті ініціація припускає отри-мання індивідом особистісних якостей через прийняття «можливого» як «необхідного», зміст якого визначається з боку співтовариства, яким мо-же виступати як окрема група, так і людство в цілому. У процесі педаго-гічної ініціації встановлюється цілісність існування, як сукупності відно-син Я та Іншого за допомогою виконання норм, які приймаються як обов’язкові. Саме тому вихованням можна називати процес фор-мування моральності в педагогічному дискурсі за допомогою ініціації.

Педагогічну ініціацію, якщо її розглядати як сферу дискурсивної прак-тики, можна побачити у висуненні вимоги «бути таким». З боку ж вихо-вателя вона є трансмісією, тобто передачею моральних станів за допомогою спонукання та примушення. Це належить до сфери професійних обов’язків вчителя та припускає висунення вище позначеної вимоги. Її необхідність полягає в тому, що в ній «можливе» встановлю-ється як «належне», що повинно виконуватися. Відмінність ініціації від простого примушення полягає в тому, що вона припускає не тільки вико-нання після висунення вимоги, але й формування налаштування, в розу-мінні М. Ґайдеггера, тобто виникнення готовності «бути таким» [14, с. 134-140].

f) Взяти на себе відповідальність

«Готовність бути» означає брати на себе відповідальність не тільки за себе, але й за інших і положення в світі, як вважає К.-О. Апель. Ця здат-ність формується вихователем і удосконалюється залежно від стану того, хто виховується, та умов. Контроль здійснюється у формі оцінювання, що передбачає використання оцінки як інструменту впливу, за допомогою якої виявляється відповідність належному. Тому виконання будь-якого завдання в виховному процесі розглядається як шлях до «готовності бу-ти». В елементарному вигляді вона формулюється у формі гасла епохи со-ціалізму «Будь готовий!» – і відповіді: «Завжди готовий!»

При визначенні існування «як бути» здійснюється обмеження нес-кін-ченно широкого горизонту можливостей, тобто свободи, згідно Ж.П. Сар-тру [12, с. 652-822]. Водночас екзистенціальна свобода припускає наяв-ність відповідальності перед іншими у формі «готовності бути» для них. Тоді належне виконується не з примусу, а за власним бажанням. Потреба виконання належного виникає за допомогою педагогічної ініціації через пробудження моральних переживань.

У такому аспекті прийняття належного є ніщо інше, як подолання не-визначеності існування, яка полягає в тому, що Я «блукає по можливос-тях», що відкривається перед ним у визначеному місці залежно від ситу-ації. Така невизначеність пов’язана з тим, що ще відсутнє розуміння того, яким «повинен бути». Звідси невідомість самого для себе, яка долається в акті ініціації, де визначаються сенси існування. Саме тому виникає питан-ня про характер і способи встановлення «належного», а також те, яким чином воно реалізується вчителем.

g) Моральний імператив: виконати, у що б то не стало!

Для з’ясування своєрідності педагогічної ініціації звернемося до від-мінності категоричного та гіпотетичного імперативу за І. Кантом. Своє-рідність категоричного полягає в тому, що виконання належного не зале-жить від суб’єктивності індивіда та обставин. Мається на увазі, що бажан-ня та перешкоди, що виникають на шляху його реалізації, не беруться до уваги. Цьому сприяє ініціація, оскільки вона містить вимогу «виконати, у що б то не стало», що припускає «бути таким, а не іншим», яке, по суті, є вже не формальним, а екзистенціальним.

Таким чином, якщо кантівський імператив трактувати в аспекті ста-новлення моральності, то тоді він є моделлю позитивної екзистенціальної трансформації. Слід також зауважити, що педагогічна ініціація включає в себе редукцію, з допомогою якої усуваються недоліки суб’єктивності. У результаті її здійснення формується особлива настроєність, тобто, вико-нується не те, що «подобається», а те, що є «належним». Це можливо зав-дяки тому, що пред’являються конкретні вимоги, а саме – «бути таким, як повинно». Вони імпліцитно присутні в акті ініціації, тому участь у ній вже зобов’язує їх виконувати. Найпоширенішою з педагогічних вимог є вка-зівка, що індивід «не може бути поза всемі», відповідно правила, які на-були поширення, «обов’язкові для всіх». Ця аргументація використову-валася І. Кантом для обґрунтування категоричного імперативу, за допо-могою виконання якого стає можливою координація існування самого се-бе та Іншого. Нагадаємо, що вимога, «яким повинен бути», встановлю-ється з боку Іншого, – в педагогічній ініціації – це вчитель. Така вимога має універсальний характер, оскільки спирається на принцип рівності.

Актуальність слідування цьому принципу ілюструється ефективністю педагогічної системи А. Макаренка, де вимоги мають саме колективний характер. Їх продуктивність пояснюється тим, що вони формуються як обов’язкові в умовах впливу, що охоплює всіх. Педагогічною формою роз-повсюдження загальних вимог є збори, на яких оцінюються ситуації, дії індивідів, тим самим виявляється, чи відповідає них належному. Саме то-му збори є формою співвідношення індивіда зі співтовариством як суку-ністю інших, що утворюють цілісність. Це дозволяє здійснити моральну ініціацію, оскільки припускають встановлення обов’язкових для виконан-ня вимог. Тим самим відбувається «зчеплення» індивідів у цілісне співто-вариство, тобто колектив, по відношенню до якого індивід є «своїм», за умови, якщо він виконує вимоги.

h) Екзистенціальна трансформація

Гіпотетичний імператив, на відміну від категоричного, припускає їх виконання залежно від обставин, стимулів, наприклад, подяки, похвали та ін. Його дискурсивна артикуляція є звичайною формою прояву суб’єк-тивності, відповідно, невизначеності моральної позиції. Для її подолання використовується така дискурсивна форма, в якій, за допомогою осмис-лення необхідності підкорення принципу відповідності, усувається ба-жання невиконання моральної норми. У наслідок того імператив набуває загального характеру, він приймається кожним, тобто стає категоричним.

Спонукати трансформацію гіпотетичного імперативу в категоричний дуже складно в умовах персональних відносин, а саме, «Я-Інший», ос-кільки для того, щоб вона відбулася, необхідна ініціація, що передбачає наявність світу. По суті, вона є примушенням до дій всупереч своїй волі, тому може розглядатися як приниження. Дійсно, характер ініціації, на перший погляд, свідчить про те, що вона припускає придушення вільної волі. Коли вона так здійснюється, то учасник акту ініціації уявляє себе жертвою. Але така позиція не припускає, що він стає вільним, оскільки всі свої сили він витрачає на протистояння співтовариству. Ця позиція помилкова, оскільки не забуватимемо, що тотальний характер приму-шення, який має місце в ініціації, виправдовується загальністю мораль-них норм.

Отже, у формальному аспекті педагогічна ініціація припускає реалі-зацію кантівського принципу відповідності Я та Іншого в спів товаристві за у переході «можливого» в «належного». У екзистенціальному ж аспек-ті, згідно М. Ґайдеггеру, її можна розглядати як сферу формування справ-жнього існування. Мається на увазі, що вона завершується визнанням то-го, що моралі треба підкорятися, слід «бути доброчесним». Це свідчить про те, що характер існування встановлюється залежно від того, що вис-тупає як «належне». Моральне «можливе» повинно прийматися як «на-лежне», тобто як те, що «повинно бути». При цьому відбувається визнан-ня такого «можливого» як «необхідного», від чого не можна відмовитися ні за яких обставин.

Процес екзистенціальної трансформації описується І. Кантом в «Кри-тиці практичного розуму» таким чином: «Виконання категоричного ве-ління моральності знаходиться во владі кожного. Виконувати емпірично обумовлене розпорядження – рідкісне щастя, далеко не для кожного можливе, навіть відносно якої-небудь мети. Пояснюється це тим, що в першому випадку все залежить тільки від «максими», яка повинна бути справжньою та чистою, і, в усякому разі, – від сил і фізичних здібностей запровадити в життя предмет свого бажання» [8, с. 356]. Звернемо увагу, що перевага категоричного імперативу полягає в тому, що його виконан-ня залежить тільки від волі, а не від яких би то не було умов. Мається на увазі, що ці умови не беруться до уваги, достатньо тільки ухвалення «мак-сими», тобто позначення «можливого» як «необхідного», що повинне ви-конуватися.

j) Вимога «стати таким»

Екзистенціальний аспект ініціації стає зрозумілим при розгляді при-сутності (Dasein) в трактуванні М. Ґайдеггера, коли мова йде про рішу-чість [14, с. 267-300]. Її виникнення цілком достатньо, щоб виконати роз-порядження, яке виходить вже не з боку Іншого, а з боку самого себе. Це вимога «стати таким» має абсолютний характер. Тоді рішучисть не нав’язується з боку Іншого, а є сферою прояву самого себе. Проте присутність, за М. Ґайдеггером, є присутність-у-світі як буття з Іншим [14, с. 41-52]. Але є власний світ, який створюється для себе, в якому присутність – це одинокість. Як правило, вона обтяжує, тому виникає потреба вийти за ме-жі своєї суб’єктивності, стати причетним до навко-лишнього світу. Засо-бом впливом цього світу, за допомогою передачі досвіду існування, є саме педагогічна трансмісія. По відношенню до «ко-лишнього себе» вона буде перенесенням, переміщенням себе в світ. Така трансмісія має не тільки гносеологічний, але й онтологічний, точніше – онтичний характер. Вона провокує зміну самого себе, тому що світ пред’являє до того, що прийшов в нього, вимогу «стати таким».

Вимога «стати таким» припускає встановлення належного для себе по відношенню до іншого, внаслідок чого воно набуває загаль-ного характеру. Це можливо при усвідомленні рівності себе з Іншим, що позначене у вимозі «слідувати належному». Для прояснення характеру відношення до Іншого, а також виявлення, чим він є для себе, звернемося до Е. Левінаса. Він показує явище Іншого через виникнення його образу: «Можна сповістити про нього так: феномен явлення Іншого є також об-раз (visage), або (щоб показати кожного разу нове входження в іманен-тність і сутнісну історичність феномену): епітафія образу – це відвідини. Якщо феномен (у який би то не було якості) вже є образ, прояв, в якому схоплюється його безмовна пластична форма, то епітафія образу жива. Його життя є в тому, щоб пробитися за цю форму, в яку вдягається та я-ким схоплюється всяке суще, коли воно вступає в іманентність, тобто те-матизується» [10, с. 619]. Ця поява Іншого через образ і з допомогою його може спровокувати підкорення йому, обов’язок «бути схожим», що і є те-матизацією. Таке запозичення пояснюється тим, що Інший зачаровує своєю значимістю, яскравістю, завдяки чому здійснюється «крок» до ньо-го.

Саме наявність значущості образу Іншого пояснює його екзистен-ціальну продуктивність: він підпорядковує собі, примушує «бути таким», а не «іншим». Одночасно, тематизація є безпосереднім встановленням належного, яке вже є для всіх і приймається як зобов’язання «бути тільки таким». Крім того, з боку Іншого, Я захоплюється також світом, підкорю-ючись належному, яке спонукає до виконання обов’язків. Саме таким чи-ном відбувається трансформація, виправлення, перетворення на «трошки іншого». За допомогою ухвалення уніфікованого образу з боку світу фор-мується інша зовнішність. Таким чином «стати таким» цілком можливо внаслідок запозичення образу Іншого.

Але образ належить світу, характеризує його своєрідність і унікаль-ність. Носієм цього образу з боку світу виступає вихователь, який веде за собою. Тому вихованням можна вважати запозичення образу зі світу, йо-го привласнення – це і буде педагогічна трансмісія, тобто «передача» мо-ральності.

(2) Вимога «стати таким» припускає співвідношення себе з Ін-шим, з таким, який володіє моральною (не)досконалістю, є зразком для наслідування. Коли говорять «він такий», мають на увазі ступінь мораль-ної (не)досконалості. Перевага досконалості в тому, що вона є передумо-вою повноти існування, самореалізації, свідоцтвом чого є переживання радості. Встановлення відносин з Іншим необхідно, оскільки він, за вира-зом Ж. Дельоза, виступає «імпліцитною та унікальною цінністю» [6, с.315]. Оскільки він виступає об’єктом наслідування, то, завдяки налаш-тованності на нього, стає можливим примірювання його образу. Привер-тає його переконливість, упевненість, повнота та виразність, тобто спосіб прояву, наприклад, те, що він діяльний, активний, самостійний або агре-сивний, сильний, імпульсний та інше.

Виражене не існує поза тим, що виражає, при цьому те, «що вира-жається», є показом. Завдяки виразу з’являється можливість розуміння себе та Іншого. У вираженому виявляється положення та позиція в світі, те, яким чином можливе застосування. Привласнення вираженого, ово-лодіння виразністю є результатом трансмісії як повторення Іншого. Воно стає можливим завдяки відповідності Іншому як тому, хто володіє цін-ністю. Такий Інший зачаровує, тому з’являється бажання «бути як він». Поступово це прагнення набуває домінуючого характеру – це і буде ре-зультатом трансмісії. Її продуктивність визначається наявністю розумо-вих здібностей. У цьому відношенні актуальне зіставлення Ж. Дельозом мислячого та немислячого. Перший, на відміну від другого, здатний кри-тично відноситися до Іншого і навіть не довіряти, якщо той не відповідає вимогам категоричного імперативу, у чому реалізується здатність до про-дуктивній рефлексії.

Це зіставлення провокує питання про наявність межі підпорядкування Іншому, тобто межі трансмісії. Відповідь на нього спонукає до прояснен-ня характеру відношення до світу, до якого належить Інший. При цьому слідує мати до увазі характер причетності до світу: в одному випадку Я безпосередньо присутнє в світі, в іншому є спостерігачем. Я може проя-вити свою здібність до осмислення Іншого, якщо є спостерігачем. Інша ситуація, коли він присутній у своєму світі. Тоді здатність проявити самостійність мислення істотно обмежується. Це пояснюється тим, що світ примушує розуміти щось певним чином. Брати під сумнів щось може тільки Інший, але для нього існує заборона на критику свого світу.

(3) Зрозуміло, що вимога «стати таким» вказує на світ, якому властиві певні норми існування. Мається на увазі, що можна «стати таким», яким це допускається в цьому світі. Нагадаємо, що поняття світу використовується М. Ґайдеггером для позначення присутності як способу буття. Світом можна вважати деяке дискурсивне співтовариство, у тому числі й загальноосвітню школу, клас та інше.

Звернемо увагу яким чином Е. Гуссерль описує процес констру-ювання світів: «Конструювання світів, якого б то не було вигляду, починаючи з потоку власних переживань, з його відкрито нескінченним різноманіттям, аж до об’єктивного світу з його різними рівнями об’єкти-вування, підпорядковано закономірностям орієнтованої конституції. Та-ким чином ми бачимо, що світ культури також даний як орієнтований по відношенню до незмінної нульової ланки, тобто до якоїсь особи. Тут Я і моя культура є першопорядковими по відношенню до будь-якої іншої культури» [5, с. 58]. Е. Гуссерль підкреслює єдність світу та «нульового» Я. Звідси витікає, що бути іншим означає причетність до іншого світу. Таким чином конституювання передбачає обумовленість Я і світу. Під-креслюється, що процес конструювання припускає, що Я належить йому. Тому зрозуміти Я можна через звернення до світу його присутності. Але Я належить не одному світу, а декільком, внаслідок чого воно набуває різ-них ознак і властивостей.

Проте Е. Гуссерль надмірно спрощує процес конституювання, ототож-нюючи стан світу та Я, яке належить йому. Насправді причетність до світу має відносний характер, оскільки існує можливість як прийняття, так і відторгнення світу. Ври цьому відторгнення одного світу припускає ухва-лення іншого. Крім того, Я належить декільком світам одночасно, кожен з яких має неповторність. Виявляється, що Я має своєрідність, за допо-могою звернення до якої можна зрозуміти унікальність і повноту світу, якому воно належить. Іншими словами, власне «нульовим» Я не може бути, швидше воно таке, що «стало», «сформувалося», «унікальне» тощо.

На цьому прикладі можна зрозуміти, що у кожному світі присутність Я істотно розрізнятиметься, тобто не буде «нульовою». Е. Гуссерль не бере до уваги, що в конституюванні, а, відповідно, в трансмісії бере участь Ін-ший, який виступає носієм культури. Саме він залучає до світу, передає свою спадщину. Тому за відсутності справжньої трансмісії причетність до справжнього (морального) світу перетворюється на мріяння, оскільки цей світ залишиться недосяжним поза передачи культурної спадщини з боку Іншого. З такого трактування відносин Я і світу витікає, що не тільки світ визначає здійснення Я, але і Я впливає на його стан. Тому консти-туювання припускає трансмісію, за допомогою якої відбувається станов-лення Я, яке слідує належному.

(4) Отже, вимога «стати таким» реалізується в рамках рефлексії, співвіднесеній і залежній від себе та Іншого. Якщо вона продуктивна, то Я виникає моральна стійкість, здатність «триматися за самого себе», перебувати в незмінності. Але якщо стійкість не має моральної підстави, то містить в собі передумову неможливості «бути Іншим», зок-рема, вдосконалюватися. Я не може «бути Іншим», оскільки бачить непе-реборні перешкоди. До них відноситься переконання щодо неможли-вості змінити себе, прояснити для себе свою сутність і реалізувати потребу «бути собою». Це і є укорінення в самому собі.

Інша проблема – це тотальна залежність від світа, якій підпорядковує і веде за собою. Тоді формується потреба бути «вірним» йому. Це поясню-ється тим, що саме світ визначає, яким повинно бути Я, на що звернув увагу Е. Гуссерль. Ця вимога з боку світу може бути дуже жорсткою, може припускати дискурсивне насильство. Вона обумовлена зануреною в світ, залежністю від нього, нав’язуванні конкретних зобов’язань. При цьому вимоги можуть бути не висловлені, але усвідомлюватися у вигляді можливих розпоряджень.

(5) Ці розпорядження виходять з боку Іншого, який виступає від імені світу. Звернемо увагу, як описує орієнтацію на Іншого Ж.-П. Сартр: «Насправді я ніколи не осягаю себе абстрактно як чисту можливість бути самим собою, але живу моїм самозвеличанням в кон-кретній проекції або просто меті, я існую тільки як ангажований (engage) і такий, що має свідомість буття як такого. На цій підставі я осягаю Іншого-об’єкт тільки в конкретному ангажованому піднесенні його трансцен-дентності» [12, с. 460]. Ж.-П. Сартр показує, що Інший в виступає не сам по собі, а з боку світу. Таким Інший є в абстрагованості, як об’єкт, а не сам по собі, в безпосередності. У цьому є його таємниця, що породжує невиз-наченість його сутності. Це є причина того, що Інший приваблює. Його віддаленість призводить до того, що схоплюються тільки його випадкові риси, те, що впадає в очі. Але, так або інакше, Я виявляється ангажова-ним Іншим, підкоряється йому, перетворюється частково на нього, але не на «такого, яким він є насправді». Це і є основна ознака та суперечність трансмісії. Іншими словами, підпорядкування має довільний характер, внаслідок чого трансмісія «страждає» невизначеністю та випадковістю. Звернемо увагу, що поняття «ангажування» характеризує трансмісію з боку Іншого, який виступає її ініціатором.

Положення ускладнюється тим, що Я співіснує з багатьма іншими, які необхідно її чим-небудь привертають. Але той, хто привертає, часто вияв-ляється випадковим Іншим, який не є моральним, тому не може висту-пати як об’єкт для наслідування. Цей недолик може частково усуватися за наявності інституціалізації відносин, які припускають вико ристання на моральних норм. Саме тоді учень має зобов’язання перед вчителем, ос-кільки останній виступає з боку суспільства, відповідно, належного. Як-що для вихованця відкриваються переваги моральності, то він відчуває подяку по відношенню до вчителя, яка позитивним чином забарвлює трансмісію. Цей феномен формальна кантівська етика описати не в змозі. Прийнятнішою виявляється екзистенціальна етика, основні положення якої викладені Ж.-П. Сартром. Її положення говорять про те, що орієнта-ція на Іншого має змістовний характер. Той виявляється сукупністю осо-бистісних якостей, які приймаються або відкидаються. Його зовнішність приймається або відторгається, завдяки чому певним чином він ангажує.

(6) Рано чи пізно виникає питання про продуктивність ініці-ації, яке можна сформулювати наступним образом: яким чином мож-на надати виховний вплив? Воно може бути вирішене при аналізі ідентифікації. Р. Вальденфельс описує її таким чином: «Ідентифікація оз-начає, що я стаю собою через залучення інших. Я стаю тим, що я є, через тих, що я ідентифікую зі своїми батечками, попередниками, групою, social self у сенсі Вільяма Джеймса. Цей процес може бути над ідентифі-кацією, у якій я стаю майже нічим, а соціальна – майже всім» [1, с. 56]. Звертаємо увагу, що Р. Вальденфельс показує, яким чином стає можли-вим виникнення світу з боку Я. Отже зрозуміло, що ідентифікація при-пускає трансмісію, і навпаки, вони доповнюють один одного. Ідентифі-кація викликана потребою причетності Я до світу, трансмісія ж обумовле-на зацікавленістю Я світом, оскільки в світі є потреба в тому, що сприяло розвитку. Звернемо увагу на співвідношення трансмісії та ідентифікації: при ідентифікації актуалізується міра відповідності колективному Я, трансмісія ж характеризує процес запозичення.

Проблема є в тому, що повне підпорядкування Я призводить до безли-кості, відсутності самостійності, відповідно, до нездатності відстоювати себе і творити. Інша з’ясовується тоді, коли відбувається уточнення того, що є її змістом. Якщо передається моральний досвід, то сумніви в необ-хідності тотального впливу відпадають. Тому «безликість», по відношен-ню до моральних норм, припускає повноту відповідальності та сумлінь-ність. Така «безликість» стає передумовою єдності творчості та свободи. Проблема виникає тоді, коли колективне Ми не володіє моральною дос-коналістю. Власне, безликість наступає, коли моральність поступається місцем поклоніння чомусь зовнішньому, наприклад, речам або ідеям, які не відпові мораль.

(7) Після вищевикладеного розгляду ініціації виникає питання про санкції з боку світу у ситуації невиконання вимог. Вони мають інституційне походження та припускають дискурсивний вираз, напри-лад, в засудженні вчинку. Той, хто винний, опиняється в центрі уваги, піддається критиці, в результаті всі налаштовуються проти нього. Щоб «виправитися», він повинен публічно визнати свою провину, що буде проявом його визнання.

У термінології Е. Лаклау санкція реалізується за допомогою ланцюга вимог: «Це означає, що кожна окрема вимога в своїй основі виступає розколотою: з одного боку, вона виражає свою власну партикулярність, з іншого – посилає, через еквівалентні зв’язки, до тотальності решти ви-мог» [9, с. 60]. За допомогою еквіваленції відбувається «підсумовування» окремих вимог, які розглядаються як цілісні. Сама по собі санкція в межах гегемонії є проявом їх єдності. У системі виховання вимоги набувають імперативного та універсального характеру, оскільки вони реалізуються як абсолютні та загальні.

Аналіз ініціації та трансмісії в педагогічному дискурсі дозволяє розглянути екзистенціальні аспекти виховання. Очевидно, що педагог-гічна ініціація припускає не тільки визначення критеріїв моральних норм, а є актом, яка забезпечують їх виконання. Вона припускає форму-вання «готовності бути», налаштованності на виконання, одночасно – об-меженості горизонту можливостей і визначення належного. Здійснення педагогічної ініціації вимагає прояснення екзистенціального аспекту ка-тегоричного імперативу. Очевидно, що встановлення належного мож-ливе тільки по відношенню до Іншого, через привласнення його образу, який стає імпліцитною цінністю. Вимогу «стати таким» як він пред’являє світ, яким є дискурсивне співтовариство. Тобто конструювання відбува-ється у відносинах обумовленості світу, Я та Іншого. Наявність цих відно-син призводить до отримання стійкості стану, і неможливості «бути Ін-шим». Проблема продуктивності ініціації вирішується при розгляді трансмісії, яка розуміється як передача духовного досвіду. Вона можлива за умови повного підпорядкування, яке виправдовується необхідністю прийняття моралі.

14. »VERSUS» ПЕДАГОГИКИ ЯК ДИСКУРСИВНА СИТУАЦІЯ

Дослідження педагогічного дискурсу є одним з перспективних напрямів у філософії освіти. Це пояснюється тим, що слово є визначаль-ним інструментом виховання та соціальної комунікації. Ще в античності Сократ робить спробу морального вдосконалення за допомогою залучен-ня в діалог, де виявлялися абсолютні цінності, який згодом був названий сократовською маєвтікою. Педагогічний діалог має з ним багато спіль-ного, з тією різницею, що відбувається в межах навчальної діяльності. Його відмінність також в тому, що вихованець не висловлює бажання брати участь у ньому, оскільки ще не усвідомлює потреби у вдоскона-ленні.

Виникає необхідність дослідження ситуації, коли вихованець проти-стоїть вихователю, яка визначається як «versus педагогіки». Мистецтво вихователя полягає в тому, щоб подолати це протистояння, не спрово-кувати агресію і відчуження. Мова йде про діалектику дискурсу, окремі проблемні питання якого розглядаються в дискурс-аналізі. Зазначимо, що вирішальне значення в цьому напрямку мають дослідження Н. Ферк-лоу, в яких предметом дослідження є соціальна практика різного роду, в тому числі і педагогічна [7]. Широкі перспективи при дослідженні дис-курсу відкриває суб’єктивна діалектика Ж.-П. Сартра [5]. Слід також звер-нути увагу на аналіз діалектики іншого у філософському дискурсі О. Ка-менських, який виділяє три дискурсивні позиції: абсолютне заперечення іншого, його відносне заперечення і інше як збочення свого при дослід-женні релігійно-філософського дискурсу пізньої античності [2].

а) Versus вихованця

Звернемося до етимології терміна педагогіка (грец. paidagogike), який перекладається як «дітоведення». Він означає того, кого ведуть, а саме дитину; хто веде, тобто педагога; а крім того, факт ведення з допомогою дискурсивного впливу. При розгляді етимології слід мати на увазі також значення терміна «агон», яке означає «змагання», в даному випадку між учасниками педагогічного дискурсу. Наявність такого «змагання» обу-мовлена тим, що дитина чинить опір, оскільки прагне до самостійності. Вона не усвідомлює, що «виховання» означає «годування чимось чудо-вим», якими є моральні норми, освоєння і виконання яких необхідно для продуктивного існування.

Призначення вихователя можна проілюструвати платонівським мі-фом про печеру. Ось яким чином В. Прокопенко описує повернення бран-ця до в’язниці після того, як він пізнав за допомогою розуму світло істи-ни: «Людина, яка витерпіть усе все, поступово звикає до світла, отримує здатність дивуватися на саме Сонце й далі настає кульмінаційний момент міфу: колишній вязень, який знайшов нарешті-такі свободу й бачення істини та прекрасного, раптом спускається назад у печеру, де його чекає недоразуміння, глузування й ненависть, імовірно смерть» [4, с. 28].

Вихователь – це та людина, яка знайшла свободу, здатність бачити справжнє і прекрасне, тому присвячує себе вихованню, тобто просвітлен-ню розуму дітей. На цьому шляху її чекають принаймні, нерозуміння, оскільки виховувані не бачать кінцевої мети, відповідно, у них відсутнє уявлення про мораль, їх існування повністю визначається чуттєвими пе-реживаннями. Це і є versus вихованців. У самому загальному плані воно виражається в таких висловлюваннях: «Що Ви нас повчаєте? Скільки можна? Це просто нестерпно! Залиште нас у спокої!» Але що це за спо-кій? Це спокій у темряві, без світла розуму, без справжньої свободи. Тим не менш ті моральні повчання розглядаються не тільки як обмеження свободи, а як насильство, від якого необхідно звільнитися. Це може вира-жатися в тому, що «вихованець піддає сумніву те, що прагне передати йо-му вихователь, і тим самим відкидає його самого» [4, с. 35].

Versus як відкидання є не тільки непорозуміння, але і небезпека для вихователя, «можливо, вірну смерть». Причина цього відкидання є в то-му, що своє несправжнє існування вихованець приймає за справжнє, тому розглядає вихователя як ґвалтівника, який знущається над ним. Саме тому І. Скворцов застерігає: «Присвятивший себе чесноті повинен бути завжди готовим до бою. Небезпеки для нього не тільки в ньому, але ще більше-поза його, в самому співтоваристві людей. Тут для перемоги його не досить одного розуму: проти небезпек суспільства потрібно також то-вариство особливе; потрібно, щоб люди під прапором чесноти з’єдналися, щоб з’єднаними силами діяли проти їм спільного» зла, [6, с. 94]. Він має на увазі природний стан, в якому кожна людина відстоює тільки самого себе, що є егоїзмом. У цьому стані кожен захищає свою недоторканність.