Read the book: «Psicopedagogía: revisión de conceptos y problemas»

CAPÍTULO 1
Revisando conceptos y problemas: construyendo conocimientos en la especificidad del campo psicopedagógico

Norma Filidoro

Renovamos nuestro propósito y nuestro deseo de conceptualizar las prácticas psicopedagógicas en su relación con la posición profesional que sostiene y se sostiene no solo en teorías y experiencias, sino también en una ética. Se trata de dar continuidad a la construcción de construir ideas, enunciados, pensamientos, representaciones que abran espacios para una formalización disciplinar de nuestro campo de prácticas. Han pasado diecinueve años desde la publicación de Psicopedagogía: conceptos y problemas, en 2002, y trece desde la última corrección de ese texto. En este tiempo hemos construido y reconstruido conocimientos, en este tiempo hemos sido atravesadxs por la experiencia. En este tiempo hemos escuchado a muchos niños, niñas, jóvenes; hemos intercambiado con padres, madres y otros adultos significativos; hemos aprendido de nuestro trabajo con las escuelas y lxs docentes; hemos sido interpelados por las demandas de las escuelas, familias, las niñas y los niños, pero también hemos aprendido a registrar las que provienen de las políticas públicas de salud y educación y de los medios.

El trabajo que aquí nos proponemos no consiste en corregir borrando y sobreescribiendo sino, en todo caso, volver sobre nuestras producciones no para reproducirlas, sino para atravesarlas por una diferencia que abra nuevos posibles que den lugar a la creación de necesidades:¹ otras lecturas, otrxs profesionales, otras disciplinas, otras investigaciones, otrxs autorxs, otras experiencias, otras perspectivas. Revisar para incluir y reescribir es nuestro modo de responder a criterios de coherencia del marco epistemológico relacional (al que nos referiremos en mayor profundidad en el capítulo 4) que orienta nuestra mirada, nuestras preguntas e intervenciones. Nos atraen los lugares vacíos, no para llenarlos sino para bordearlos con nuevas preguntas que nos permitan enunciar verdades que son, siempre, provisorias, revisables y en contexto.

Lo que sigue será, entonces, la presentación de un entramado de esa tradición psicopedagógica que se piensa en contexto y con eje en los derechos, con las experiencias construidas y apropiadas a lo largo de treinta y cinco años de indagación clínica colectiva de la que darán cuenta las presentaciones de las colegas que se agrupan en el capítulo 2. Rigurosidad que nos obligará a continuas precisiones sobre los términos utilizados de manera que, sin desconocer sus significaciones de sentido común, lleguemos a redefinirlos en el interior de la práctica profesional, en lo que intenta llegar a ser un sistema de significaciones (Castorina, 1999). Nos proponemos el ejercicio intelectual de no extrapolar, sin más, conceptos o procedimientos de teorías que no se plantearon las preguntas y los problemas que nos ocupan a los profesionales del campo de la psicopedagogía, sino de partir de nuestras preguntas poniendo a esos conceptos y procedimientos a trabajar en función de nuestros recortes.

Un buen comienzo sería entonces recortar, provisoriamente, nuestro campo de intervención, que deberá devenir campo de estudio y de investigación. ¿Cuáles son los problemas que ocupan a psicopedagogas y psicopedagogos? Intentamos delimitar uno de ellos, definir un recorte posible: se trata de las intervenciones clínicas con niñas, niños y adolescentes con problemas en los procesos de aprendizaje escolar.

Niñas, niños y adolescentes con problemas en los procesos de aprendizaje escolar

Intentamos definir un problema de la psicopedagogía: un problema y no “el problema”. En principio, decidimos referirnos exclusivamente a niñas, niños y adolescentes en edad escolar. Ese va a ser un primer recorte. Y nos vamos a referir a los problemas que emergen (no son ni están) en el ámbito de la escuela (segundo recorte): no se trata de aprender a hablar ni a caminar, ni tampoco de aprender el control de esfínteres o a comer puré con la cuchara. No estamos afirmando que estos sean recortes que la psicopedagogía no podría incluir; estamos afirmando que no forman parte de lo que sería la construcción de un objeto disciplinar y, más aún, que no abordaremos la discusión acerca de si estos serían o no problemas que podrían abordarse de la clínica psicopedagógica.

Nuestro recorte consiste en los problemas que emergen en los modos de ser y estar de niñas, niños y jóvenes en posición de alumnas y alumnos mientras transitan experiencias educativas en un contexto escolar institucional cuyos propósitos se centran en la construcción de lazo social y el aprendizaje de los conocimientos que, bajo la forma de contenido escolar, la escuela propone.

Con lo escolar introducimos la dimensión contextual, introducimos la delimitación de un espacio y un tiempo, determinados por la lógica escolar, que pasan a ser constitutivos del problema. Se trata de un problema situado, de un sujeto intervenido por las prácticas escolares (y también por intervenciones del campo de la salud). Nos alejamos de las conceptualizaciones que ubican la escuela como causa de los problemas, la escuela productora de fracaso escolar. Ni siquiera pensamos en términos de causa (Filidoro, 2020); por lo tanto, no se trata de direccionar la supuesta causa de un problema en el contexto escolar sino que pretendemos expresar que la experiencia es situacional y que una situación no es lo que ocurre en un espacio y tiempo definidos, sino que se corresponde con la producción misma de ese tiempo y ese espacio (Benasayag, 2019). Un mismo niño, digamos Mateo, en una misma comunidad, “necesita” certificado de discapacidad (CUD) y maestra integradora (MI) para ingresar al primer grado de una escuela, mientras otra institución afirma, luego de haber mantenido con él dos entrevistas, que no les parece oportuno tramitar el CUD ni que tenga MI, que Mateo recibirá todas las ayudas que necesite para transitar el grado, igual que hacemos con todos y cualquiera y aprenderá todo lo más que pueda (textual). La educación inclusiva es ley en nuestro país, pero la adopción por parte de una escuela de un enfoque de derechos requiere mucho más que leyes y tiempo en cuanto depende de esa concepción del mundo que asumimos de manera silenciosa, que es algo más implícito que los enunciados de leyes o disposiciones y que incluye valores que influyen en las decisiones que las escuelas y lxs docentes consideran digno de ser promovido o realizado (Castorina, 2016b). Lo que estamos diciendo es que cualquiera fuese la escuela que los adultos definan para la escolaridad de Mateo, se constituye allí como un tiempo, un espacio que, a su vez, lo constituyen como alumno incidiendo en los modos en los que se presenta y representa, en su proceso de aprendizaje, en las modalidades de lazo social en las interacciones con pares, o sea, en una trayectoria escolar incidida por las condiciones escolares de la que es, a su vez, constitutiva. Pensemos en la conflictiva en la que niñas y niños se sumergen cuando ingresan a una institución escolar que opera implícitamente con representaciones diferentes o aun opuestas a las que sostienen en su familia o en el grupo social al que pertenece (Felsberg, 2000). En este caso, las escuelas hacen explícitas sus posiciones, pero bien podría pasar que eso no sucediera, o que los enunciados teóricos no coincidieran con las prácticas de enseñanza: todo ello forma parte de la situación. Más aún, supongamos que la mamá y el papá se decidan por la segunda escuela a pesar de que la escuela que pide CUD y MI es aquella a la que van los hermanos del niño. La escuela de Mateo es, a su vez, aquella a la que no van sus hermanos: esa circunstancia forma parte de la situación. Cuando hacemos énfasis en lo situado es para remarcar que la situación no es un escenario estático sino una configuración dinámica singular a ser interpretada.

Un problema en el aprendizaje está siempre referido a una representación del aprendizaje: no hay algo que constituya un problema en el aprendizaje en sí mismo, un problema sustancial, obvio o evidente. Nuestra perspectiva es relacional, nos alejamos de la versión sustantiva del problema: nunca decimos que “el problema es…”, sino “el problema se constituye por…”.

Un modo de prevenirnos de la sustancialización de los problemas en el aprendizaje es pensarlos, con carácter de necesidad, como una construcción (no el reflejo) que tiene lugar durante el proceso diagnóstico entendido simultáneamente como producción de conocimiento acerca de uno o una y realización de prácticas. Es una construcción, pues si bien no es sin el conocimiento teórico y científico, no se deriva directamente de él. No es un conocimiento al que se llega por deducción a partir de universales. Se trata de la construcción de un conocimiento que aspira a construir un sistema de dimensiones que se interdefinen, existen a partir de su relación con las otras, pero manteniendo una dinámica propia. Por ejemplo, las decisiones familiares se constituyen en el encuentro con las propuestas educativas (no están anticipadas en las madres y los padres), pero operan con una lógica que no es la escolar sino que tiene que ver, por ejemplo, con las operaciones de filiación y separación. Sin embargo, las propuestas e intervenciones educativas inciden, desde la lógica y el funcionamiento específicamente escolares, en las operaciones de filiación y separación que, a su vez, inciden en los procesos de constitución subjetiva y, por supuesto, en el aprendizaje escolar.

Afirmamos que los problemas en el aprendizaje son en función de una conceptualización del aprendizaje. De ahí que comencemos intentando formular qué entendemos por aprendizaje para que se constituya en uno de los ejes que otorgan coherencia y consistencia al entramado entre conceptualizaciones teóricas y prácticas profesionales. El concepto de aprendizaje que nos oriente podrá convertirse entonces en el instrumento que permita evaluar la pertinencia tanto como la necesidad de reformular conceptos de otras disciplinas en relación con los problemas específicos de la psicopedagogía.

Se trata de construir una fórmula posible que nos permita definir qué es el aprendizaje con intención de totalización ni universalización. No una fórmula perfecta, definitiva, sino una formulación provisoria que nos permita operar en la clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la posición profesional y, a la vez, va a sostener una posición respecto de la clínica. Una conceptualización del aprendizaje va a incidir en la modalidad del proceso diagnóstico, en la selección de instrumentos de indagación, en las intervenciones durante el proceso diagnóstico y, fundamentalmente, va a tener consecuencias en los resultados de los procesos de indagación diagnóstica. A su vez, estos resultados, imbricados con la conceptualización del aprendizaje, producirán sugerencias para las familias, orientaciones respecto de la escolaridad y la enseñanza, derivaciones para nuevos estudios específicos en otras áreas de la clínica, estrategias de intervención durante el tratamiento. En fin, una conceptualización del aprendizaje orientará la toma de decisiones, así como las respuestas posibles relativas a la consulta por una niña o un niño con problemas en el aprendizaje.

Recapitulando: la psicopedagogía desde la que hablamos y de la que hablamos en este texto se ocupa de niñas, niños y jóvenes con problemas en el aprendizaje escolar. ¿Cómo hace la o el profesional para indagar acerca de este problema? ¿Qué es lo que orienta la intervención clínica? Proponemos una conceptualización del aprendizaje como uno de los ejes posibles. Afirmamos que una definición de psicopedagoga o psicopedagogo respecto del aprendizaje posibilitará ciertas intervenciones excluyendo otras, orientará en la selección de ciertos instrumentos de indagación clínica excluyendo otros. El concepto de aprendizaje como operador clínico definirá modalidades de intervención, resultados y decisiones clínicas.

Quienes nos dedicamos a la atención de niñas y niños que presentan problemas en el aprendizaje escolar contamos, claro, con una representación acerca del aprendizaje; sin embargo, no siempre tomamos conciencia de que ella orienta nuestras intervenciones con niñas, niños y jóvenes, con las familias, con las escuelas y con las y los docentes; menos aún de su incidencia en los resultados de las indagaciones diagnósticas y en las intervenciones que tienen lugar durante el tratamiento.

Recordemos que la intervención es siempre de carácter artificial. Se trata de un dispositivo que se entromete en un espacio en cuanto existe una demanda hacia ella (Carballeda, 2002). Que esté del lado de la mediación y la cooperación o del lado de la intromisión y la coerción dependerá de nuestra posición. Debemos prevenirnos de naturalizar la intervención psicopedagógica y, en este sentido, una conceptualización del aprendizaje puede constituir uno de los puntos fijos que nos oriente a lo largo de nuestro andar.

La definición de “problema de aprendizaje”

El problema de definir “problema en el aprendizaje” trata sobre la ineludible tarea de sostener un encuadre en la clínica. Un encuadre pensado ya no desde las tradicionales variables tiempo y espacio sino como posición. Si no se hace explícita una conceptualización acerca del aprendizaje, la o el profesional que se ocupa de los problemas en el aprendizaje no tendrá la posibilidad de leer en las producciones de la niña o el niño las consecuencias de su intervención. Una representación del aprendizaje escolar está siempre e inevitablemente presente: no hacerla explícita hará que opere desde nuestro desconocimiento, produciendo efectos que luego atribuimos directamente a la niña o al niño. Una conceptualización de aprendizaje nos permite leer a la niña o al niño, a la familia y a la escuela; nos permite seleccionar las dimensiones que tomaremos para la construcción del conocimiento que tiene lugar durante el proceso diagnóstico. Incluir nuestra perspectiva nos permite, además, articularla con esas otras que provienen de las familias, las escuelas, las y los docentes y, también, las de las niñas, los niños y jóvenes.

Como hablamos de “aprendizaje escolar” no podemos tomar conceptos “puros” elaborados por teorías del aprendizaje que fueron pensadas fuera del contexto escolar. Tampoco se trata de elegir la supuestamente más “completa” o “actualizada”. Lo que pretendemos es una formulación que no venga “de afuera” sino que parta de los propios problemas que el campo de la intervención psicopedagógica nos plantea. La definición debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de dimensiones y problemas que la clínica nos plantea, lo suficientemente restrictiva como para señalarnos diferencias y lo suficientemente consistente como para no dejarnos expuestxs a los riesgos del eclecticismo a los que expondremos a las niñas, los niños y jóvenes por quienes nos consultan.

A continuación, una conceptualización² posible del aprendizaje:

Proceso de construcción y apropiación por parte de lxs estudiantes, de unos ciertos conocimientos escolares (contenidos), que se da por la interacción entre experiencias y saberes previos del sujeto y las legalidades propias del recorte de conocimiento. Proceso situado social e históricamente, que tiene lugar en el contexto del aula, por la interacción social entre pares y en el que la o el docente interviene construyendo un común en torno al saber al enseñar, donde todas, todos, cada uno y cada una se articula desde su singularidad.

O, si queremos abreviar:

Proceso que emerge de una trama tejida por elementos que provienen del sujeto-alumno, del contenido a aprender / el saber a enseñar y del contexto escolar, social, histórico.

Se trata de una formulación en la que las proposiciones se superponen, se entraman, se explican unas a las otras, se articulan con cohesión y coherencia. A continuación vamos a desplegarlas.

Una conceptualización acerca del aprendizaje, cualquiera sea, reclama una determinada, no cualquiera, conceptualización del sujeto que aprende. Haciendo una simplificación, exagerada quizá, podríamos decir que ciertas ideas sobre el aprendizaje “necesitan” un sujeto incorporador-pasivo, mientras que otras reclaman un sujeto activo, creador de novedades y autónomo. Autónomo no quiere decir hacer las cosas solo, no se trata de una autonomía pensada en clave individual: en este contexto “autonomía” quiere decir, primero, discernir lo que sé y lo que no, lo que puedo y lo que no, y, segundo, saber a quién pedir ayuda.

Siguiendo con nuestra idea, pero intentando ser un poco más sutiles, podríamos decir que diferentes modos de conceptualizar el aprendizaje reclaman del sujeto diferentes tipos de actividad, diferentes operaciones mentales, diversos modos de lazo social, en definitiva, abren o cierran a la diversidad de modos de ser y estar en la escuela. O sea, la conceptualización de aprendizaje ubica al sujeto que aprende en un determinado lugar y no en otro, haciendo posible la construcción de ciertos observables y no de otros. Además, es desde allí que podremos establecer relaciones y dialogar con otras perspectivas, que se formulan otras preguntas y llegan, por tanto, con otros instrumentos de indagación a otras respuestas.

En algún momento nos preguntamos si no estábamos confirmando, sosteniendo y fortaleciendo la idea “problemas en el aprendizaje”, no preguntamos por qué no hablar en términos de, por ejemplo, problemas en la enseñanza. En verdad se trata de una decisión relativa, también, a nuestra posición. Decidimos no polarizar, no afirmar en contra de, sino hacer propuestas que permitan, por un lado, el desarrollo de la psicopedagogía como disciplina autónoma y, por otro, ingresar en el sentido común para, desde allí, producir destotalizaciones: problemas en el aprendizaje, sí, pero… Como dice Boaventura de Sousa Santos (2020), no tenemos que ser de vanguardia, sino de retaguardia. Se trata de estar atentos a las necesidades, aspiraciones, ideas, representaciones de lxs ciudadanxs, de lxs maestrxs, de las familias, de las niñas, los niños y jóvenes para teorizar desde ahí. De lo contrario, los dejamos indefensos ante quienes aprenden a imitar su idioma y se asumen como “buenos entendedores” de sus preocupaciones. O sea, tomamos la idea de “problemas de aprendizaje” y producimos un primer deslizamiento hacia “problemas en el aprendizaje”. En ese movimiento le sacamos el problema de encima al aprendizaje. Afirmar que los problemas son del aprendizaje introduce problemas en los procesos de aprendizaje escolar. Allí nos situamos; es zona de riesgo, una frontera convulsionada y sutil al mismo tiempo.

Ahora iremos tomando cada una de las ideas que van tejiendo significaciones en torno al proceso de aprendizaje en la formulación que hemos propuesto para pensar acerca de algunas de sus consecuencias: no intentamos una definición académica sino operacional que nos permita mostrar un modelo de pensamiento y reflexionar sobre nuestras intervenciones, revisarlas tejiendo una relación dialéctica entre prácticas y conceptualizaciones. No nos cansaremos de repetir que las intervenciones psicopedagógicas, en cualquier contexto que tengan lugar, no son el lugar de aplicación de las conceptualizaciones. Las intervenciones constituyen una respuesta al otro, o sea, no respondemos obedientemente a ningún manual (no importa de qué color), sino al otro. La respuesta al otro enlaza con la responsabilidad, esto es, con la ética. Y la ética no responde al código sino a la verdad del otro. No es sin los manuales, sin el conocimiento científicamente informado, pero va más allá.

Vamos a nuestra conceptualización.

Procesos, no estados

Primero, hablamos en términos de procesos para establecer una diferencia respecto del aprendizaje entendido como resultado, como producto. Eso nos impide hablar en términos de niveles: no es, por ejemplo, presenta un nivel adecuado para tercer grado o su nivel de escritura no corresponde al de un niño de ocho años. Si el aprendizaje es un proceso, es por ahí donde va a andar el problema. En todo caso: ¿qué es lo que a Julia le hace problema al proceso de aprendizaje de la suma? El problema no es que Julia no suma como su maestra enseña o como la mayoría de sus compañeros o como señala el diseño curricular. El problema voy a buscarlo en los procesos, que son dinámicos, que tienen una historia, que implican un tiempo y un movimiento. Por ejemplo, puedo descubrir que no suma como la maestra espera, pero que empezó primer grado sin disponer de la noción de cantidad, que es condición para poder pensar en los términos de transformaciones de cantidades que una suma supone. Entonces el problema es que ese proceso de apropiación de contenido escolar no está funcionando porque la oferta no se dirige a ella, no la incluye. Casi que, para Julia, no hay enseñanza. Entonces, el problema pasa de no logra sumar, no comprende las propuestas que se le realizan respecto de la suma de cantidades inferiores a la decena a la idea de que Julia no está recibiendo una oferta educativa que, teniendo en cuenta su condición individual (que no desconocemos), le permita avanzar en la construcción del sistema de numeración y en la posibilidad de comprender situaciones de transformación de cantidades, como la suma.

Ahora, si la intervención psicopedagógica se dirige a la niña para acompañarla en términos de su desarrollo cognitivo y a la escuela de manera que la maestra pueda ofrecerle a Julia recursos para incluirse en el proyecto común a partir de su condición singular, ¿el problema subsiste? ¿Sigue habiendo problema en el aprendizaje? Nosotrxs afirmamos que lo que hay es una niña con un proceso de desarrollo cognitivo que, sin responder a los estándares estadísticos, aprende todo lo que puede a partir de una propuesta educativa que la incluye. Y lo hace acompañada por una intervención psicopedagógica que incide en su desarrollo y en propuesta escolar. ¿Podría haber un problema? Sí, claro; la existencia o no de un problema dependerá de la situación, de la respuesta de la niña a la propuesta de su maestra, de las representaciones de la docente acerca de la inclusión y la diversidad, de la ideología de la escuela, de la respuesta de los padres a la propuesta de la docente que implica la inclusión de modos diversos de ser y estar. Los problemas, ya lo dijimos, no son en sí mismos. No tiene peso propio, sino el peso que la situación les cargue.

Hablar del aprendizaje como proceso y no como producto nos permite centrarnos en la perspectiva del estudiante respecto de sí mismx, pero no en clave individual sino en el seno de lo grupal. Se introduce la tensión entre lo común y lo singular. Cada una y cada uno, pero en un proyecto común que las y los incluya.

Y claro que si el problema no es en términos de resultados escolares, menos lo será en términos de nivel cognitivo, cociente intelectual (CI) o cualquier otra medida de la inteligencia, la atención o la memoria. Creemos que ha quedado claro que nuestra perspectiva relacional nos impide, no conocer esas cifras, sino atribuirles la posibilidad de constituir problemas en sí mismos. Un CI “bajo” puede no ser una condición deseable, pero ello no lo transforma, sin más, en un problema ni, mucho menos, en una condición indeseable.

El aprendizaje como proceso situado

La idea de proceso va seguida del adjetivo “situado”. Ya nos referimos a esta idea al principio, cuando dijimos que lo escolar, con su lógica, su gramática, su estética, mantiene relaciones de complejidad con los procesos de aprendizaje de alumnas y alumnos. Se trata de una relación de interdefinición. Las escuelas, a partir de sus condiciones escolares, (inter)definen al alumnx que, con sus condiciones particulares, (inter)define las condiciones escolares locales. Esas niñas, niños y jóvenes, intervenidos por prácticas de salud y educación, inciden, a partir de sus condiciones particulares, sobre unas condiciones escolares particulares que los constituyen en el lugar de alumnas y alumnos. Que el proceso de aprendizaje es situado quiere decir que produce un tiempo y un espacio definidos social e históricamente, definidos localmente, definidos por la lógica, la gramática y la estética escolares. La situación no es una escenografía a la espera del despliegue de una escena. Se constituye con sentidos, significaciones y representaciones dinámicos.

En la perspectiva situacional que adoptamos, se concibe a la escuela como un ámbito de aprendizaje específico de una dimensión social e histórica, definida por su organización y sus propósitos, en la cual los sujetos construyen sus posiciones de docentes y aprendices a través de la interacción y participación. Eso nos conduce a destacar la necesidad de conceptualizar la noción de sujeto y subjetividad como constitutivas del contexto, que se trama y organiza alrededor de situaciones y experiencias. (Elichiry, 2018: 13)

Lo situado remite a un contexto que no es exterioridad; para que la lectura produzca significación, necesitamos de un contexto:

No es porque conocemos las letras del alfabeto que podemos acceder al sentido del Quijote. Para que exista una significación concreta, Don Quijote tiene necesidad de un contexto. (Benasayag, 2019: 53)

La versión de Caperucita Roja que Roald Dahl nos trae en Cuentos en verso para niños perversos³ no solo no tendría sentido sino que no sería una lectura para niñas y niños de no ser porque las lecturas de los cuentos infantiles se encuentran atravesadas por la interpelación del feminismo al lugar de las niñas y las mujeres en la literatura infantil. Pero de esto no solemos tener idea. Y esas versiones tampoco tendrían sentido si no conociéramos las versiones tradicionales a las que refieren. O sea, la historia forma parte de la situación.

Procesos que emergen

En nuestra conceptualización abreviada decimos que el proceso “emerge”. Estamos introduciendo la temporalidad, el devenir. El problema no es antes de su emergencia situada. El problema no tiene entidad: no lo sustancializamos. Los problemas tienen historia, una historia hecha de biología, subjetividad, familia, escuela. Los problemas enlazan al pasado y se proyectan en el porvenir: se inscriben en una sincronía que está siendo (no es). Tampoco se trata de que el problema esté en el pasado o en el futuro. La historia entrama en unas condiciones escolares actuales. De ese entramado emerge un problema en el aprendizaje cuyo devenir no está anticipado en cuanto dependerá, en parte, de las intervenciones psicopedagógicas que sepamos producir.

Construcción del conocimiento y de los instrumentos para conocer

Otra de las ideas que allí aparecen es la de “construcción”. Hablamos de construcción en varios sentidos, o con relación a diversas dimensiones. Primero, hay construcción de los instrumentos cognitivos: abstracciones, generalizaciones, comparaciones sistemáticas. Esto es, el sistema de conocimiento está en permanente construcción a partir de su funcionamiento mismo. Funcionamiento situado (no generalizado, no teórico) que implica objetos de conocimiento e interacciones sociales. Sostenemos también que hay construcción en los dominios específicos del conocimiento: ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, prácticas del lenguaje, música… Pero además sostenemos que los instrumentos cognitivos y los conocimientos se construyen en un proceso de interacción dialéctica. Las y los estudiantes construyen el “saber a enseñar”, construyen aquello que la transposición didáctica propone, al mismo tiempo que construyen sus instrumentos cognitivos. La escuela tiene un lugar (responsabilidad) en los procesos de construcción cognitiva: recibe al niñx con una condición particular, pero tiene la potencia de producir cambios en el sentido del desarrollo. Quizá esta es una de las ideas más revulsivas respecto de la concepción de que los problemas en el aprendizaje son algo que lxs niñxs tienen.

No escindimos al sujeto que aprende del conocimiento a ser aprendido. Esta idea tiene consecuencias para la clínica, por ejemplo, para el diagnóstico se hace imprescindible construir observables a partir de las operaciones del sujeto sobre los contenidos escolares. De ahí la posibilidad de pensar el contenido escolar como instrumento clínico en el diagnóstico psicopedagógico. Esta idea también nos permite pensar la diferencia sustancial entre “ayudar” al niñx a adherir a una versión oficial y ayudar al niñx a construir los saberes que la escuela le propone. Más allá de las dificultades metodológicas y teóricas para explicar cómo es que el niñx reconstruye un saber en el seno de una escena discursiva, hay una decisión a tomar respecto de la posición de la niña o el niño frente al saber que tiene que ver con el lugar que se le atribuye desde un constructivismo tal como aquí lo planteamos.

Muchos niños y niñas con problemas en el desarrollo son convertidos, diagnóstico psicopedagógico mediante, en sujetos con diversos tipos de déficit. Ello se debe, aunque no exclusivamente, a que sus producciones se comparan estadísticamente, siempre bajo el supuesto de que todos lxs niñxs ven lo mismo. Recuerden que estamos diciendo que el recorte del conocimiento (el texto a leer, el problema a resolver) es una construcción y que esa construcción mantiene relaciones complejas con el sistema de conocimiento, dinámico, también en construcción permanente, que a su vez se ve incidido por las intervenciones del adulto. Lo que estamos diciendo es que no hay regularidad absoluta de las formas de conocimiento y que hay posiciones y perspectivas psicopedagógicas que no nos permiten advertir la diversidad de formas, sino solo la medida que lo aleja de la media estadística naturalizada como “normalidad”. Al tiempo que se supone que el objeto es uno y el mismo para todos, también y consecuentemente se supone que todos los sujetos deben verlo y pensarlo y representarlo de la misma manera. Desde esa afirmación no es posible ver la variedad de modos singulares de ver, pensar y representar.

Aquí se plantea la imposibilidad de generalizar sin más el contexto escolar donde niñas y niños interactúan con las representaciones que la o el docente propone. Las investigaciones clínicas en general y el diagnóstico psicopedagógico en particular (en cuanto modo de investigación clínica referida al uno) se constituyen en modalidades que tienden a reconstruir los procesos de interacciones entre un sujeto (alumna o alumno) y un contenido escolar, a partir del supuesto constructivista de la indisociabilidad sujeto-objeto y teniendo en cuenta que se trata de una relación situada, evitando generalizaciones distorsivas.

Compartimos unas viñetas de lo que nos perdemos cuando solo vemos los resultados, cuando olvidamos que las respuestas de niñas y niños son construcciones situadas, atravesadas por sus conocimientos y sus experiencias, que las respuestas siempre tienen historia. Cuando olvidamos que el contexto es constitutivo, que la historia y la experiencia forman parte de la condición del sujeto.

Desde hace algún tiempo vengo interrogando a niñas y niños con la pregunta correspondiente al ítem 8 del subtest de comprensión del WISC IV: ¿Qué debes hacer si un niño o una niña mucho más pequeño que tú empieza a pelearse contigo? A continuación, les dejo algunas de las respuestas más significativas que he venido encontrando:

Benicio: Lo que tenés que hacer… no pegarle… porque si no te van a retar a vos… Pero si no te miran… Ahí sí, lo podés pellizcar un poco o pisarlo sin que se den cuenta. (Benicio es el más pequeño de cuatro hermanos varones)

Bárbara: Mirá… un chico, por más que sea chiquito, no tiene derecho a pegarte ni nada. Nadie puede pegarte… Todos tenemos derecho a defendernos. Que sea más chico no tiene nada que ver. Yo también soy chica. Además, puede ser chico y tener mucha fuerza o estar loco. ¿Y qué? ¿Yo voy a dejar que me lastime? (La mamá de Bárbara es licenciada en Trabajo Social y se desempeña en una defensoría de niños, niñas y adolescentes)

Kevin: Pues sencillo: nunca debes usar la fuerza con un niño o una niña pequeña. Debes decirle: “Una palabra vale más de cien golpes”. ¡Oye! ¿Es que tú no lo sabes? ¿Por qué me lo preguntas? ¿Acaso no lo has escuchado?: “Juego de manos, juego de villanos”. Recuerda que el villano de villanos dice: “Lo que no te mata simplemente te hace más extraño”.⁴

Las respuestas de estos niños y niñas no requieren explicación. Tampoco es necesario enumerar todo lo que nos estamos perdiendo cuando solo valoramos el resultado. Cuando solo medimos con relación a la norma. De estos tres niños, solo Kevin llega al “resultado correcto”. Los otros dos obtendrán una puntuación igual a cero. Pero ni el “correcto” de Kevin ni los “incorrectos” de Benicio y Bárbara nos dicen demasiado acerca de ellos. O, mejor dicho, nos dicen si tuvieron el desempeño que el ítem 8 de comprensión del WISC IV considera adecuado/correcto. Eso sí, eso lo dicen de manera precisa y sin margen de error.

Decir “construcción” en lugar de hablar de “adquisición” o “incorporación” (metáforas mercantil y alimentaria mediante) pone en un lugar central la actividad del alumnx: es en las condiciones de posibilidad de esta actividad constructiva donde ubicamos un problema y no en la presencia/ausencia/déficit de una capacidad de adquirir o de incorporar lo que el otro le presenta. Recordamos que, primero, “condiciones de posibilidad” alude a las condiciones escolares en su relación (compleja) con las condiciones de las y los estudiantes; segundo, que cuando pensamos en términos de construcción hablamos de apertura de posibles (procedimientos) y creación de novedades (conceptualización).

Apropiación del conocimiento

Hablamos de “apropiación” en el sentido de tomar para sí algo del otro: la apropiación es posible porque hay otros que donan conocimientos y saberes, las y los docentes. Al mismo tiempo decimos que eso que viene del otro debe ser construido por el niñx, porque la apropiación deviene de la construcción. Por eso dijimos que no se trata de convencer al niño de que adhiera a una versión oficial, no se trata de un como si, sino que la enseñanza se dirige a acompañar al niñx o al joven para que construya los saberes que la escuela propone. La idea de construcción lleva implícita la de apropiación, aunque no son dos operaciones idénticas. En la apropiación el sujeto se apropia, además, de los motivos del otro. Hace suyos los motivos. Estamos rozando ese concepto, tan escolar, de motivación. Claro que desde otra perspectiva que la que lleva a decir que nada lx motiva, o que no tiene motivación.

Proponer un proceso de apropiación es, también, suponer un sujeto con una historia que comienza con unx bebé inventando y apropiándose de los objetos que lxs adultxs le ofrecen, le donan: el pecho, la mamadera, la mirada, la voz. Lxs niñxs llegan a la escuela con historias diversas que configuran condiciones de posibilidad para el proceso de aprendizaje. Pensar que hay un proceso de apropiación del conocimiento nos permite ubicar que ha habido otros adultos antes de su ingreso a la escuela que han propiciado para esx niñx la potencia de (no)construir lo que el adulto le ofrece. Condiciones de posibilidad no son determinaciones, la escuela brinda siempre, para bien o para mal, una segunda oportunidad.

Así las cosas, en la lectura de un problema en el proceso de aprendizaje de una niña, un niño o joven, debemos considerar que las marcas que porta el sujeto son constitutivas también de la situación.

“Apropiación” rima con “emancipación”: la posibilidad de separarse de la palabra del otro, la posibilidad de salir de la captura por las significaciones que el otro ofrece. Saber hacer con eso lo que sea su bien. En el proceso de apropiación el alumnx toma para sí el saber y la pasión por el saber que la o el docente le enseña. No hay apropiación de un contenido si no hay otro que se dispone a ceder el conocimiento. Apropiarse de las significaciones para hacer algo con la realidad, para no quedar a expensas de la realidad, por ejemplo, de lo que dicen en la televisión. Lxs niñxs y jóvenes se apropian no de los objetos sino de las significaciones. Lo que se hace propio no es el objeto, no es el conocimiento en sí mismo, sino su significación. Se trata de un acto de creación. Así, por ejemplo, la reproducción de información puede devenir un problema en el aprendizaje si atenta contra la apropiación (creación) de un sentido. Y ello aun cuando la escuela no lo registre como problemático.

Contenidos escolares

En la escuela, hablamos de “contenidos escolares” para referirnos al saber a enseñar: se trata de la transposición didáctica de los objetos de conocimiento de dominios específicos. Los problemas que la escuela “detecta” y deriva a consultas psicopedagógicas tienen que ver, generalmente, con la lectura, la escritura y la matemática. Estos conocimientos presentan legalidades propias que se prestan o resisten a la actividad estructurante del sujeto. Pero, además, se trata de conocimientos que tienen diversas versiones y que son presentados a lxs alumnxs no solo a partir de las prescripciones del diseño curricular, sino también de las representaciones que las y los docentes ponen en juego en contexto de aula. Lo que queremos decir es que, cuando la escuela dice respecto de un niño que tiene problemas en la lectura, no va de suyo que sea lo que le pase, cómo lee. Ni siquiera que todos coincidamos acerca de qué es leer (mucho menos de lo que constituya un problema en la lectura).

Ello nos lleva a afirmar que unx psicopedagogx no puede cerrar un proceso diagnóstico sin saber qué le pasa al niño con la lengua escrita o con las matemáticas y, por tanto, asumimos la necesidad de incluirlos como instrumento diagnóstico (Bertordi, 2016), en una modalidad no estandarizada (lo que no significa no sistematizada) para construir observables, es decir, interpretaciones de los datos que provienen de las producciones del niñx respecto de la escritura, la lectura y la matemática, así como de las representaciones que las familias, las escuelas y las y los docentes tienen de estos conocimientos (y de su aprendizaje), incidiendo, a su vez, en el modo en que el niñx es mirado tanto como en su producción misma.

La exclusión de los contenidos de prácticas del lenguaje y matemática del proceso diagnóstico supone una opción diferente en cuanto a la conceptualización del aprendizaje como podría ser la que deviniera de un constructivismo radical⁵ o de un constructivismo social.⁶

Saberes previos y experiencias

Nuestra conceptualización de aprendizaje habla de “saberes previos” y de “experiencia”: el niño construye a partir de sus representaciones del conocimiento a aprender. Esas representaciones se construyen con conocimientos y experiencias. No hay punto cero del conocimiento (por principio axiomático), sino un proceso de sucesivas construcciones y reconstrucciones en el que los errores son, en algunas situaciones, el efecto de un sistema lógico (errores constructivos) y en otras, producto de obstáculos epistemológicos. Sostener la hipótesis de la participación de los saberes previos y las experiencias nos permitirá indagar acerca de aquellas configuraciones que, a veces, funcionan haciendo resistencia u obstáculo a las nuevas significaciones propuestas por la escuela. Hay niñxs en lxs que, por ejemplo, la experiencia funciona como anclaje fijo que da rigidez a los sistemas de pensamiento que, entonces, encuentran dificultades para reconfigurarse: una niña que no puede resolver problemas porque todo el tiempo contrasta los enunciados con su experiencia y, si no coinciden, los rechaza. O sea, la experiencia no le sirve para entender qué es una góndola y como se ordenan las cajas de té en las góndolas del supermercado, porque constata, a partir de su experiencia, que en el supermercado las cajas se ponen una detrás de la otra y no una al lado de la otra como dice el enunciado. O un niño que lee un texto sobre plantas insectívoras, pero cuando le hacen preguntas responde lo que sabe de su propia planta insectívora (tiene una) y no lo que dice el texto. Y, claro, también nos encontramos con niños que leen las dos primeras palabras del enunciado de un problema y “ya saben” lo que hay que hacer. Cuando le preguntamos a Luna cómo es que se dio cuenta tan rápido dice: Porque seguro que es de multiplicar… Vi que decía 3 estantes y vi que decía 4 libros… Si fuera de dividir serían más libros… No van a repartir 4 libros en 3 estantes. Sería mucha pavada.

Los errores, las dificultades, no se conciben, desde esta perspectiva, en términos de carencias: se trata de analizar su lógica a partir de los conocimientos y las experiencias previas. El niñx parte de sus saberes previos y experiencias que constituyen el punto de partida necesario pero, a la vez, pueden constituirse en el lugar de obstáculos. Hay saberes que obstaculizan la producción de conocimiento, hay pensamientos que hacen obstáculo al pensamiento.

En la clínica solemos encontrar niñas y niños que construyen conocimientos a la manera de bloques cerrados que al ser interpelados por nuevos conocimientos operan rechazando todo cambio conceptual o asimilando lo nuevo a lo anterior sin que se produzca ningún cambio. Como dice Emma, una niña de ocho años con diagnóstico de trastorno del espectro autista: Todo siempre es lo mismo. Poder pensar esta frase en términos de conocimientos previos, experiencias, apropiación del conocimiento, interacciones y procesos nos da una perspectiva para pensar los problemas en el aprendizaje que se le presentan a Emma en la escuela.

Legalidades del recorte de conocimiento

La definición habla de las “legalidades” propias del recorte de conocimiento en cuanto constitutivas del conocimiento. El contenido escolar no funciona como escenario para el ejercicio, por ejemplo, de la memoria o la atención o las funciones ejecutivas. No se trata de la ocasión para la aplicación de funciones. A la hora del proceso diagnóstico y de las intervenciones clínicas y escolares, esta discriminación es central. No es lo mismo recordar los nombres de todos los personajes de las nueve películas de Star Wars que recordar lavarse los dientes antes de dormir, que recordar que después de n no se usa la rr aunque el sonido sea “fuerte”, sino r. No es lo mismo poder recitar las veintitrés provincias argentinas que recordar su localización en el mapa. No es lo mismo recordar las causas y consecuencias de la Revolución de Mayo que las tablas de multiplicar. La memoria no solo funciona diferente si se trata de datos o episodios, si es de trabajo o a largo plazo; también funciona diferente según de qué contenido (escolar en este caso) se trate. La memoria, en la escuela, funciona entramada con la comprensión cognitiva en su interdefinición con la dimensión subjetiva. Lo mismo vale para la atención o para las funciones ejecutivas. Por eso la importancia de introducir los contenidos escolares en el diagnóstico psicopedagógico y evaluar, desde allí, las funciones cognitivas.

Por otro lado, el hecho de reconocer que los recortes del conocimiento tiene legalidades propias nos impide hablar de transferencia de un campo a otro del conocimiento: en todo caso, se tratará de generalizaciones que implican reconstrucciones. Y se tratará, entonces, de indagar sobre esas operaciones.

Lo mismo ocurre respecto de la noción de inteligencia: no podemos sostener la existencia de una inteligencia general sino que, en todo caso, se tratará de indagar cómo opera el pensamiento y con qué modalidad se producen los mecanismo de construcción y la organización lógica, a partir de las particularidades del contenido escolar, en cuanto caso particular y contextuado de lo que llamamos “objeto de conocimiento”. Sostener que no es posible transferir conocimientos de un campo del saber a otro, que no es posible transferir un conocimiento académico a la vida diaria sin más, nos permitirá abstenernos de pensar que cuando estos pasajes no se producen debemos buscar la causa en un problema del niñx: ¿Qué le pasa que lee tan bien y no entiende las instrucciones del juego? Como si existiera un “saber leer” general que pudiera aplicarse a cualquier tipo de texto sin la mediación de una enseñanza que le permita la apropiación de ese contenido particular que es el texto instructivo.

Llegadxs a este punto, se hace evidente que las y los psicopedagogos debemos hacer explícita nuestra representación de lo que es leer, escribir y hacer matemática en la escuela y en la vida, a lo que agregamos la necesidad, referida a nuestra formación, de un conocimiento profundo acerca tanto de las legalidades que rigen a los contenidos escolares como de la génesis de su construcción por parte del niñx.

Ante la relación alumnx-contenido escolar, las y los psicopedagogos suelen profundizar en las condiciones particulares del sujeto/alumnx dejando en segundo plano, cuando no desconociendo, las particularidades propias del contenido escolar, abandonando sin saberlo las tesis constructivistas e interaccionistas que dicen sostener. Las consecuencias de este olvido aparecerán inevitablemente en los resultados del diagnóstico: la gravedad del hecho no reside en no sostener las tesis constructivistas, puesto que la o el psicopedagogo no tiene la obligación de sostenerlas. Lo riesgoso viene por otro lado: la falta de rigurosidad y coherencia en las prácticas profesionales de quienes dicen sostener una versión constructivista del aprendizaje pero se desentienden del contenido escolar va a parar a lxs niñxs o jóvenes por quienes nos consultan. Las intervenciones que llevamos a cabo durante el diagnóstico y el tratamiento sufrirán las consecuentes distorsiones de nuestra propia inconsistencia epistemológica.

Interacciones sociales

Los conflictos cognitivos, merced a la intervención docente que orienta su resolución hacia la curiosidad epistémica y los movimientos exploratorios, son fuente de progreso, motor de desarrollo y de aprendizaje. Los conflictos cognitivos son sociales en cuanto advienen cuando unx adultx o un par tienen una actitud crítica frente a los juicios o producciones del sujeto. En la escuela, los conocimientos se construyen en diálogo con las acciones y los juicios de los otros. El aprendizaje es un proceso social: la clase es diálogo, es estructura dialógica. Las interacciones sociales son estructurantes, pero en la escuela esas interacciones se encuentran reguladas por unx adultx especialmente formado para esa función.

Las interacciones sociales no constituyen un agregado, son constitutivas de los procesos de aprendizaje. Esta afirmación tiene consecuencias para el diagnóstico y para el tratamiento. Por un lado, la necesidad de incluir en el diagnóstico las modalidades de interacción social del grupo de pares que están incididas por la trama de representaciones de los otros, el lugar que le ha sido asignado en ese grupo escolar, el modo en el que el sujeto asume o rechaza ese lugar, las intervenciones docentes referidas a la posibilidad de tomar y valorar el aporte de todxs y cada unx, de desencadenar movimientos exploratorios a partir de los recursos cognitivos y subjetivos a disposición del grupo y de cada uno y cada una, de poner en juego ideas y experiencias diversas. Por otro, nos brinda la oportunidad de diseñar intervenciones en la escuela, acompañar a las y los docentes en sus preguntas acerca de cómo sostener esa tensión entre lo grupal común y las singularidades. Cómo incluir en lo común sin aplanar las singularidades.

Por otro lado, la centralidad de las interacciones sociales entre pares interpela la noción de una escuela que “socializa” al margen de los procesos de aprendizaje. No hay, por ejemplo, ir a la escuela común para socializarse y a la escuela especial para aprender contenidos. Se trata de procesos que se interdefinen, no hay aprendizaje sin interacciones sociales y no hay, en la escuela, construcción del lazo social por fuera de la trama escolar que implica, necesariamente, el aprendizaje de los contenidos. Pensar en la interacción social como necesaria supone, de alguna manera, sostener que el aprendizaje es un proceso mediatizado, es decir, que no hay aprendizaje inmediato a partir ver o escuchar (para luego repetir).

La psicología genética, no se ocupó, al menos en sus inicios, de los procesos de pensamiento que tenían lugar en el contexto del aula. De ahí que, durante un largo tiempo, las investigaciones de la Escuela de Ginebra se desentendieron de lo relativo al campo del discurso y el contexto social. Es cierto que en los comienzos circularon versiones individualistas del proceso de aprendizaje, fundamentadas en la psicología genética, pero son versiones entre otras muchas que, más adelante comenzaron a hacer lugar a lo social y a lo discursivo. Fueron algunas lecturas parciales de la obra de Piaget las que llevaron a pensarla como un emblema de la negación de la naturaleza social de la inteligencia, de la relación pensamiento-lenguaje y del lugar de las y los docentes, de la escuela y de la enseñanza, para el desarrollo y para el aprendizaje, y no su obra en sí misma (Lajonquière, 1995). Piaget mismo (1967: 337) nos advierte sobre la naturaleza social del conocimiento:

La sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen, naturalmente, de la sociedad en su conjunto. El gran hombre que parece crear corrientes nuevas no es sino un punto de intersección o de síntesis de ideas elaboradas por una cooperación continua, e incluso cuando se opone a la opinión reinante responde a necesidades subyacentes de las que no es la fuente.

Se trata del problema de la articulación entre la apropiación del conocimiento por parte del sujeto y la construcción social de ese conocimiento. Para que una niña o un niño aprendan a leer, para que las marcas gráficas se conviertan para ellxs en signos lingüísticos, es necesario un intérprete que los ponga en las puertas del misterio (Ferreiro, 2001). Desde aquí podemos comenzar a pensar la función docente.

Sostener que el conocimiento escolar no se construye individualmente constituye un principio que ordena las prácticas psicopedagógicas que tienen lugar durante el diagnóstico y el tratamiento.

Las y los docentes

Al incluir a lxs docentes en nuestra definición operacional de aprendizaje estamos señalando el carácter necesario de introducir la dimensión de la enseñanza. Las y los docentes miran, piensa y actúan a partir de sus representaciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje, de escuela, de alumno típico, de crianza. Pero además, intervienen representaciones de lo que es la lectura, de cómo se enseña a leer y qué es saber leer. Y así con la escritura, la matemática, las ciencias sociales, las ciencias naturales, la música, la plástica, la actividad física, la tecnología, etc. Pensemos, además, en la incidencia de las representaciones docentes acerca de la inclusión educativa, escuela común/especial, discapacidad.

Es a partir de todas ellas que las y los docentes constituyen a niñas, niños y adolescentes en las más diversas y variadas categorías consensuadas por el sentido común escolar, con profunda incidencia en las trayectorias escolares y, más aún, en la vida de los sujetos.

Podríamos pensar que un niñx que construye significaciones a partir de la lengua escrita sabe leer, cuando, al mismo tiempo, su maestra sostiene que tiene problemas, o que no aprende a leer porque invierte letras dentro de la sílaba y cuando lee textos presenta fallas en la fluencia. Otro ejemplo: los padres de Camilo, de tercer grado, consultan por dificultades en la lectura a pesar de que la docente les ha dicho que el niño no tiene ningún problema, lee muy bien. ¿Se trata de padres ansiosos y exigentes? Podría ser, pero también podría tratarse de una maestra y de una escuela que consideran que la lectura como proceso perceptivo de reconocimiento secuencial de letras y palabras, como proceso de decodificación y oralización que consiste en asignar valor fonológico a unas marcas gráficas. Versión con la que los padres, aún sin saber nada de psicogénesis de la lectura ni de educación sistemática, no coinciden, simplemente porque consideran que leer es comprender, y se dan cuenta de que Camilo no comprende.

Las representaciones sobre la educación, sobre qué es ser alumnx, sobre la crianza, sobre los contenidos escolares, representaciones que las más de las veces permanecen implícitas, desconocidas para los sujetos que las portan, se articulan, se complementan, chocan, se pelean, se interfieren. No se trata, no en este punto, de argumentar por una o por otra, sino de pensar de qué manera intervienen en la configuración de los problemas en el aprendizaje que niñas y niños encuentran en sus procesos de aprendizaje escolar.

Lo común

Philippe Meirieu (2020) dice que la escuela es el lugar donde aprendemos a decir “yo” y a hacer “nosotros”. La escuela rompe con el monopolio de la educación. Lo común de la escuela es la marca de la democracia (Masschelein y Simons, 2011). La escuela es un lugar donde pueden tener lugar momentos democráticos, la escuela es una infracción al privilegio de acceso al conocimiento. La escuela moderna, la escuela para todos, rompe con el monopolio de la educación. La homogeneización que la escuela introdujo fue, en su tiempo, un acto subversivo. La escuela es ese aparato que permite el acceso a la escritura, a la lectura, a la matemática, al conocimiento del mundo. La escuela produjo que millones de niñas y niños pasaran de la casa a la escuela donde se compartían los mismos recursos materiales y subjetivos. La escuela trata de resolver el problema que nos plantea la decisión de enseñar todo a todas y todos. La escuela crea lo común en el que cada una y cada uno se inscribe en su singularidad. Lo que hace escuela es, justamente, esa tensión entre lo que une a los alumnxs en lo común de la clase y lo que especifica a cada uno de ellos.

Introducimos y problematizamos la idea de lo común porque el modo de pensar las relaciones entre lo común y las relaciones entre lo singular por parte de las escuelas, las y los docentes y las familias hará que vayan (o no) surgiendo problemas en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, una escuela puede decir que Martín es un chico de escuela especial, porque sostiene una versión de lo común como una sustancia eterna permanente. Por nuestro lado, sostenemos que aquello que se considera común es relativo a una comunidad y a un momento histórico. Lo común es una construcción permanente. Hoy es común que las mujeres vayan a la universidad, 150 años atrás no lo era. Hoy es común que una niña con síndrome de Down vaya a la escuela, cuarenta años atrás no lo era. Hoy es común que las mujeres puedan ingresar al Colegio Nacional de Córdoba, veintidós años atrás no lo era.⁷ Solo para nombrar algunas situaciones que dan cuenta de que lo común no es un presupuesto estático ni un a priori dado, sino un proceso de construcción permanente en que tenemos parte, del que somos responsables. Una intervención psicopedagógica puede orientarse a consolidar una versión de lo común, o puede interpelar para empujar sus límites de manera que, cada vez, más niñas, niños y jóvenes puedan ser incluidos (Frigerio y Diker, 2008).

Trama

La versión abreviada de aprendizaje dice que el proceso emerge de una trama. En la trama no hay orden de prioridades: si falta un punto, si falta un lazo, la trama se deshace. Los elementos no se disponen según un orden causal ni temporal. La causa del problema está en el proceso que postulamos para dar cuenta de su emergencia. Las consecuencias de esta afirmación son profundas: la pregunta acerca de si un problema en el aprendizaje es orgánico o emocional pierde todo sentido. No hay orgánico “base” ni subjetividad “anticipada” en el discurso. Tampoco es la escuela productora de fracasos. Pensar en términos de trama es pensar en términos de complejidad: es la red de interacciones en su totalidad lo que constituye y especifica un problema en el aprendizaje, no uno de sus componentes. El proceso de aprendizaje transcurre en el operar de sus componentes, pero no está determinado por las propiedades de ninguno de ellos. Nada nos impide, desde esta perspectiva, hablar de la memoria o de la dislexia, pero ni la memoria ni la dislexia tendrán, eso sí, un carácter de centralidad. Son causa de nada, a no ser que las ubique en la trama en sus relaciones constitutivas de un problema en los procesos de aprendizaje escolar de un sujeto. La trama nos obliga a pensar en términos de dimensiones: cognitiva, social, subjetiva…

En la trama no hay centro ni periferia. En la trama la excepción es considerada parte del todo y no mera marginalidad. La idea de trama lleva a la noción de fractal (Braun, 1996): los fractales tienen la característica de que cada pequeño fragmento conserva la complejidad del sistema. Nos valemos de esta noción para pensar en los recortes que serán nuestras unidades de análisis. La idea de fractal se emparenta con la idea de ejemplo paradigmático. Retomaremos este tema en el último capítulo; aquí solo diremos que el pensamiento fractal nos acompaña a la hora, por ejemplo, de decisiones relativas a los instrumentos de indagación y da coherencia y consistencia a la propuesta de conceptualizar los contenidos escolares como instrumentos de indagación clínica: es en el recorte de un niño leyendo donde formulamos hipótesis acerca de su sistema de pensamiento, recursos cognitivos, memoria, atención, funciones ejecutivas, lenguaje, cuerpo, pensamiento, subjetividad, lazo social… Recorremos la trama al estilo del flâneur, podemos ir, potencialmente, a todas partes; no tenemos un punto de llegada prefijado, estamos abiertxs a todas la vicisitudes que pudieran surgir, dispuestxs a dejarnos atravesar por lo incalculable.

Singularidad

Esta idea también es abordada en el último capítulo. Por ahora, solo decir que lo incalculable tiene que ver, justamente, con una medida imposible. Con aquello que no se deja totalizar, categorizar. Aquello para lo que hay que inventar un nombre. Lo singular es la respuesta que cada sujeto inventa. Y como se trata de una invención, no hay test estandarizado que pueda atraparla. Es posible bordearla, con mucho trabajo y formación. Bordear esa invención del sujeto y hacer que funcione. Es lo que vamos a ir descubriendo en los recortes del capítulo que sigue.

Sujeto-alumnx

Y cerrando, volvemos a la versión abreviada donde hablamos de sujeto-alumnx; decimos sujeto-alumnx evitando la idea de un sujeto del aprendizaje en cuanto abstracción teórica atemporal y ahistórica. Hablar de alumnx nos permite pensar en las representaciones del alumnx, en lo que las escuelas demandan a sus alumnxs en cada época, en cada comunidad. Nos permite pensar en las expectativas de alumnx típicx, en lo que se espera de unx alumnx con relación a los modos de ser y estar en la escuela. Nos permite introducir la idea de trayectoria escolar, de trayectoria escolar típica, ideal. Y, entonces, cómo algunos de los problemas en el aprendizaje no son sino las diferencias que median entre las expectativas de las escuelas, las y los docentes, las familias y los modos de ser y estar singulares que dan lugar a la diversidad de trayectorias escolares. Pensar en términos de alumnxs nos permite, a la hora de diseñar las intervenciones psicopedagógicas, tomar en consideración el modelo de alumnx que la escuela propone a todxs y cada unx de las chicas y los chicos que pretenden habitarla y su incidencia en los problemas en el aprendizaje.

Pero hablamos de sujeto-alumnx para señalar que si por un lado está tensionado por lo histórico-social, por el otro tensiona lo histórico-biográfico, lo propio de la subjetividad: se trata de introducir la diferencia irreductible entre el modo de producción subjetivo propio de la época y la invariante estructural del sujeto que adviene en lalengua que se habla y que llega a través del Otro. O sea, no queremos disolver la constitución del Sujeto en una subjetividad idéntica al devenir de la época (Aleman, 2018).

De la conceptualización de aprendizaje al proceso diagnóstico: consecuencias

De nuestra conceptualización del aprendizaje se derivan algunas consecuencias para el proceso diagnóstico en cuanto se trata de un proceso de construcción de conocimientos que, por lo tanto, participa también de las afirmaciones que sostenemos con relación al proceso de aprendizaje. En principio, nos serían útiles las siguientes tres hipótesis: en primer lugar, que el conocimiento no es acumulativo, que no se trata de una sumatoria de informaciones sino que se da por reconstrucciones sucesivas, esto es, que no se trata de “la atención” sino de la trama en la que inscribimos a esa modalidad y/o supuesto nivel de atención. Se acumula información, muchas veces reducida a cifras, bajo el supuesto de que, en un hipotético final, podrá ser articulada en una síntesis. No es lo mismo preguntarse por el nivel atencional de Juanita que preguntarse qué será lo que captura la atención de Juanita cuando deja de mirar el pizarrón. Juanita dice a su psicopedagoga: Me gusta mirar el viento en el árbol, refiriéndose al movimiento de las ramas que se produce en los árboles que se ven por la ventana del aula, pero la maestra se enoja. Escuchar a Juanita no nos impide situar el “nivel atencional” de la niña si suponemos que esa información puede ser un aporte en términos de la intervención psicopedagógica o de la propuesta escolar. Lo que queremos subrayar es que no vamos por la recolección de datos, sino por la construcción de las tramas que los hacen hablar. El dato no vale en sí mismo.

En segundo lugar, que el conocimiento no es definitivo sino provisorio, da respuestas, abre preguntas y revela misterios: es decir que podemos acceder solo a una cierta dosis de verdad. Reconocemos la imposibilidad de que el otro sea explicado, no importa cuál sea la cantidad, calidad y actualización de las técnicas empleadas a lo largo del proceso diagnóstico. La suposición de un conocimiento definitivo impide escuchar la verdad, pequeñita, del otro. La técnica tiene toda la verdad de su lado, por eso es sorda a la verdad del otro. Los huecos en el conocimiento, los agujeros, los misterios, lo indescifrable, las incógnitas se taponan impidiendo escuchar lo que el otro enuncia. Y también que Juanita llegue a ser, algún día, una poeta.

Por último, que lo que no conocemos no es una copia, una reproducción de la realidad percibida, sino una invención; no una invención absoluta sino una construcción producto de las interacciones entre nuestras hipótesis y la realidad. El proceso diagnóstico busca conocer acerca de los problemas en el aprendizaje en el que una niña o un niño se encuentran. Las significaciones que vayamos construyendo serán a partir de nuestras hipótesis, conocimientos, experiencias, representaciones. El problema en el aprendizaje, en cuanto conocimiento sobre el uno, producido a lo largo del proceso diagnóstico, es una construcción. A la vez, en ese proceso de construcción de conocimiento, reconstruimos nuestro sistema teórico, nuestras referencias clínicas y nuestras hipótesis. Construimos una hipótesis acerca de un problema en el proceso de aprendizaje en el mismo acto en el que reconstruimos nuestro conocimiento y resignificamos nuestra experiencia.

Aquí tenemos diversas versiones de los diagnósticos psicopedagógicos: las del conocimiento acumulativo, que opera sumando resultados de la administración de pruebas estandarizadas; las del conocimiento absoluto, que operan por reducción a lo neurobiológico o discursivo o a lo sociopolítico anulando la complejidad, cada una desde perspectivas diferentes y hasta, aparentemente, opuestas; las del conocimiento representativo: el resultado del diagnóstico reproduce objetivamente la realidad, es decir, no hay intervención (supuestamente) del marco epistémico del profesional que permanece, por tanto, oculto. Todas estas versiones se superponen, se mezclan, se confunden. No hay formas puras sino campos en tensión. No intentamos una clasificación, sino hacer visibles posiciones referidas a las prácticas psicopedagógicas.

La definición de un modelo acerca de cómo aprenden los niños y las niñas

El modelo de la equilibración con su teleonomía, con su necesidad maximizadora y por constituir en sí mismo un proceso de superación expresa algunas ambigüedades, así como también una cierta incapacidad para hacer explícito qué son las acciones conservadoras, qué es el regulador interno o de qué manera el sistema como totalidad desempeña un papel regulador imponiendo la conservación del todo (Piaget, 1978). Sin embargo, nos provee una herramienta operativa que resulta imprescindible para investigar clínicamente no solo acerca del desarrollo de la inteligencia de lxs niñxs sino también el proceso de construcción de los conocimientos en el contexto escolar. En este sentido, César Coll (1980) afirma la pertinencia del modelo de equilibración de las estructuras cognitivas para analizar el proceso de apropiación del conocimiento en el contexto de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje que se dan dentro del aula. Cuando hablamos de proceso de equilibración nos referimos al proceso que explica la construcción de los sistemas lógico-matemáticos y también a la construcción de conceptos en dominios específicos, como la lengua escrita, la matemática, las ciencias sociales, las ciencias naturales, la música, la plástica, etcétera.

Al respecto, José Antonio Castorina (1998) señala como una anomalía que enfrenta la investigación psicogenética el hecho de que el modelo de equilibración no esté operacionalizado sino para los contenidos de investigación que Piaget desarrolló a lo largo de su vida y, parcialmente, para la investigación en escritura. Sin embargo, la posibilidad de hablar de equilibración y construcción en dominios específicos del conocimiento está contemplada en el programa piagetiano y por lo tanto no es contradictorio afirmar que lxs niñxs no solamente producen sistemas cognoscitivos generales sino también sistemas particularmente adaptados a la naturaleza del objeto.

Por nuestra parte afirmamos que el modelo de la equilibración también nos da la posibilidad de pensar en las características peculiares que adquieren tanto los sistemas cognoscitivos generales como aquellos construidos en el interior de un dominio específico del conocimiento cuando se trata de una niña, un niño o joven en particular. Afirmamos también que este modelo nos brinda la posibilidad de pensar acerca de los procesos de aprendizaje, por ejemplo, en niñas y niños que presentan formas diversas de ser y estar, sean referidas al sistema cognitivo como a los modos de lazo social y la subjetividad.

Si afirmamos que el niño construye los conocimientos en los dominios específicos (lectura, escritura, matemática, ciencias sociales…) según el modelo de la equilibración, entonces el proceso diagnóstico debería poder decirnos algo acerca de las formas peculiares que adopta, por ejemplo, en niñas y niños con diversos diagnósticos referidos al desarrollo, cualquiera sea su origen: síndrome de Down, trastorno del espectro autista, déficit auditivo, déficit atencional, dislexia, o cualquier otro que pudiera aparecer. El proceso de equilibración es presentado por la psicología genética a partir de sus rasgos más generales, por lo que sería posible que, al operacionalizar, aparezcan formas nuevas no descriptas aún y hasta modificaciones de lo que ya conocemos.

Lo que estamos diciendo es que un diagnóstico psicopedagógico, que es una forma particular de investigación clínica, no puede limitarse a aplicar lo supuestamente sabido; la clínica es y debe ser un lugar en el que sea posible que la novedad (del sujeto y de las conceptualizaciones) se enuncie. La clínica no es ni puede ser un lugar de repetición sino de recreación y construcción de novedades. Así como decimos que la clínica no es el lugar de aplicación de principios sino un espacio donde los principios se ponen en juego en una ética, también decimos que no es un lugar de aplicación de conocimientos teóricos; la clínica no es un recurso para ejemplificar la teoría. A menos que nos conformemos con repetir a propósito de una niña, un niño o joven lo que una categoría descriptiva anticipa. En ese caso, el sujeto permanecerá inevitablemente perdido en la generalidad de la categoría, encerrado en el nombre que el otro le impone, TGD, TEA, ADD, disléxico… o la que sea que esté de moda en cada momento.

En textos anteriores (Filidoro, 2004)⁸ hemos mostrado algunos resultados obtenidos a partir de una práctica profesional sostenida en estas ideas, en el trabajo con niñas, niños y jóvenes con diagnósticos de psicosis, autismo y trastorno generalizado del desarrollo. La posibilidad de acercarnos al sujeto para construir observables y no para aplicar teorías o constatar la presencia/ausencia de características ya sabidas nos permitió acercarnos a la peculiaridad de los procesos cognitivos de aquellxs niñxs que no coinciden con los que describen los textos, con aquellxs alumnxs que son lxs típicxs, lxs “esperables”. Además, nos permitió producir una caracterización de los procesos de construcción del conocimiento que evita situarse del lado del déficit o de la distancia respecto de lo establecido como norma(l). Pudimos encontrar allí (hacemos un brevísima síntesis) cómo a partir de una modalidad de relación con los conocimientos escolares que podríamos caracterizar como un ajuste “perfecto” entre los recursos cognitivos del sujeto (cualquiera sea el nivel de construcción cognitiva alcanzado) y el conocimiento de dominio específico. Un ajuste al que nada equivoca porque no está mediado: estamos ante la realización de la imposibilidad de una relación directa (no mediada por el otro, por el lenguaje) entre el sujeto y su objeto.

La posibilidad de construir conocimientos específicos acerca del aprendizaje de niñas y niños con diagnósticos de psicosis infantil, con diagnóstico de trastorno del autismo, con espectro autista (TEA), con diagnóstico de trastorno generalizado del desarrollo (TGD), es, en parte, la consecuencia de haber puesto a trabajar los conceptos de la teoría de la equilibración a partir de los problemas específicos que la clínica psicopedagógica nos plantea. Partimos de lo que conocemos (la teoría en su relación dialéctica con la experiencia) acerca del funcionamiento cognitivo (conocimiento universal), pero no para aplicarlo en la clínica, no para forzar al niñx a ser y hacer lo que los textos anticipan, no para forzar al niñx a responder lo que los manuales ya saben, ni tampoco para calcular la medida de las desviaciones de la normalidad establecida por algún consenso. Partimos de lo conocido para intentar construir significaciones en torno de la pregunta que cada niña y cada niño plantea a nuestro conocimiento y a nuestro saber. Lo mismo vale respecto de la escritura o la lectura o la matemática: partimos de lo que conocemos acerca de la génesis de la construcción de los conocimientos en dominios específicos, pero no para comprobarlos ni para medir la distancia que media entre “lo esperable” para cuarto grado o para los nueve años y lo que esx niñx produce, sino para construir nuevas preguntas y nuevos conocimientos a partir de poner en juego el conocimiento desde una posición conceptualmente rigurosa amarrada a una ética que solo tributa al otro.