Una escuela como ésta

Entre los puntos en común de sus producciones y los trabajos propios (Caisso, 2012a, 2012b, 2014, 2017) es posible señalar: 1) el desarrollo de una investigación etnográfica con foco en la vida cotidiana; 2) la preocupación por analizar la vinculación entre el Estado y este tipo de experiencias educativas, intentando a su vez dilucidar las formas históricas que asume esta presencia estatal y los efectos cotidianos que la misma supone para estas experiencias; 3) el valor otorgado a los procesos conflictivos protagonizados por los sujetos sociales como llave de acceso para el análisis etnográfico de este tipo de experiencias educativas; 4) el desarrollo de las investigaciones desde una perspectiva etnográfica preocupada por no realizar evaluaciones prescriptivas o normativas acerca de las experiencias analizadas. Más allá de la especificidad de esta línea de análisis, reitero que la misma no podría haberse forjado sin el debate previo con los autores de cuyas propuestas buscamos distanciarnos: sin la existencia de estas producciones no nos hubiera sido posible pensar qué senderos analíticos era aún preciso seguir explorando.

IV. El trabajo de campo de esta investigación

Las estrategias de indagación que desplegué a lo largo del trabajo de campo se encontraron orientadas tanto por el enfoque relacional en antropología12 como por el diálogo establecido con los aportes de la etnografía educativa latinoamericana y de la antropología política que reseñé previamente. Es importante recordar que, como nos señalan diversos autores, las decisiones que se toman a nivel metodológico no son autónomas de la perspectiva teórica asumida y del modo en que se construye el problema de investigación (Bourdieu et al., 1975; Achilli, 2005).

El grueso del trabajo de campo realizado se desarrolló entre abril del año 2010 y noviembre del año 2013. Consistió en estrategias múltiples entre las que se contaron numerosas entrevistas en profundidad (a militantes del Movimiento, educadores y estudiantes del Bachillerato, funcionarios de la dirección de Educación de Jóvenes y Adultos, estudiantes y educadores del espacio del FinEs Primaria, entre otros); observaciones participantes de distintas situaciones cotidianas vinculadas a estas experiencias educativas (clases, reuniones docentes, asambleas estudiantiles, reuniones entre integrantes del Movimiento y/o educadores del Bachillerato y funcionarios del Ministerio de Educación provincial) y también de situaciones cotidianas vinculadas a la militancia territorial (movilizaciones, cortes de calle, reuniones con referentes barriales en barrios populares de la zona sud-este, entre otras); análisis de documentos producidos a propósito del desarrollo del Bachillerato Popular y del espacio FinEs o utilizados en ellos como escritos de difusión, volantes13 de convocatoria a estudiantes y educadores, manuales, memos y documentación oficial provista desde el Ministerio de Educación, memorias de asambleas de educadores, programas de las materias confeccionados por los educadores y educadoras, registros de asistencia estudiantil, libretas de calificaciones, entre otros. La lectura y análisis de estos documentos escritos fue realizada siguiendo los aportes desarrollados por Rockwell (2009) respecto de la aproximación etnográfica a archivos documentales escolares14.

Una estrategia que merece un párrafo aparte fue la de la coordinación de una serie de encuentros entre los educadores del Bachillerato Popular y del Espacio FinEs. Organicé estos encuentros atendiendo a una demanda que me efectuaron los integrantes del Movimiento quienes pensaban que yo podía cumplir un rol colaborando para articular las prácticas docentes de ambos espacios. Habiendo aceptado este desafío convoqué a nueve encuentros de este tipo bajo el nombre de “Reunión del Espacio de Educación”, los cuales tuvieron lugar entre el mes de junio del año 2010 y el mes de mayo del año siguiente. Desde un inicio, intenté aportar a este espacio siguiendo la experiencia de Achilli (2008, 2009) con los Talleres de Educadores: es decir, intentando intervenir en los debates que allí se suscitaban permitiendo evidenciar cuestiones naturalizadas y, al mismo tiempo, discernir puntos de acuerdo que permitieran avanzar colectivamente.

Sin embargo, dadas las vicisitudes que, como veremos, atravesó el Bachillerato Popular, estas reuniones fueron volviéndose paulatinamente un espacio de encuentro casi exclusivo de los educadores del plan FinEs. En los mismos fuimos tratando la temática central que preocupaba a los educadores de este espacio enmarcado en dicho plan y la cual estaba referida a la necesidad de articular contenidos entre materias. A nivel técnico, estas reuniones fueron grabadas y desgrabadas por mí en su totalidad, socializándose las desgrabaciones con los educadores y señalándoseles algunos núcleos temáticos de interés para ser retomados en el encuentro siguiente. Estos registros textuales pasaron a ser utilizados también –con conocimiento de quienes integraban este espacio– como material de campo de esta investigación.

Si bien en virtud de la perspectiva teórica adoptada el trabajo de campo buscó abarcar a la mayor cantidad de actores y situaciones posibles, será fácil advertir en seguida para el lector/la lectora de este libro la centralidad que tuvieron en mi investigación las figuras de Eugenia y Gastón, militantes que habían fundado el Movimiento, que oficiaban como educadores en las experiencias educativas analizadas y que desplegaban además una militancia en las actividades territoriales de la organización (las cuales ellos mismos distinguían de las actividades educativas). La centralidad que estas dos personas adquirieron en mi investigación responde a cuestiones de diverso orden, aunque todas ellas vinculadas a mi propia subjetividad en el campo y en relación al problema de estudio. Me gustaría objetivar brevemente algunas de estas cuestiones ya que suscribo a que “la consideración de los hechos subjetivos favorece, en lugar de aniquilar, la objetividad del trabajo” (Ghasarian, 2008, p. 16).

En primer lugar, Eugenia fue la persona con la que negocié mi ingreso al campo, lo cual me familiarizó centralmente con ella y con Gastón, su pareja. Esta circunstancia “casual” (haberla conocido primero a ella antes que a otro participante de la experiencia, como por ejemplo un activista educativo o un estudiante) confluyó con mi supuesto inicial acerca de la centralidad del Movimiento en la construcción de estas experiencias educativas. Este supuesto orientó mi mirada prioritariamente a intentar dilucidar cómo se daba la relación entre esas experiencias y los militantes de la organización, lo cual se reforzó además a partir de la dinámica misma de las experiencias estudiadas. Mientras que aquellos que oficiaban como educadores se incorporaban a las experiencias educativas y se alejaban de ellas muy frecuentemente (por motivos sobre los que volveré más adelante) la pareja era una especie de “sujeto permanente”: no solo en términos temporales sino también espaciales, ya que vivían en la zona donde funcionaban las experiencias educativas mientras el resto de los educadores vivían en otras partes de la ciudad y asistían por motivos puntuales (dar clases o participar de una reunión) al Bachillerato o a las clases del espacio FinEs.

Como veremos en los próximos capítulos, la distancia existente entre el tipo de involucramiento y de saberes que exigían las experiencias educativas era diferente al tipo de involucramiento y de saberes demandados por la militancia territorial. Esa distancia generó numerosos conflictos entre gran parte de los activistas que participaron como educadores –fundamentalmente en el Bachillerato Popular– y quienes habían forjado su identidad política al calor de la militancia territorial, aunque ahora también fungieran de educadores –fundamentalmente Eugenia y Gastón–.

Mirando en retrospectiva mi trabajo, pienso que la profundización de mi vínculo con la pareja se relacionó con un intento por despojarme de las imágenes que los militantes territoriales construían sobre los activistas que participaban como educadores y cuya posición social era la misma que la mía (estudiantes/graduados universitarios, de clase media, hijos de profesionales). Es en este sentido que interpreto por ejemplo mi elección por comenzar a estudiar –además del Bachillerato Popular– el espacio del FinEs Primaria: “Estamos dando clases en la villa aparte del Bachillerato (…)pero allá es otra cosa, ¿no vas a venir a observar allá también?”, me dijo Eugenia un día de la misma semana en la que me había comentado que tanto ella como Gastón sentían que a los educadores del Bachillerato les faltaba “patear el barrio”. ¿Cómo entender mi aceptación de la invitación sino como parte de mi inclusión en los debates y controversias sostenidos por y entre los sujetos de estudio?

Con el paso del tiempo, esa cercanía con Eugenia y Gastón y con los otros militantes del Movimiento que desarrollaban –aunque más esporádicamente que aquellos– actividades territoriales produjo que me interesara por la complejidad que éstas encerraban. Me propuse comenzar a etnografiar parte de lo que ocurría en esas incursiones de los militantes por las villas y barrios más populares de la zona sud-este de la ciudad, en los procesos de gestión de recursos por los pasillos de diversos ministerios provinciales, en la organización de movilizaciones, “piquetes”, ollas populares o merenderos para niños.

Mi indagación por ese universo me permitió reconstruir los saberes cotidianos que eran apropiados por los militantes en la búsqueda por desplegar esa militancia territorial, apropiación que entendí como una experiencia educativa más que tenía lugar paralelamente al espacio del FinEs o al Bachillerato Popular. Pero, además, al observar, registrar y analizar estas actividades cotidianas “territoriales” pude entender mejor la distancia existente entre el involucramiento en este tipo de actividades y las educativas, lo que me permitió explicar parte de las tensiones que atravesaban la cotidianeidad del Bachillerato y del espacio FinEs.

Mi incursión en el “sector territorial” fue bien recibida por Eugenia y Gastón, quienes seguramente vieron en ella mi valoración por el tipo de involucramiento político que ellos desarrollaban y que solían sentir como invisibilizado en el contexto de las actividades educativas. Un tiempo después, de hecho, y casi hacia los finales del período en que realicé el trabajo de campo, me propusieron integrar el Movimiento. Si bien dudé en principio, dado que pensé que esto podía afectar mi investigación, finalmente decidí aceptar ya que acordaba ideológicamente con la propuesta de la organización y mi deseo era el de aportar a la construcción colectiva de ese proyecto. Sostuve ese deseo y mi involucramiento como parte activa del Movimiento durante algunos años, período de mucha intensidad y de grandes aprendizajes que recuerdo con gran afecto. Después, por discrepancias políticas sobre las que no me interesa ahondar aquí, abandoné la organización. Pero ésta sigue activa y aún hoy con muchos proyectos e iniciativas en la ciudad de Córdoba en general y en la zona sud-este de la misma en particular.

Me he detenido a explicitar estas distancias y cercanías y estos involucramientos personales, profesionales y políticos que han atravesado la experiencia del trabajo de campo –y la investigación toda– porque entiendo que tal como sostiene Menéndez (2010) esa explicitación otorga mayores herramientas al lector/la lectora para juzgar la calidad del distanciamiento respecto de mis propios supuestos y la reflexividad que logré a lo largo de la investigación. Y también porque mucho de la escritura de este texto en general y de este apartado en particular me permitió poner en perspectiva, comprender y procesar muchos de estos procesos que me involucraron no solo en términos profesionales y políticos, sino también en términos personales y, por tanto, emocionales y subjetivos.

En la conjunción de estos aspectos subjetivos –y seguramente también de otros que se resisten a mi análisis– con las lecturas teóricas, los debates con los antecedentes y las diversas vicisitudes que siempre presentan los fenómenos culturales, se fue configurando esta etnografía. Sin dudas ese proceso se tejió entre decisiones reflexivas, tanteos y movimientos inconscientes. A partir de ellos algunas puertas se habrán abierto y otras se habrán cerrado: no está de más recordar que sería una ilusión creer que es posible, con nuestra mirada, “cubrir la totalidad del campo” (Bellier, 2008, p. 64).

V. El texto. Sus características, sus posibles aportes y su organización

Todo texto etnográfico, más allá de sus características particulares, se escribe intentando dar cuenta de dinámicas cotidianas, rutinas establecidas, sensaciones y emociones de los sujetos y de las atmósferas o ambientes sociales en que se desarrollan los eventos analizados. También yo he intentado imprimir esa orientación al texto que compone este libro. No obstante, y dada la perspectiva conceptual que adopto, me interesé también por volver inteligibles en la descripción de esos ambientes cotidianos aspectos vinculados al contexto estructural que configuraba a los mismos. En ese camino, intenté que la textualización de esta investigación circulara tanto por cómo suceden los procesos como por dar cuenta de por qué esos procesos se suceden (Achilli, 2015).

Una de las estrategias utilizadas frecuentemente para la textualización de esta investigación fue la de hacer pivotear la escritura en torno de ciertas escenas cotidianas conflictivas. Esta elección se vincula con la concepción de lo conflictivo como aspectos constitutivos de los procesos estudiados (Achilli, 2009) y como eventos en los que se expresan los argumentos de los distintos actores involucrados. El análisis de esos eventos adquiere importancia porque en el marco de las rutinas de la vida cotidiana esos argumentos suelen estar solapados, tanto intencional como involuntariamente, por quienes los sostienen (Julia, 1995 citado en Rockwell, 2009). Al detenernos en ellos y analizarlos bajo la forma de episodios sociales dramáticos (Turner, 1974) busqué tornar visibles “tanto aspectos que circulan subterráneamente de modo informal o intersticial como aspectos cotidianos que, por muy habituales y rutinarios son desconocidos y/o inadvertidos” (Achilli, 2009, p. 284).

Otra de las estrategias de textualización ha sido la de conservar el anonimato de los sujetos que protagonizan las experiencias analizadas, así como también el nombre completo del Movimiento y los nombres de los barrios y villas que se mencionan. Todos ellos fueron sustituidos por nombres de fantasía o seudónimos. Esta estrategia se fundamenta en aspectos éticos del trabajo antropológico tendientes a proteger de cualquier inconveniente a las personas con las que se realiza el trabajo de campo (Restrepo, 2016) y en ese sentido se vincula con la posibilidad de analizar las situaciones conflictivas. Al sostener el anonimato de los sujetos es posible detenernos en esos eventos sin riesgo de que los mismos sean utilizados para impugnar a personas concretas, dado que uno de los “peligros” de realizar estudios con los sectores subalternos es que, posiblemente, “todo lo que se diga sobre ellos se usará en su contra” (Nader, 1972 citado en Bourgois, 2010, p. 48).

Pero, además, el anonimato sirve a los fines de quitar el foco sobre los sujetos particulares que protagonizan las experiencias analizadas para reflexionar más allá de estas personas y procesos en concreto. En la búsqueda por producir un conocimiento significativo y más general sobre experiencias educativas en movimientos sociales “no deberíamos olvidar (…) que no estamos estudiando tal o cual institución, sino una problemática social determinada que en ella se despliega” (Achilli, 2005, p. 65).

En otras palabras, se trata de producir contribuciones útiles para el análisis de otras realidades sociales (y, en este caso, educativas y políticas) que trascienden los universos empíricos analizados. Es en esta línea que Quirós (2011) sostiene –a propósito de su propia investigación sobre movimientos y líderes políticos– que:

esas personas están aquí [en este texto] porque sus características biográficas, su mundo de relaciones, sus apreciaciones, dilemas, prácticas y sus sentidos de la vida, son un camino para acceder y examinar hechos sociológicos extendidos, en este y otros universos empíricos (…). Precisamente porque el caso es una herramienta para iluminar cosas que ocurren (también, de modo igual, de modo diferente) en otros casos, es que la etnografía siempre llama a la comparación; y que la descripción siempre convoca a la teoría. (p. 39).

Considero que las precisiones que realiza esta autora respecto de la naturaleza de los estudios etnográficos son válidas aquí también para iluminar las posibles vinculaciones entre etnografía educativa y pedagogía: un lector o lectora con intereses pedagógicos encontrará aquí la descripción y análisis de procesos socio-educativos encarnados en sujetos y universos sociales concretos pero que seguramente lo inviten a reflexionar en términos más generales y puedan –tal vez– abonar a la formulación de herramientas para construir mejores prácticas educativas.

En línea con este planteo es necesario recordar junto con Rockwell (2009) que aunque el estudio etnográfico de procesos educativos no produce por sí mismo modelos pedagógicos alternativos sí puede contribuir al campo de la pedagogía a través de: la descripción de procesos que se dan dentro o fuera de las instituciones educativas; de la visibilización de los conocimientos locales de los diversos actores que intervienen en el proceso educativo; y –fundamentalmente– a través de la apertura de la mirada para comprender dichos procesos dentro de las matrices socio-culturales en las que se insertan.

Escribí este libro convencida de esa capacidad de propuesta pedagógica que encierran los estudios etnográficos sobre procesos educativos. Lo hice pensando en realizar un aporte a aquellas personas implicadas en experiencias educativas impulsadas por movimientos sociales pero también a aquellas que se desarrollan en el marco del sistema educativo oficial. Espero que el análisis aquí desplegado logre mostrarles a todos ellos y todas ellas que la complejidad de las experiencias educativas –sean producidas bajo el rótulo de Educación Popular o no– es inherente a las mismas y que observadas en su dimensión cotidiana siempre guardan cuotas de sacrificio, de solidaridad y de compromiso político, pero también de desavenencias, de contradicciones y de angustias.

Me interesa también contribuir con una mirada que evidencie que en la heterogeneidad de sentidos y prácticas puestos en juego en la cotidianeidad –ya sean de orden educativo, o político– se incluyen de manera preponderante aquellos que son hegemónicos y respecto de los cuales los sujetos se identifican, toman distancia y de los cuales también se apropian a partir de procesos cuyo sentido no puede ser definido a priori. Espero del mismo modo que la documentación de ese proceso contradictorio en experiencias educativas “no oficiales” sirva a los fines de relativizar la idea de la existencia del sistema educativo oficial como un todo homogéneo y siempre eficaz en la tarea de reproducir la desigualdad social. Por el contrario, apuesto a que el cuestionamiento de las dicotomías entre educación popular y escuela tradicional/oficial permita pensar a esta última como un heterogéneo campo de disputa, histórica, social y culturalmente situado.

Para finalizar, deseo que algo de este trabajo sirva también aquellos que desde los ámbitos estatales trabajan formulando políticas y programas educativos: ojalá el análisis de estas realidades concretas sirva para recordarles que las políticas educativas deben ser diseñadas atendiendo a sujetos individuales y colectivos que condensan tanto necesidades fundadas en procesos de exclusión como capacidades y saberes múltiples para la construcción de proyectos político-educativos. Las actuaciones estatales pueden y deben (o al menos deberían) reconocer no solo esas posiciones educativas y políticas desiguales desde las cuales actúan los sujetos colectivos subalternos sino también la genuina agencia y la creatividad que estos portan en relación a las necesidades de los sectores populares.

La organización que adopta este libro es la siguiente:

En el primer capítulo, titulado “Los orígenes del Movimiento. Las actividades territoriales y el inicio de las actividades educativas”, indago en los procesos sociales que configuraron el contexto en el que surgieron las experiencias educativas del Movimiento. Persiguiendo este objetivo tramo los relatos sobre los orígenes de la militancia de los fundadores del Movimiento con el análisis de ciertos procesos sociales del pasado reciente. Luego examino el proceso de fundación del Movimiento, su inclusión dentro del Frente y el desarrollo de actividades territoriales y de actividades educativas por parte de la organización, a la vez que explicitaré ciertas diferencias en los tipos de activismo y de activistas que unas y otras actividades producían. Por último, exploraré ciertas características del contexto educativo de jóvenes y adultos, sector al cual estuvieron dirigidas dos de las experiencias educativas que analizaré más adelante –el Bachillerato Popular y el espacio de FinEs primaria–.

En el segundo capítulo, titulado “El Bachillerato Popular. Educación popular, educación tradicional: tensiones en torno a lo político y lo educativo”, presento en primer lugar, las características generales de funcionamiento del Bachillerato Popular así como del espacio físico y el entorno social en el cual esta experiencia se desarrolló. Después, reconstruyo algunas controversias entre quienes participaron como educadores del Bachillerato en torno a aspectos como el uso de los registros de asistencia estudiantil, las calificaciones numéricas o los contenidos curriculares. Luego, a partir del análisis de una asamblea estudiantil, indago en algunos de los sentidos desde los cuales participaban de esta experiencia los y las estudiantes. Por último, presento los sentidos políticos heterogéneos forjados desde las distintas identidades políticas de las y los educadores (la de los militantes territoriales y la de los activistas educativos) a propósito de la demanda de oficialización del Bachillerato.

En el tercer capítulo, titulado “El espacio FinEs Primaria. Apropiaciones de un programa educativo oficial y construcción de sentidos políticos diversos”, indago en la experiencia educativa enmarcada dentro del plan educativo FinEs Primaria y desarrollada en el contexto del Movimiento. En primer lugar, analizo el proceso por medio del cual una experiencia educativa previa –realizada de manera “informal”– pasó a enmarcarse en el programa FinEs primaria, en las transformaciones que ese nuevo encuadre supuso y en la interrelación de esas transformaciones con otras políticas estatales presentes en el contexto del Movimiento. En segundo lugar, puntualizaré en los múltiples procesos de apropiación que realizaron respecto de distintos elementos presentes en la normativa del plan quienes se desempeñaron como educadores de esta experiencia educativa. Por último, me detengo en la exploración de los múltiples sentidos (incluidos algunos de orden político) desde los cuales significaban su inclusión en esta experiencia educativa las mujeres que participaban en ella como estudiantes.

En el cuarto capítulo, titulado “‘No teníamos idea cómo era ir a un ministerio a abrir gestiones’. Los saberes cotidianos de la militancia territorial”, analizo algunos de los saberes cotidianos apropiados por Eugenia y Gastón en función de sus rutinas diarias de militancia en el sector territorial del Movimiento. Parto de entender que estos procesos de apropiación constituían una experiencia educativa más que –aunque de manera más implícita, informal y asistemática– tenía lugar en el contexto del Movimiento. Para ello puntualizo, en primer lugar, en qué consistían las actividades territoriales o del sector territorial del Movimiento y qué características asumían esas actividades en el contexto político concreto del período analizado. En segundo lugar, exploro –a propósito del análisis de un proceso de demanda ante el Estado– qué saberes cotidianos específicos eran apropiados por Eugenia y Gastón en tanto militantes/referentes territoriales. Por último, indago en algunos eventos que evidencian cómo los saberes cotidianos apropiados en el marco de las actividades territoriales entraban en tensión con las actividades educativas (y con los saberes asociados a ellas) en el marco de las propias trayectorias militantes de Eugenia y de Gastón y de distinta manera en el caso de cada uno de ellos.

Finalmente, en el apartado “Reflexiones finales” repaso cuáles han sido las síntesis parciales realizadas en cada capítulo y qué tienen las mismas para decirnos –en conjunto– respecto de las experiencias educativas desarrolladas en/por movimientos sociales.