Read the book: «Психологическая культура личности»

© Романов К. М., 2015

© Когито-Центр, 2015

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор, академик РАО С. Б. Малых;

кафедра общей и социальной психологии Гродненского государственного университета им. Я. Купалы (Республика Беларусь)

* * *

Светлой памяти моего учителя А. А. Бодалева посвящается

Введение

Феномен психологической культуры стал предметом научного анализа сравнительно недавно. Это выглядит довольно парадоксально, прежде всего, для отечественной психологии, построенной на методологических положениях культурно-исторической теории Л. С. Выготского. В контексте этого подхода психическое развитие человека представляется как процесс усвоения совокупного общественного опыта, зафиксированного в материальной и духовной культуре. Человек – это продукт культуры. Высшие сугубо человеческие психические функции возникают путем окультуривания натуральных функций. Отсюда можно утверждать, что в культуре, как в многомерном образовании, есть особый срез, в котором зафиксирована психологическая сущность человека как субъекта и личности. В нем содержится общественно выработанный опыт обращения человека с людьми, в том числе и с самим собой: психологические знания, способы обращения, формы отношений. Усваивая именно эту часть культуры (или ее срез), ребенок становится полноценным субъектом и личностью. Учитывая эту содержательную специфику культуры, мы определяем ее как психологическую. Как социальный феномен психологическая культура зафиксирована в людях, в живом общении, в художественных и научных текстах, в обычаях и традициях и других ее носителях. Как индивидуальный личностный феномен она представляет собой системное личностное образование, определяющее способы обращения человека с другими людьми и с самим собой.

Существуют серьезные практические предпосылки для разработки проблемы психологической культуры. Поступательное развитие общества невозможно без воспитания нового поколения людей, в полной мере вобравших в себя все достижения материальной и духовной культуры. Важнейшим направлением этого процесса является формирование у подрастающего поколения психологической культуры. Психологическая культура пронизывает все сферы человеческого бытия, чем и объясняется необходимость ее возникновения, развития и существования у человека на протяжении всей жизни. Низкий уровень ее развития или ее дефекты порождают многочисленные жизненные проблемы: невротические состояния, одиночество, семейные и производственные конфликты и многое другое. В последние десятилетия существенно возрастает роль психологических факторов во всех сферах общественной жизни. Психологические технологии получают все более широкое распространение в управлении, политике, бизнесе, образовании и т. д. Современный человек должен быть достаточно компетентным, чтобы пользоваться этими технологиями. Иначе он рискует превратиться в объект психологических манипуляций. Высокий уровень психологической культуры является основным фактором профессионального успеха специалистов, работающих с людьми: учителей, социальных работников, руководителей, государственных служащих и др. Психологические технологии вошли в арсенал вооруженных сил и спецслужб многих государств. Они играют важную роль в обеспечении национальной безопасности.

Существуют и теоретические основания для исследования данной проблемы, поскольку она тесно связана с такими фундаментальными проблемами психологии, как личность и общение. В процессе социализации ребенок овладевает способами обращения не только с предметным миром, но и с людьми, в том числе и с самим собой как человеком. Он усваивает культуру обращения с человеком, которая по своему содержанию представляется психологической. Она глубоко проникает в личностную сущность человека и фиксируется в соответствующих психологических образованиях: потребностях, воле, чертах характера, самосознании и др. Исследование в этой области позволяет расширить представления о человеке как субъекте и личности и об общении как форме социального бытия.

Проблема психологической культуры является комплексной и междисциплинарной. Можно выделить несколько направлений ее разработки: общепсихологическое, возрастно-психологическое, психолого-педагогическое, социально-психологическое, профессионально-психологическое, акмеологическое, патопсихологическое, этнопсихологическое, культурно-историческое, философское и др. Только при этом условии возможно достижение подлинного понимания феномена психологической культуры. В той или иной степени все эти направления представлены в данной книге.

Предлагаемая концепция психологической культуры является авторской. Одним из ее достоинств является то, что она позволяет преодолеть глубоко укорененный в психологии функциональный подход к пониманию психических процессов и свойств. В контексте развиваемого нами направления они рассматриваются как психологические инструменты (органы) человеческого бытия, успешность которого зависит от того, в какой мере субъект владеет ими, т. е. от уровня развития у него психологической культуры. При разработке концепции психологической культуры мы руководствовались методологическими идеями Л. С. Выготского, М. М. Бахтина, Л. С. Рубинштейна, А. А. Бодалева и др. Одним из соавторов предлагаемой концепции психологической культуры является О. Н. Романова. Пользуясь возможностью, я выражаю ей свою благодарность.

Учебное пособие может быть полезно преподавателям психологии, школьным психологам, студентам психологических специальностей, философам, культурологам и другим специалистам.

Глава 1
Психологическая культура личности как предмет научного исследования

1.1. Общая характеристика психологической культуры

1.2. Специфика феномена психологической культуры

1.3. Психологическая культура и личностные ресурсы

1.4. Структура психологической культуры

1.5. Развитие психологической культуры в онтогенезе

Ключевые понятия: общая культура, виды культуры, психологическая культура, личностные ресурсы, развитие психологической культуры, функции психологической культуры.

1.1
Общая характеристика психологической культуры

Новорожденный ребенок не является человеком в полном смысле этого слова. Ему только предстоит стать им. Однако «очеловечивание» младенца не обеспечивается генетическими программами. Они создают только врожденные предпосылки для становления личности и субъекта. Вторым важным условием этого является наличие социокультурной среды, которая является носителем совокупного общественного опыта: знаний об окружающем мире, способов общения с людьми, способов обращения с различными предметами (природными или искусственно созданными), социальных норм, отношений, социальных ценностей и т. д. Развитие человека как субъекта и как личности представляет собой процесс усвоения того, что зафиксировано в пределах материальной и духовной культуры и в конкретных людях, как ее носителях. Благодаря этому процессу происходит развитие психических процессов, способностей, черт характера, потребностей, мотивов, отношений, убеждений, самосознания, всевозможных знаний, умений и навыков, т. е. всего того, что делает человека человеком и обеспечивает его полноценное вхождение в систему общественных отношений как равноправного члена общества. Эти известные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского подтверждены многочисленными эмпирическими исследованиями и педагогической практикой.

Уровень необходимого развития перечисленных качеств и процессов определяется обществом как некая социокультурная норма, которой должен соответствовать каждый нормальный гражданин, каждый член общества. Например, современный человек должен иметь логическое мышление, определенную систему научных знаний, научных убеждений, систему житейских представлений о мире, систему практических умений и навыков обращения с бытовой техникой, способности к произвольной регуляции своего поведения, самосознание и др. В каждой социокультурной норме задан необходимый уровень овладения соответствующим социальным опытом. Поэтому, если человек в полной мере овладел той или иной социокультурной нормой, можно говорить, что он обладает высокой культурой в соответствующей сфере, например: культурой общения, нравственной культурой, политической культурой, физической культурой, бытовой культурой, информационной культурой, психологической культурой и т. д. Все вместе это называется общей культурой человека, благодаря которой он и является таковым: субъектом и личностью. Трансляция культуры от одного поколения людей к другому может происходить либо стихийно, либо целенаправленно в процессе обучения и воспитания.

Психологическая культура существует и функционирует в пространстве межличностных и внутриличностных отношений. Она определяет нормы, правила и технику этих отношений. В ней сосредоточен опыт обращения человека с человеком, в том числе и с самим собой. Он зафиксирован в людях, в способах живого общения, в текстах (художественных, научных, религиозных), в произведениях искусства (кино, театр, живопись, скульптура, музыка), в определенных традициях и обрядах. Именно эта культура делает человека человеком. Усваивая ее, он овладевает специфически человеческими способами обращения с другими людьми и с самим собой, и, тем самым, овладевает собственной психологической природой, т. е. становится субъектом своего бытия и личностью. Именно в этих качествах человек является живым носителем психологической культуры.

Психологическая культура занимает особое положение среди всех других культур. Она пронизывает их в содержательном плане, поскольку неотъемлемым элементом любой культуры является человек. Культура человекоцентрична. Она создана человеком и для человека. Например, техническая культура предписывает правила обращения человека с всевозможными техническими объектами: бытовыми приборами, автомобилем, компьютером и т. д. Но при разработке этих правил принимались во внимание функциональные характеристики и возможности не только технических объектов, но и их пользователей: особенности восприятия, внимания, мышления, эмоций, мотивов и др. Владение этими правилами позволяет максимально оптимизировать способы обращения с соответствующими техническими объектами и минимизировать всевозможные потери и негативные последствия для человека: переутомление, нежелательные психические состояния, травмы, возникновение игровой или какой-то иной зависимости и др. Высокий уровень развития у человека технической культуры предполагает адекватное отношение его к себе как к субъекту соответствующей деятельности («что я могу», «какие последствия это будет иметь для меня»). Она предписывает правила обращения человека с самим собой в условиях данной деятельности. Это и составляет компонент психологической культуры в структуре технической культуры. В той или иной форме он входит в состав любой культуры человека: информационной, бытовой, экологической, экономической, гигиенической и т. д. Высокий уровень развития психологической культуры обеспечивает более эффективное взаимодействие человека с предметной средой и со своим организмом и значительно повышает его возможности. Например, психологически грамотный пользователь компьютера умеет организовать такой режим своей работы, который исключает возникновение переутомления, игровой зависимости или каких-либо других негативных последствий. Поэтому формирование психологической культуры является очень важным элементом профессиональной подготовки любых специалистов.

Психологическая культура обеспечивает более эффективные способы обращения человека с самим собой как с субъектом, личностью и неповторимой индивидуальностью в любой сфере социального бытия. Она повышает качество человеческой жизни, оберегает от ненужных потерь, неудач, конфликтов, психологических травм и т. п., т. е. делает человека более успешным.

Однако максимально психологическая культура представлена в тех сферах социального бытия, которые предполагают взаимодействия человека с другими людьми – в общении. Она определяет правила и нормы обращения человека не только с самим собой, но и с другими людьми как с субъектами и личностями. Именно она обеспечивает существование человека как полноценного члена общества. Совместный способ бытия возможен только при условии, когда каждый член сообщества людей обладает необходимым уровнем психологической культуры. Причем здесь он предстает перед собой и другими не только как субъект какой-то деятельности, но и как личность. Психологическая культура человека является не только частью или элементом его общей культуры, но и важнейшим компонентом его личности. Она выступает как показатель личностной зрелости.

В отличие от других культур, она является не инструментальным (техническим), а глубоко личностным образованием. Правила обращения с предметом (например, с техническим объектом) выступают для человека всего лишь как некие инструменты, предназначенные для решения определенных задач, от которых он может безболезненно отказаться и заменить другими. Способы и нормы обращения человека с другими людьми и с самим собой – это не технические приспособления, а личностные образования. Они включены в структуру характера, отношений, самосознания, идеалов, ценностей, мотивов и т. п. Можно сказать, что они составляют саму плоть и кровь личности. Поэтому человек и не может с легкостью отказаться от них, что равносильно отказу от самого себя: от своих идеалов, нравственных ценностей, отношений и т. д. Например, честный человек не может обмануть, поскольку это противоречит его нравственному идеалу. Такой способ поведения является частью его личности. Он поступает так, поскольку не может иначе, пока остается таковым.

В самом общем виде психологическую культуру можно определить как систему психических процессов и свойств человека, благодаря которым осуществляется понимание себя и других людей как субъектов и личностей, эффективное воздействие на других людей и на самого себя, адекватное отношение к людям (включая и самого себя) как к личностям. Психологическая культура как системное личностное образование обеспечивает разумное и эффективное использование личностного потенциала человека для решения различных жизненных проблем, возникающих в процессе общения и предметной деятельности. Например, сталкиваясь с определенной задачей и решая ее, человек, так или иначе, обращается к самому себе: «Смогу ли я ее решить», «Располагаю ли я необходимыми для этого знаниями и практическими умениями», «Стоит ли мне вообще ее решать» и т. п. Все эти вопросы являются психологическими по содержанию. Ответы на них предполагают знание и понимание себя как субъекта и как личности. В условиях общения подобные психологические вопросы обращены не только на самого себя, но и на других людей – партнеров. Без понимания их как субъектов и как личностей нельзя определить эффективные способы общения. Следовательно, психологическая культура пронизывает все человеческое бытие. Именно этим и объясняется необходимость ее возникновения, развития и существования у человека на протяжении всей жизни. Она зарождается у ребенка уже на первом году жизни в контексте общения с матерью, а затем и другими членами семьи. Дальнейшее ее развитие стимулируется необходимостью постоянного расширения и углубления социальных контактов, как в семье, так и за ее пределами (в детском саду, в школе, во дворе, в общественных местах, в профессиональных учебных заведениях, на производстве и т. д.), а также включением его в новые виды деятельности. Психологическая культура как личностное образование имеет важное функциональное предназначение. Надо сказать, что многие авторы склонны ограничивать функциональное пространство психологической культуры и отождествлять его со спектром функций культуры общения. Мы считаем, что ее можно рассматривать как своеобразный инструмент обращения человека с другими людьми и с самим собой как с субъектами, личностями и индивидуальностями. Высокий уровень ее развития позволяет человеку:

1. Правильно ориентироваться в окружающих людях.

2. Знать и понимать самого себя, т. е. иметь адекватный образ «Я».

3. В совершенстве владеть необходимым репертуаром способов психологического воздействия и разумно пользоваться ими в условиях социальной жизни.

4. В совершенстве владеть приемами самоуправления и саморегуляции, позволяющими в максимальной степени реализовать свой личностный потенциал.

5. Правильно (на гуманистических позициях) относиться к людям и строить благоприятные отношения с ними.

6. Иметь уважительное и адекватное отношение к самому себе как к субъекту, личности и неповторимой индивидуальности.

Исходя из сказанного, можно выделить следующие функции психологической культуры человека: ориентировка в окружающих людях, психологическое воздействие на других людей, человеческое отношение к людям, понимание самого себя, саморегуляция и отношение к самому себе. Каждая из них содержит множество других, более частных функций. В отдельности все эти функции в большей или меньшей степени изучены в психологии. Причем первые три из них можно определить как межличностные. Они обеспечивают общение человека с людьми. Эти функции изучаются главным образом в рамках социальной психологии. Менее всего изученной из них оказалась функция психологического воздействия. В последние годы значительно возрос интерес к ней не только в психологии, но и в смежных областях знания (политологии, менеджменте, педагогике, риторике и др.), причем не только в теории, но и в практике. Последние три функции психологической культуры следует назвать внутриличностными, поскольку они ориентированы не на другого человека, а на самого субъекта. Эти функции обеспечивают существование человека как субъекта и личности. Они исследуются, в основном, в общей психологии в разделе «психология самосознания» именно как его структурные компоненты и функции. Эти же функции и соответствующие каждой из них психологические образования изучаются также и в генетическом плане (развитие и формирование) в возрастной и педагогической психологии.

Следует отметить, что исследуются они, главным образом, по отдельности, в большей или меньшей изолированности друг от друга. В действительности же они представляют собой разные стороны и элементы единого личностного образования – психологической культуры. Комплексный подход к их исследованию может быть весьма продуктивным. Тем более, что он хорошо вписывается в культурно-историческую теорию Л. С. Выготского. Важно подчеркнуть, что внутриличностные функции (самопознание, саморегуляция и отношение к самому себе) имеют генетическое родство с аналогичными компонентами общения (межличностным пониманием, межличностным воздействием и межличностным отношением). Ребенок открывает самого себя как человека и овладевает сложным искусством обращения с самим собой в той мере, в какой он открывает других в человеческом качестве и овладевает умением обращаться с ними как с людьми. Эту мысль хорошо отражает известное выражение К. Маркса: «Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к себе как к человеку».

Развитие психологической культуры человека происходит, в основном, стихийно. Ребенок усваивает ее на основе собственного опыта общения с людьми. Важную роль в усвоении психологической культуры играет чтение художественной литературы, просмотр фильмов и спектаклей, где ребенок или взрослый человек знакомится с психическими особенностями людей (чертами характера, поступками, душевными переживаниями и состояниями), способами поведения по отношению друг к другу, межличностными отношениями и т. п.

Среди специально организованных педагогических процедур большое значение имеют мероприятия, направленные на воспитание у ребенка культуры поведения, а также уроки литературы. В целом же школа не оказывает существенного влияния на развитие психологической культуры детей в связи с низким уровнем гуманитаризации современного среднего образования. Как это ни странно, учебные программы средней общеобразовательной школы не предусматривают такого предмета, как психология человека или психологическая культура человека. Вследствие этого у детей складывается довольно примитивное представление о человеке как о некотором анатомо-физиологическом устройстве, поведение которого и даже сознание и мышление объясняются через механизмы условных рефлексов. Названный учебный предмет необходимо изучать на протяжении всего срока обучения в школе. Естественно, что на каждой возрастной ступени он должен иметь соответствующую методическую специфику. Только при этих условиях можно обеспечить полноценное усвоение психологических знаний, формирование необходимых практических умений и навыков, развитие соответствующих психических процессов (прежде всего психологического мышления), психических свойств и отношений.

Любые акты жизнедеятельности человека прямо или косвенно опосредствованы людьми. Поэтому психологическая культура, как структурный компонент личности, представляется важнейшим инструментом эффективного взаимодействия человека с людьми, фактором приспособления, выживания, жизненного успеха и социального бытия. По прогнозам специалистов, дальнейшее развитие общества будет тесно связано с его все большей психологизацией и с проникновением психологии во все сферы общественной жизни. Одним из следствий этого будет разработка и внедрение в жизнь очень мощных психотехнологий воздействия на человека, которые могут использоваться в любых сферах жизни (в рекламе, в идеологии, в политике, в управлении, в быту, в воспитании и т. д.) и с любыми целями, в том числе и антигуманными.

Элементы такого рода воздействий и их отрицательные последствия мы чувствуем уже сегодня. В будущем же их эффективность будет неизмеримо возрастать, поскольку возможности развития и совершенствования психотехнологий воздействия просто безграничны. В условиях такого мощного психологического давления человек рискует превратиться в послушный объект всевозможных манипуляций для кого бы то ни было: отдельных лиц, чиновников, бизнесменов, политических лидеров, руководителей тоталитарных сект и преступников, партий, организаций, государства, спецслужб и т. д. Трудно себе представить психологические последствия подобного давления для личности. Противостоять этому может только человек, имеющий высокий уровень развития психологической культуры. Таким образом, развитие психологической культуры взрослых людей и особенно детей представляет собой важнейшую и актуальнейшую педагогическую и социальную задачу XXI века.

Как показывает анализ, психологическая культура – это очень многогранное и плохо изученное явление. Ее можно изучать в структурно-содержательном, функциональном, культурно-историческом, онтогенетическом, психолого-педагогическом, акмеологическом, национально-этническом и во многих других аспектах.

1.2
Специфика феномена психологической культуры

Психологическая культура как самостоятельный феномен стала предметом научного исследования сравнительно недавно. Поэтому соответствующее понятие только начинает входить в научный обиход и не имеет устойчивого содержательного наполнения. В литературе встречается более десятка родственных категорий: культура общения, коммуникативная культура, акмеологическая культура, педагогическая культура, профессиональная культура, психологическая компетентность, коммуникативная компетентность, социальный интеллект, эмоциональный интеллект и др. Подобное терминологическое многообразие в какой-то мере затрудняет профессиональное общение соответствующих специалистов и создает определенные трудности для понимания научных текстов, что, в конечном итоге, сдерживает разработку самой проблемы… Поэтому существует необходимость в некотором упорядочении понятийного аппарата.

Близким к понятию психологическая культура представляется понятия «культура общения» и «коммуникативная культура»^{1 2}. В научной литературе они используются чаще всего как синонимы, хотя в строгом смысле последнее из них является более узким. Достаточно полная интерпретация первого понятия дается в работе И. Ф. Петровой. Она выделяет в нем следующие моменты:

«а) культура общения как нормативный акт регуляции человеческих отношений, как альтернатива варварству; б) как исторический тип человеческих отношений, свойственный той или иной эпохе; в) как уровневая характеристика качества общения (высокий, средний, низкий уровни); г) как видовая характеристика структурных элементов или областей проявления общения (культура восприятия, речевых контактов и др.); д) как способ контроля и регуляции отношений»³. Все это входит в содержание понятия психологическая культура, однако не охватывает его полностью. Общение – это процесс, разворачивающийся в пространстве межличностных отношений. Поэтому, когда говорят о культуре общения, то имеют в виду, главным образом, психические процессы, качества, знания, практические умения и навыки, которые задействованы в нем: понимание партнера, умение подобрать разумные способы воздействия, навыки эффективного слушания и др. Психологическая культура предполагает также и систему соответствующих знаний, процессов, качеств, практических умений и навыков, необходимых для эффективного обращения субъекта с самим собой: понимание себя, владение способами саморегуляции (эмоциональной, интеллектуальной) и др. Например, уровень психологической культуры будет выше у человека, владеющего приемами и методами запоминания, чем у не владеющего ими. Поэтому термин культура общения не позволяет охватить все пространство существования и функционирования психологической культуры.

В психологической литературе встречаются также такие термины, как «педагогическая культура», «управленческая культура», «профессиональная культура». Они включают в себя некий синтез деловых, профессиональных и личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения соответствующих профессиональных функций. Учитывая, что педагогическая и управленческая деятельность относятся к человековедческим, важное, если не доминирующее место в структуре этих качеств занимает то, что включается в содержание психологической культуры: умение понимать других людей, владение способами воздействия на других, уважительное отношение к другим и т. п. Психологическая культура необходима для эффективного выполнения и других видов профессиональной деятельности, хотя и не в том масштабе. И в этом плане соответствующие понятия очень близки. Фактически речь идет о психологической культуре специалиста, включенной в контекст соответствующих профессиональных деятельностей. Следовательно, функциональное пространство психологической культуры специалиста допустимо расширить на весь спектр профессий, хотя у работников сферы «человек-человек» она занимает доминирующее место. Можно говорить о психологической культуре социального работника, следователя, врача, продавца, политика и т. д. Каждая из профессий накладывает свой отпечаток на ее содержание и другие особенности. Например, следователь воспринимает своих «клиентов» совсем иначе, чем учитель – учеников или врач – больных. Профессиональная деятельность оказывает соответствующее влияние также и на восприятие и понимание специалистом самого себя как субъекта. В психологии в свое время был сформулирован принцип деятельностного опосредствования межличностного восприятия. Однако содержание и характер деятельности, по поводу которой разворачивается общение между людьми, влияет не только на перцептивную, но и на все другие его стороны: коммуникативную и интерактивную, т. е. на способы воздействия. Следовательно, психологическая культура специалиста всегда имеет определенную специфику, обусловленную особенностями профессиональной деятельности. Это важно учитывать в психологической подготовке специалистов.

При всей близости понятий психологическая культура и профессиональная культура специалистов сферы «человек-человек» (педагогическая, управленческая, политическая и т. д.), их не следует отождествлять. Кроме психологического содержания в профессиональную культуру включается также и некоторое предметное содержание. Сюда входит система личностных качеств, знаний, умений и навыков, необходимых для субъектно-объектного взаимодействия. Например, врач должен знать анатомию, физиологию, фармакологию и т. п., а также владеть множеством практических умений и навыков обращения с организмом. Все это составляет вторую (предметную) сторону его профессиональной культуры.

С понятием «психологическая культура» пересекаются также такие понятия, как «психологическая компетентность», «компетентность в общении», «коммуникативная компетентность», «аутопсихологическая компетентность», «психологическая проницательность», «социальная компетентность», «акмеологическая культура» и др.^{4 5 6 7 8 9 10}. При всем многообразии терминов следует заметить, что в большинстве случаев авторы вкладывают в них примерно одно и то же содержание: психологические знания, умение понять другого человека, самопонимание, способность к эмпатии, идентификацию, определенные практические умения и навыки: умение слушать другого, умение выбрать правильный способ обращения, невербальная техника общения и т. п. Понятие психологическая компетентность является самым широким из них. Однако оно также имеет свои ограничения. Психологическая компетентность – это инструментальное образование. Она выступает как психологический инструмент обращения человека с людьми. Однако она не вмещает в себя духовно-нравственную сторону межличностного взаимодействия: какими мотивами и ценностями руководствуется субъект. Он может быть одинаково успешным, а значит и компетентным, при реализации как гуманных, так и антигуманных целей. Мы не можем отказать в психологической компетентности ворам, мошенникам, маньякам-садистам. Но их поступки нельзя назвать культурными. Отсутствие духовно-нравственного содержания характерно для всех перечисленных понятий.

Наиболее удачным нам представляется термин «психологическая культура» ^{11 12 13 14 15 16 17}.

Во-первых, он отражает содержательную сторону феномена – технологию обращения с человеком, как с душевно-духовной сущностью, субъектом, личностью и индивидуальностью. В данном случае не имеет значения, является ли в качестве такового другой человек или сам субъект.

Во-вторых, этот термин имеет наиболее широкое содержание. Он вмещает в себя и психологические знания, и психологическое мышление, и практические умения и навыки, и смысловые образования личности, и соответствующие способности.

В-третьих, он содержит вполне определенный культурно-исторический и национально-этнический аспект. Это важно учитывать при оценке уровня развития психологической культуры конкретного человека или целого народа. Психологическая культура – это часть общечеловеческой культуры и этнической культуры любого народа. Она должна постоянно сохраняться как некоторое достояние человечества и каждого этноса, приумножаться и передаваться последующим поколениям людей.

В-четвертых, термин психологическая культура несет в себе такую характеристику, как нормативность. Предполагается, что всякий субъект должен владеть определенным, соответствующим своему времени и возрасту, уровнем психологической культуры, что рассматривается как один из показателей нормы психического развития.

В-пятых, этот термин подразумевает соотнесенность психологической культуры с духовно-нравственными ценностями общества.

Это важно учитывать при оценке людей, аттестации специалистов, разработке программ подготовки специалистов.

В-шестых, в нем заложен педагогический аспект – технология передачи и овладения психологической культурой.

Наконец, в-седьмых, данный термин хорошо работает в контексте профессиональной подготовки специалистов. Особенно предлагаемый методический подход полезен для подготовки работников сферы «человек-человек», поскольку психологическая культура занимает ведущее место в структуре их профессиональной культуры.

1.3
Психологическая культура и личностные ресурсы

В процессе реализации своих жизненных потребностей человек неизбежно сталкивается с определенными обстоятельствами и условиями, которые необходимо принимать во внимание при выборе и проектировании способов достижения поставленных целей. Важно отметить, что их содержание и характер должны соответствовать имеющимся условиям. От этого зависит эффективность и результативность процесса. Однако при постановке целей и выборе способов решения жизненных задач человек должен принимать во внимание и собственные возможности. Их можно определить как личностные ресурсы. Например, одним из таких ресурсов является мышление. В простых жизненных ситуациях можно обойтись без него. Необходимость в нем возникает в достаточно сложных ситуациях, когда для удовлетворения актуальных потребностей человеку недостаточно имеющейся у него информации о способах реализации поставленных целей, и он не может получить ее с помощью восприятия. Они называются проблемными. Чем сложнее жизненные ситуации, тем более высокие требования они предъявляют к этому ресурсу.

Все люди обладают одним и тем же репертуаром личностных ресурсов, поскольку именно они делают их (людей) людьми. Можно выделить следующие виды личностных ресурсов: мотивационные, эмоциональные, волевые, когнитивные, ресурсы личностных свойств, социально-психологические, духовно-нравственные, предметно-практические, индивидные и физиологические. Однако их соотношение у людей очень индивидуально. Рассмотрим состав личностных ресурсов более подробно.

Мотивационные ресурсы. Сюда относится система потребностей, мотивов и интересов, которые являются источником жизненной активности человека. В них сконцентрирован его энергетический потенциал, без которого невозможно достижение поставленных целей. Кроме того, они делают жизненную активность человека избирательной и придают ей направленность и смысл. Поэтому понимание особенностей и закономерностей своих мотивационных ресурсов и умение эффективно распоряжаться ими является одним из условий жизненного успеха и благополучия.

Волевые ресурсы. Необходимость в этих ресурсах возникает в ситуациях, когда человек вынужден действовать не по непосредственному желанию (как хочется), а по необходимости (как надо, как разумно и целесообразно). С помощью волевого усилия он должен компенсировать недостаточность или отсутствие имеющейся у него мотивации. Подобные жизненные ситуации являются типичными для человеческого бытия, а способность справляться с ними – важнейшим критерием личностной зрелости. Поэтому наличие волевых ресурсов и умение эффективно распоряжаться ими делает человека более успешным в жизни.

Эмоциональные ресурсы. Важнейшим элементом душевной жизни человека являются эмоциональные переживания. Они возникают в ситуациях, имеющих отношение к удовлетворению его жизненных потребностей и интересов: благоприятствующих или препятствующих этому. Такие ситуации называются значимыми. Они предъявляют человеку особые требования, которые не характерны для незначимых жизненных ситуаций. Именно эмоции вводят его в нужный режим жизни, соответствующий требованиям ситуации. В конечном итоге они изменяют функциональные возможности человека: когнитивные, психофизиологические, практические. Важно подчеркнуть, что под влиянием эмоций его функциональные возможности могут не только возрастать, но и уменьшаться. Поэтому эмоциональная жизнь человека должна быть под его контролем. Следовательно, для того, чтобы быть более успешным в жизни, он должен хорошо ориентироваться в эмоциональных ресурсах (причем не только в своих, но и в чужих) и уметь эффективно распоряжаться ими. Это является одним из элементов психологической культуры.

Когнитивные ресурсы. К этой группе относятся ресурсы ощущения и восприятия (сенсорно-перцептивные), ресурсы мышления (мыслительные), ресурсы воображения (имажитивные), ресурсы памяти (мнемические). На основе когнитивных ресурсов происходит ориентировка человека в окружающем мире (физическом и социально-психологическом) и в самом себе как индивиде, субъекте и личности. Они не взаимозаменимы. Каждый из этих ресурсов позволяет решать определенные жизненные задачи. Чем выше уровень развития когнитивных ресурсов, тем большими возможностями располагает их носитель – человек. Поэтому он должен быть заинтересован в их развитии. Вопрос в том, в какой мере он ориентируется в них, знает свои когнитивные возможности и ограничения, умеет эффективно распоряжаться ими с благими намерениями; в какой мере он ориентируется в когнитивных возможностях других людей и управлять ими. В этом и заключается сущность психологической культуры когнитивных ресурсов личности.

Ресурсы личностных свойств. В эту группу входят черты характера, способности, отношения, социальные установки и другие устойчивые личностные свойства, предопределяющие способы поведения человека в различных жизненных ситуациях, направление жизненной активности, эффективность выполняемых действий. В них аккумулирован жизненный опыт субъекта, включающий в себя не только поведение в тех или иных ситуациях, но также понимание их и отношение к ним. Поэтому столкнувшись с какой-то жизненной ситуацией, человек не изобретает схему своего поведения, а актуализирует ее, т. е. ведет себя в соответствие с имеющимся у него личностным свойством. Причем в большинстве случаев это происходит в автоматическом режиме без каких-либо сознательных усилий при минимальных энергетических затратах. Каждый человек располагает достаточно широким набором личностных свойств, обеспечивающих его необходимыми схемами поведения в основных жизненных ситуациях. Главная проблема заключается в том, что большинство людей не умеют эффективно распоряжаться ресурсами своих личностных свойств. Они не имеют необходимых психологических знаний, плохо ориентируются в достоинствах и недостатках собственного личностного потенциала и не владеют им. Скорее наоборот, нередко они сами оказываются заложниками своих личностных свойств: черт характера, отношений, социальных установок. Для них характерно также неумение ориентироваться в личностных особенностях других людей и выстраивать по отношению к ним разумные и эффективные способы поведения. Это свидетельствует о низком уровне развития у них психологической культуры. Высокий уровень ее развития позволяет человеку эффективно пользоваться ресурсами своих личностных свойств и личностных свойств других людей для решения жизненных задач без ущемления интересов других людей.

Социально-психологические ресурсы. Каждый человек имеет определенный круг общения. В него входят люди, с которыми он связан межличностными отношениями. Они могут быть разными по содержанию, глубине, значимости, силе, устойчивости и другим параметрам. Эти межличностные отношения и связи составляют содержание социально-психологических ресурсов. Они позволяют человеку успешно решать довольно широкий круг жизненных задач: устраиваться на хорошую работу, продвигаться по карьерной лестнице, получать качественные медицинские услуги и др. Высокий уровень развития психологической культуры предполагает знание психологии общения и межличностных отношений, умение устанавливать и поддерживать нужные отношения, хорошо ориентироваться в них и использовать для решения всевозможных жизненных задач без ущерба и ущемления интересов других людей.

Духовно-нравственные ресурсы. В их содержание входят ценности, нравственные убеждения и принципы, которыми руководствуется человек в процессе решения стоящих перед ним жизненных задач. Духовность личности определяется тем, в какой мере они соответствуют существующему в обществе духовно-нравственному идеалу. Человек идентифицирует себя с ними и поэтому вынужден подчиняться им, поскольку всякое отклонение от них равнозначно отказу от самого себя. Духовный потенциал личности определяется тем, в какой мере человек способен противостоять всевозможным искушениям, подталкивающим его к отклонению от собственных ценностей, убеждений и принципов. В этом выражается одновременно и духовная зрелость личности. Высокий уровень развития психологической культуры предполагает знание собственных духовно-нравственных ресурсов и умение эффективно распоряжаться ими, а также умение ориентироваться в духовно-нравственных ресурсах других людей и выстраивать по отношению к ним адекватную форму поведения.

Предметно-практические ресурсы. Сюда относится система имеющихся у человека практических умений и навыков, необходимых для решения предметно-практических задач: приготовление пищи, ремонт утюга, пользование компьютером, вождение автомобиля и др. Можно сказать, что это практический опыт. Они делают человека приспособленным к предметной среде и к жизни. Поэтому на протяжении жизни он постоянно расширяет их арсенал. Высокий уровень развития психологической культуры предполагает владение достаточно широким арсеналом практических умений и навыков и умение эффективно распоряжаться им для решения возникающих жизненных задач без ущемления интересов других людей. Сюда относится также знание предметно-практических ресурсов других людей и умение пользоваться ими.

Индивидные ресурсы. К этой группе относятся свойства человека как биологического индивида: нейродинамические, нейропсихологические, межполушарная асимметрия, биологический возраст, биологический пол, конституция, психомоторика, сенсорная организация, система инстинктов и безусловных рефлексов, структура органических потребностей. Они являются врожденными и не изменяются под влиянием обучения и тренировки. Эти свойства составляют биологическую основу для развития человека как субъекта и личности: потребностей, черт характера, способностей, самосознания, когнитивных процессов. Причем они могут благоприятствовать или препятствовать становлению тех или иных личностных черт. Поэтому их важно принимать во внимание при решении некоторых задач, связанных с обучением, воспитанием и самовоспитанием человека. Они важны также и для решения многих других жизненных задач При высоком уровне развития психологической культуры человек способен эффективно использовать потенциал собственных или чужих индивидных ресурсов.

Физиологические ресурсы. Речь идет о возможностях человеческого организма, т. е. о здоровье, без которого невозможно решение никаких жизненных задач. Здоровье – это не психологическое образование. Но оно является одним из инструментов личностного бытия и поэтому его следует считать личностным ресурсом. При высоком уровне развития психологической культуры человек относится к своему организму как к важному ресурсу, знает его возможности (сильные и слабые стороны), заботится о нем (тренирует, оберегает, лечит), т. е. выступает как рачительный и эффективный владелец. Также он относится к физиологическим ресурсам других, прежде всего, близких людей.

Успешность и качество жизни зависит от того, в какой мере человек способен разумно распоряжаться имеющимся у него потенциалом личностных ресурсов. Это определяется уровнем развития у него психологической культуры, что предполагает:

1. Знание потенциала своих личностных ресурсов.

2. Владение приемами управление своими личностными ресурсами.

3. Отношение к своим личностным ресурсам как к ценности.

4. Постоянное развитие и совершенствование потенциала собственных личностных ресурсов.

5. Использование своих личностных ресурсов в гуманных целях.

1.4
Структура психологической культуры

Структурно-содержательный анализ психологической культуры предполагает изучение ее строения и отношений между составляющими ее элементами. Как сложное системное образование личности она включает в себя три взаимосвязанных компонента: когнитивный (интеллектуальный) регулятивно-практический (поведенческий) и ценностно-смысловой (духовно-нравственный). У разных авторов они фигурируют под несколько разными названиями при большом содержательном и функциональном сходстве.

Когнитивный (интеллектуальный) компонент психологической культуры представляет собой систему познавательных процессов (ощущение, восприятие, мышление, воображение, память) и психологических знаний (определенную осведомленность или компетентность). На его основе осуществляется ориентировка человека в других людях, в социальных общностях и в самом себе. На протяжении жизни у каждого человека накапливается определенный опыт знания и понимания людей, складывается целая система психологических представлений, стереотипов и концепций. Именно поэтому считается, что каждый человек является практическим психологом. Однако надо всегда помнить о том, что эти представления о людях почти всегда являются не научными, а житейскими или обыденными. В большинстве случаев они приблизительны и наивны и далеки от реальности, несмотря на то, что носители этих представлений почти никогда не сомневаются в их достоверности. Например, многие мужчины считают, что красивые женщины не очень умны, лица женского пола менее способны к вождению автомобиля и др., хотя никаких научных доказательств этого не существует. Можно привести множество других далеких от истины, но довольно распространенных социальных стереотипов. Высокий уровень развития у человека когнитивного компонента психологической культуры позволяет ему быстро и правильно ориентироваться в окружающих людях и в самом себе. Он является важным показателем развития у него психологической культуры в целом.

Регулятивно-практический компонент психологической культуры представлен широким спектром практических умений и навыков, с помощью которых субъект воздействует на других людей и на самого себя. Например, просьба, приказ, ирония, моральная поддержка, похвала, порицание, выражение сочувствия и др. Их репертуар очень широк. Он измеряется тысячами. Воздействия человека на других людей и на самого себя могут быть вербальными (речевыми) и невербальными (например, выражение лица), простыми и сложными, открытыми по намерениям и замаскированными (например, психологические манипуляции), значимыми и незначимыми для адресата, положительными и отрицательными по знаку. Уровень владения ими является одним из показателей развития психологической культуры человека. Они далеко не всегда имеют внешне-практическую форму. Например, умения и навыки самовоздействия чаще всего являются не внешними, а внутренними психологическими образованиями. Традиционно они рассматриваются чаще всего как механизмы саморегуляции. Типичными примерами здесь могут служить защитные механизмы, приемы управления мотивами, механизмы эмоциональной саморегуляции. Но их генетические корни находятся в пространстве реального межличностного взаимодействия (Выготский). Ребенок не может овладеть умением управлять своими психическими функциями и поведением до тех пор, пока он не научится управлять другими людьми и подчиняться их воздействиям. Уровень владения собственными психическими функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением, вниманием, эмоциями, потребностями) также является важным показателем развития психологической культуры человека. Например, если человек способен удержаться от чрезмерной эмоциональности в условиях повышенной ответственности, опасности или риска, мы можем говорить о высоком уровне развития у него эмоциональной культуры, которая является составной частью психологической культуры.

Ценностно-смысловой (духовно-нравственный) компонент психологической культуры можно определить как устойчивое отношение человека к другим людям и к самому себе. Оно зависит от того, какое место в системе его ценностей занимают люди: как себе подобные и равноправные личности, как инструменты (средства) решения личных или каких-то иных проблем, как культы поклонения, как благодетели, как «неверные» и т. д. Он соотносим с системой духовно-нравственных ценностей общества. Например, если в обществе пропагандируется и насаждается негативное отношение к представителям другой национальности или расы, то его члены начинают считать себя более достойными. На основе ценностно-смыслового компонента человек осуществляет самую общую смысловую оценку, как других людей, так и самого себя. Среди других структурных компонентов психологической культуры он является наиболее устойчивым и плохо поддающимся произвольной регуляции. Нельзя заставить себя кого-то (включая и себя) любить, уважать или ненавидеть. Это происходит как-то незаметно, непреднамеренно и иногда даже вопреки желаниям человека. В какой-то момент он ловит себя на мысли, что это случилось. Более того, он может даже стать заложником возникшего чувства. Генетической основой духовно-нравственного компонента психологической культуры являются эмоции как субъективные реакции человека на значимые жизненные ситуации, события или объекты.

Выделенные структурные компоненты психологической культуры человека тесно взаимосвязаны как функционально, так и генетически. Каждый из них необходим, но не достаточен для эффективного взаимодействия человека с другими людьми, равно как и для его существования как субъекта и полноценной личности. Например, если человек имеет неадекватное представление о ком-либо, то это неизбежно приводит выбору ошибочных способов общения с ним и к возникновению соответствующего отношения к нему. Аналогичная картина наблюдается и при искажении любого другого компоненте психологической культуры. Они функционируют как единая система. Это важно учитывать в практической работе с людьми, а также при целенаправленном формировании психологической культуры. Например, для того, чтобы изменить отношение человека к кому-то или к самому себе, необходимо в нужном направлении изменить способы его общения с ним и его представления о нем. Именно эти компоненты психологической культуры значительно легче поддаются управлению. Изменяясь, они влекут за собой изменение и отношения субъекта к другому человеку. В этом выражается единство и целостность всех структурных компонентов психологической культуры человека. То же самое можно сказать и о взаимосвязи структурных компонентов, которые обеспечивают внутриличностные функции психологической культуры. Так при неадекватно заниженном отношении человека к самому себе наблюдается аналогичная деформация образа себя и способов воздействия на себя. Это важно учитывать в психотерапевтической и психокоррекционной практике.

1.5
Развитие психологической культуры в онтогенезе

Исследование психологической культуры в онтогенетическом плане позволяет выявить механизмы, закономерности, стадии, условия и особенности ее развития. Сначала остановимся на самых общих моментах ее развития. Будучи частью человека как субъекта и личности, психологическая культура представляется социальной по своему происхождению и сущности. Социальная сущность человека определяется тем, что вся его жизнь от рождения и до смерти проходит среди людей. Он становится человеком (субъектом и личностью) прежде всего потому, что воспитывается в человеческом обществе и усваивает общественно выработанные способы поведения в различных жизненных ситуациях, способы обращения с предметами и людьми. Любое психическое образование человека (процесс, личностное свойство, потребность и т. д.) представляются социальными по происхождению и сущности. Как показал Л. С. Выготский, именно благодаря социальному воздействию психические функции ребенка из так называемых натуральных преобразуются в высшие. Таким же путем формируются человеческие потребности, личностные черты, сознание и самосознание. Положение об общественно-исторической сущности человека является бесспорным в современной психологии. Оно связано с именами известных отечественных психологов: Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна и др.

Психологическая культура существует в двух формах: как общественное явление и как личностный феномен. Как общественное явление она является частью культуры общества: этноса, государства или целого континента (европейского, азиатского, африканского и др.). В ней аккумулирован накопленный поколениями людей психологический опыт, без которого не могло бы существовать само общество в целом и каждый его член в отдельности. Как личностное образование психологическая культура является неотъемлемой частью личности. Важно подчеркнуть, что речь идет не о дополнительном элементе личности, который может быть или не быть у нее, а об уровне ее развития или зрелости. Именно психологическая культура очеловечивает новорожденного младенца и превращает его в полноценного субъекта и личность. В результате происходит окультуривание имеющихся у него врожденных психических функций, а также формирование новых психических функций и личностных образований.

Например, врожденная способность к запоминанию из неосознаваемого и непроизвольного процесса преобразуется в осознаваемый и произвольный процесс. Ребенок начинает выделять свою память как своеобразный личностный орган или инструмент, с помощью которого можно решать определенные жизненные задачи. Одновременно с этим он овладевает способами или приемами управления данным инструментом. В этом и заключается сущность психологическая культура памяти. Существуют разные уровни ее развития. Чем выше он, тем лучше человек знает свою память и понимает ее свойств, особенности и закономерности функционирования и тем лучше владеет приемами управления ей. При высоком уровне развития мнемической культуры человек становится эффективным владельцем своей памяти, способным максимально использовать ее возможности и заботящимся о ее постоянном совершенствовании. Высокий уровень развития мнемической культуры исключает возможность использования возможностей своей памяти для антигуманных целей. В этом заключается духовно-нравственный компонент мнемической культуры.

На данном примере мы рассмотрели сущность развития психологической культуры. Высокий уровень ее развития делает человека личностью, полноценным субъектом своего бытия, способным к эффективному использованию имеющегося у него личностного потенциала: черт характера, эмоций, интеллекта и др.

Психологическая культура развивается у ребенка по механизму усвоения или присвоения. Однако объективирована и опредмечена она не столько в объектах и предметах, сколько в людях, формах и способах общения, а также в тех отраслях, видах и жанрах науки, литературы и искусства, которые посвящены человеку. В это заключается одна из специфических особенностей психологической культуры. Предметом присвоения здесь выступает психологическая сущность человека как субъекта и личности. В ходе онтогенеза ребенок усваивает способы и формы понимания человека, обращения с человеком и отношения к человеку. Причем важно подчеркнуть, что речь идет не только о других людях, но и о самом себе, т. е. ребенок усваивает способы и формы самопознания, самовоздействия и самоотношения. И только при этих условиях ребенок становится субъектом и личностью.

Развитие психологической культуры является жизненно необходимым, поскольку социальное бытие человека представляет собой постоянное взаимодействие с другими людьми: членами своей семьи, друзьями, одноклассниками, коллегами по работе, должностными лицами, случайными прохожими и т. д. Оно начинается буквально с момента рождения (а возможно и на более ранней стадии – внутриутробной) и продолжается всю жизнь. По мнению В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева: «Взрослый (вообще – другой человек) для ребенка не просто одно из условий его развития наряду со многими другими (не просто персонификатор общественно выработанных способностей), а фундаментальное онтологическое основание самой возможности возникновения человеческой субъективности, основание нормального развития и полноценной человеческой жизни» ¹⁸. Важно подчеркнуть, что общение – это не просто процесс, сопровождающий психическое развитие и социальное бытие человека. Без общения они в принципе невозможны. Последствия социальной депривации для психического развития ребенка очень обширны и невосполнимы. Столь же губительна она и для социального бытия человека. Оно просто немыслимо без таких функций общения, как обмен информацией, психологическое воздействие, межличностное познание, регуляция совместной деятельности, удовлетворение многочисленных потребностей и, прежде всего, потребности в самом общении, самореализация и др. Как это ни покажется странным и невероятным, но общение необходимо человеку даже на самой завершающей стадии социального бытия – стадии умирания. Именно внимательный и чуткий собеседник может облегчить его состояние перед лицом неотвратимой смерти.

Учитывая столь высокую значимость общения для человека, он должен быть достаточно успешным его субъектом, т. е. в совершенстве владеть им. В ином случае он просто обречен на всевозможные жизненные неудачи: в учебе, в быту, в семье, в воспитании детей, в профессиональной деятельности и др. Однако общение – это очень сложный процесс, значительно превосходящий в данном отношении предметную деятельность. Это определяется главным образом тем, что обе стороны взаимодействия представлены людьми. Каждый их них имеет дело с себе подобным существом – самостоятельным и равноправным субъектом и личностью. Такой специфический объект требует особого обращения и познания, отличного от обращения с предметом. Именно на это указывал известный философ М. М. Бахтин: «Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» ¹⁹.

Человек отличается такими особенностями как, повышенная сложность, уникальность, противоречивость, принципиальная непознаваемость, недостаточная изученность наукой и др. В современной философии, психологии и богословии существует множество подчас взаимопротиворечивых концепций человека, ни одна из которых не претендует на абсолютную истинность. Сущность человека представляет собой не физическую, а душевно-духовную реальность, которая не обладает никакими известными физическими свойствами. Она не доступна ни для органов чувств, ни для непосредственного воздействия (физического или какого-то еще), как это возможно по отношению к предмету. Иначе говоря, прямой контакт между общающимися субъектами исключен. Он осуществляется через посредство телесных органов. Для того, чтобы содержание душевной жизни одного субъекта стало достоянием душевной жизни другого субъекта, оно должно пройти несколько преобразований. Сначала оно принимает форму доступных для органов чувств конкретных актов общения. Затем они воспринимаются другим субъектом и преобразуются в соответствующие субъективные образования: мысли, чувства, эмоциональные переживания. Однако складывающаяся у него субъективная картина душевной жизни познаваемого человека (или его личности в целом) представляет собой всего лишь ее модель, которая никогда не совпадает с оригиналом. Это в принципе невозможно. По справедливому замечанию философа И. А. Ильина, «.. индивидуальная душевная жизнь протекает у каждого из нас в своеобразной изолированности, замкнуто и недоступно для других… Никто не испытывает мои состояния… как свои собственные и непосредственно ему доступные, никто – кроме „меня самого“. Никто никого не может „впустить“ в свою душу или „вывернуть“ ее другому» ²⁰. Соответственно и воздействие на другого человека является не прямым – от души к душе, – а телесно опосредствованным. Причем оно проходит аналогичную последовательность преобразований: душевное образование одного субъекта (намерение, образ, состояние) → доступные для органов чувств конкретные акты общения → восприятие их другим субъектом → преобразование их в субъективную форму.

Развитие психологической культуры как целостного личностного образования изучено в науке довольно плохо. Предметом исследования чаще всего являются ее отдельные структурные компоненты и функции. Однако даже и они изучены недостаточно полно. Например, в науке нет целостной картины развития у ребенка процессов понимания других людей и умений и навыков психологического воздействия на других. В учебниках по возрастной психологии значительно больше места отводится развитию предметно ориентированной психики (предметному мышлению, предметному восприятию, предметному воображению и т. п.). Однако ребенок развивается не только как субъект предметных отношений, но и как субъект общения. А это значит, что он овладевает соответствующими психологическими средствами познания и воздействия на людей: психологическим мышлением, воображением, памятью, восприятием, практическими умениями и навыками обращения с людьми и т. п. Исследование всех этих проблем представляется очень актуальным. Еще более важное значение имеет построение целостной концепции развития психологической культуры.

Развитие психологической культуры у ребенка осуществляется стихийно. Главным источником этого процесса является опыт личного общения. Большое значение имеет также наблюдение за людьми, самонаблюдение, самоанализ, чтение художественной литературы, просмотр художественных фильмов и спектаклей. В нашем обществе не предусмотрена и не создана система целенаправленного формирования и воспитания у подрастающего поколения психологической культуры. В последние десятилетия в связи с созданием в образовательных учреждениях психологической службы отдельные элементы такой системы начинают появляться. Чаще всего это делается в форме всевозможных тренингов, ролевых игр, коррекционно-развивающих занятий и факультативных курсов. Усилия психологов направлены на формирование отдельных элементов психологической культуры, что далеко не всегда оправдано. Методологически целесообразнее работать с психологической культурой как целостным образованием.

Значительно более распространена психологическая подготовка в вузах, особенно на гуманитарных и педагогических факультетах. Основные ее недостатки выделены в работах К. М. Романова и других авторов. Мы только хотели подчеркнуть один из ее недостатков – излишне когнитивную направленность. В результате студенты просто запоминают материал по психологии, но не могут воспользоваться этими знаниями на практике. Следует также отметить, что в психологии до сих пор не разработаны четкие возрастные и профессиональные нормативы развития психологической культуры и методы ее диагностики. Эти вопросы имеют важное значение и в практической педагогике, и при подготовке специалистов для работы с людьми. С названными вопросами тесно связана проблема совершенствования методики психологической подготовки человека и определение условий достижения высшего уровня развития психологической культуры ²¹.

Выводы

Психологическая культура является частью общей культуры человека. В самом общем плане ее можно рассматривать как своеобразный личностный инструмент обращения человека с людьми (включая самого себя) как с субъектами, личностями и индивидуальностями. Она представляет важнейшее условие социального бытия человека как субъекта и личности.

Для реализации своих целей человек использует имеющийся у него потенциал личностных ресурсов: мотивационных, когнитивных, эмоциональных, волевых, личностных свойств, социально-психологических, духовно-нравственных, предметно-практических, индивидных и физиологических. Высокий уровень развития психологической культуры предполагает умение эффективно распоряжаться ими.

Психологическая культура человека представляет собой сложное системное образование личности, состоящее из трех взаимосвязанных структурных компонентов: когнитивного, регулятивно-практического и духовно-нравственного (ценностно-смыслового).

Психологическая культура как личностное образование не дана ребенку в готовом виде, а задана в культуре общества: в людях, в межличностных отношениях, в способах и формах общения, а так же в тех видах и жанрах литературы, науки и искусства, которые посвящены человеку. Ее развитие у ребенка осуществляется по механизму усвоения (присвоения).

В современном обществе не существует целостной и эффективной системы воспитания психологической культуры. В большинстве своем ее усвоение осуществляется стихийно. Этим объясняется низкий уровень ее развития у людей, в том числе и у специалистов сферы «человек-человек». В то же время существует объективная необходимость воспитания у людей психологической культуры.

Психологическая культура – это очень многогранное и плохо изученное социально-психологическое явление. Ее можно анализировать в структурно-содержательном, функциональном, культурно-историческом, онтогенетическом, психолого-педагогическом, акмеологическом, этно-психологическом и во многих других аспектах.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое психологическая культура?

2. Как психологическая культура соотносится с другими видами культуры?

3. Какие понятия являются родственными с понятием психологическая культура?

4. Перечислите функции психологической культуры.

5. Что такое личностные ресурсы?

6. Дайте краткую характеристику личностных ресурсов.

7. Какова структура психологической культуры?

8. Выделите основные особенности развития психологической культуры в онтогенезе.

Практические задания

1. Приведите примеры жизненных ситуаций, в которых требуется психологическая культура.

2. Опишите жизненные ситуации, в которых актуализируется каждая из функций психологической культуры.

3. Какие личностные ресурсы актуализируются в следующих жизненных ситуациях. Возможно несколько вариантов ответа.

а) сдача трудного экзамена;

б) знакомство молодого человека с девушкой;

в) вождение автомобиля;

г) решение сложных задач по математике;

д) обман человека;

е) конфликт;

ж) похвала человека;

з) подъем тяжелого предмета;

и) обращение к другу (подруге) за помощью;

к) выражение комплимента;

л) выполнение работы в состоянии сильного утомления;

м) игра в баскетбол;

н) подготовка к экзаменам;

о) сдерживание плача.

4. Приведите примеры взаимосвязи структурных компонентов психологической культуры.

5. На основе контент-анализа народных сказок выделите суждения, в которых представлены компоненты психологической культуры. Подсчитайте их количественное соотношение и сделайте выводы.

6. Проведите анализ пословиц и выделите элементы психологической культуры. Определите, что предписывает каждая пословица.

7. Приведите примеры жизненных ситуаций, стимулирующих развитие психологической культуры у ребенка.

Контрольные тесты

1. В психологической культуре сконцентрирован опыт взаимодействия человека

а) с предметами;

б) с природой;

в) с людьми;

г) с животными.

2. Определите, какое понятие является более общим

а) психологическая культура;

б) психологическая компетентность;

в) социальная перцепция.

3. Соотнесите психологическую культуру с другими видами культуры

а) элементы психологической культуры содержатся во всех видах культуры;

б) психологическая культура автономна по отношению к другим видам культуры;

в) элементы психологической культуры содержатся в некоторых видах культуры.

4. Психологическая культура актуализируется в ситуациях

а) общения с людьми;

б) выполнения предметной деятельности;

в) общения человека с самим собой;

г) все ответы правильные.

5. Психологическая культура выполняет функции

а) понимания людей;

б) понимания человеком себя;

в) управления своими эмоциями;

г) все ответы правильные.

6. Определите, какие функции психологической культуры представлены в следующих примерах

а) сдерживания своего гнева;

б) просьбы о прощении;

в) понимание своих возможностей;

г) ощущение неприязни к другому человеку.

7. Личностные ресурсы – это

а) денежные средства;

б) психические свойства и процессы;

в) принадлежащие человеку материальные ценности.

8. В структуру психологической культуры входит

а) когнитивный компонент;

б) мотивационный компонент;

в) эмпатийный компонент;

г) перцептивный компонент.

9. Развитие психологической культуры ребенка осуществляется

а) под влиянием обучения в школе;

б) на основе целенаправленного воспитания в семье;

в) стихийно.

10. Психологическая культура

а) является врожденной;

б) возникает в процессе усвоения социального опыта;

г) формируется в условиях школьного обучения.

Глава 2
Когнитивный компонент психологической культуры

2.1. Общая характеристика когнитивного компонента психологической культуры

2.2. Мышление в структуре когнитивного компонента психологической культуры

2.3. Знания в структуре когнитивного компонента психологической культуры

Ключевые понятия: когнитивный компонент психологической культуры, психологические знания, психологическое мышление, межличностное познание, механизмы межличностного познания

2.1
Общая характеристика когнитивного компонента психологической культуры

Необходимым атрибутом и условием всякого общения и совместной деятельности является познание людьми друг друга. В результате этого у каждого субъекта складывается определенное представление о другом человеке как субъекте и личности (о его индивидуальных психологических особенностях, способностях, мотивах, намерениях, эмоциональных состояниях и т. д.). Именно на его основе осуществляется проектирование разумных и эффективных способов общения и, в конечном итоге, решение стоящих перед субъектом задач. Отсюда любые ошибки в межличностном понимании порождают соответствующие погрешности в общении, затрудняют реализацию поставленных целей. Например, учитель, не понимающий своих учеников, не может установить с ними контакт и подобрать эффективные методы работы. Не менее важно для успешного общения, совместной и даже индивидуальной деятельности и самопознание. Для решения жизненных задач человек должен хорошо знать собственные психологические возможности: когнитивные, эмоциональные, мотивационные, практические и др. Все это относится к функциональным характеристикам когнитивного компонента психологической культуры человека. К их числу относится:

1. Понимание психологического смысла всевозможных жизненных ситуаций, в которых проявляются психологические характеристики человека.

2. Распознавание психологических характеристик человека в условиях конкретных жизненных ситуаций.

3. Прогнозирование поведения человека и его внутреннего состояния в контексте конкретных жизненных ситуаций.

4. Прогнозирование собственного поведения и внутреннего состояния в контексте конкретных жизненных ситуаций.

5. Проектирование разумных способов поведения по отношению к другим людям, соответствующих их индивидуальным психологическим особенностям.

6. Проектирование разумных способов обращения с самим собой. Все особенности межличностного познания определяются спецификой его объекта – человека. В строго научном смысле слова он и не является объектом, как, например, неодушевленный предмет. Человек – это субъект, личность и индивидуальность. Как объект познания он отличается необыкновенной сложностью, многообразием и неисчерпаемостью. В этом отношении он несопоставим ни с каким другим известным человечеству объектом (за исключением Бога). Он в принципе непостижим. Любое наше знание о том или ином человеке является весьма относительным и довольно приблизительным. Кроме того, будучи объектом познания, человек, сознательно или неосознанно, старается произвести на субъекта познания нужное впечатление, вводя его тем самым в заблуждение. Это также затрудняет познавательный процесс.

Предметом межличностного познания выступает внутренняя психологическая сущность человека: мотивы, интересы, черты характера, способности, отношения, психическое состояние, намерения и др. Она скрыта от непосредственного восприятия, но проявляется в особенностях внешнего и поведенческого облика ^{22 23 24}. К внешнему облику относятся физические и эстетические свойства тела человека (телосложение, рост, лицо, волосы и т. п.) и оформление внешнего облика (одежда, украшения, наличие косметики и т. п.). Все эти признаки внешнего облика несут определенную информацию о внутренней психологической сущности человека. Они имеют очень важное значение на этапе возникновения первого впечатления о незнакомом человеке. Однако наиболее важную роль в межличностном понимании играют особенности поведенческого облика. Сюда относятся всевозможные поведенческие акты: движения, действия, поступки. Они могут быть вербальными, т. е. речевыми и невербальными: жесты, мимика, позы, выражение глаз, интонация, особенности голоса и манеры говорения, проксемика и др. Следует подчеркнуть, что невербальные компоненты поведенческого облика несут более точную информацию о человеке, поскольку плохо контролируются им.

На первый взгляд может показаться, что межличностное познание представляет собой процесс восприятия и психологической интерпретации (расшифровывания) внешнего и поведенческого облика другого человека. На самом деле любой акт общения познаваемого человека (поступок, реплика, жест и т. п.) осуществляется при содействии субъекта познания, т. е. как бы провоцируется его предшествующим актом общения: поступку предшествует соответствующая ситуация, ответу – вопрос и т. д. Таким образом, активные содействия субъекта представляются неотъемлемой частью познавательного процесса. Кроме того, без них невозможно понять психологическое содержание и смысл поведенческого облика познаваемого человека. Каждая его деталь (взгляд, выражение лица, речевое высказывание и т. п.) может быть правильно понята лишь в контексте предшествующего его содействия субъекта или ситуации. Вне этого контекста она становится психологически неопределенной. Например, слезы могут говорить о страдании и о радости человека. Чтобы понять это требуется соответствующий контекст.

Межличностное познание всегда подчинено целям и задачам субъекта, которые заставляют его вступать в общение с тем или иным человеком. Своими реальными содействиями он актуализирует в партнере те стороны его внутреннего психологического облика, которые имеют прямое отношение к достижению поставленных целей. Именно они и становятся предметом главного внимания и понимания. Поэтому мы знаем друг друга довольно односторонне. Например, руководитель знает своего подчиненного как работника, но не как, например, отца семейства, мужа, родителя, соседа по квартире или по даче и т. д. Чем шире круг задач, побуждающих нас вступать в общение с каким-либо человеком, тем полнее наше знание о нем. Одна из типичных ошибок межличностного познания заключается в стремлении абсолютизировать свои весьма ограничейные знания о каком-то человеке, то есть в попытке вывести их за рамки тех жизненных ситуаций, в которых они были получены субъектом. Это называется эффектом поспешного обобщения. Другая распространенная ошибка выражается в склонности считать свое представление о ком либо типичным и, как следствие, допускать, что другие люди придерживаются того же мнения. Эта особенность межличностного познания называется эгоцентрическим эффектом ²⁵.

В межличностном познании задействованы все познавательные процессы. Однако ведущим среди них является мышление. Оно называется психологическим, поскольку направлено на понимание человека как психической реальности: его мыслей, переживаний, личностных особенностей, потребностей, интересов, способностей и т. п. Оно представляет собой систему умственных действий и операций, на основе которых осуществляется субъективное воссоздание другого человека как субъекта, личности и индивидуальности. Именно от него во многом зависят возможности человека понимать людей, в том числе и самого себя. Это мышление составляет основу когнитивного компонента психологической культуры человека.

Важную роль в межличностном познании играют психологические знания. В них зафиксирован соответствующий опыт субъекта. Разновидностью таких знаний являются так называемые социальные стереотипы. Они отличаются тем, что психологический опыт субъекта познания представлен в них в более или менее структурированном виде. Каждый стереотип воссоздает в себе довольно устойчивый комплекс личностных черт, особенностей внешнего облика и поведения человека, принадлежащего к определенной социальной группе: профессиональной, национально-этнической, половой, возрастной, ролевой и т. д. Примером может служить стереотип типичного учителя, лица кавказской национальности, женщины, матери и т. п. ^{26 27 28}. Социальные стереотипы очень важны на этапе знакомства с человеком, поскольку при дефиците психологической информации значительно ускоряют межличностное познание. В условиях реального общения они используются как своеобразные эталоны, с которыми мысленно соотносится каждый незнакомый человек. При этом на основе хотя бы его частичного соответствия какому-то из имеющихся у субъекта социальных стереотипов ему (познаваемому лицу) автоматически приписываются и все остальные входящие в него качества, что далеко не всегда соответствует истине. Поэтому с помощью механизма стереотипизации можно получить только приблизительное представление о другом человеке. В большинстве случаев процессы стереотипизации осуществляются на неосознаваемом уровне. Субъект осознает лишь их конечные результаты в форме соответствующих представлений о людях. Типичной ошибкой межличностного познания является склонность к излишнему доверию своим стереотипам.

В структуре межличностного познания существуют особые механизмы, такие как эмпатия, идентификация, рефлексия и каузальная атрибуция, которые не встречаются и даже невозможны в условиях познания предметов. Эмпатия – это сопереживание и сочувствие другому человеку. При этом познающий субъект входит в аналогичное эмоциональное состояние, что позволяет ему как бы непосредственно прочувствовать человека и понять его переживания и чувства. С помощью механизма идентификации субъект мысленно ставит себя в положение другого человека, т. е. использует себя в качестве своеобразной модели, которая выступает как средство познания. Такая децентрация своей «Я-позиции» позволяет посмотреть на ситуацию глазами другого человека и понять его мысли, проблемы, решения, намерения, цели и т. д. Механизм рефлексии дает возможность субъекту посмотреть на себя глазами других, т. е. понять их представления и мысли о себе самом. Это помогает разработать правильную тактику поведения по отношению к ним и к себе. Многие люди озабочены тем, как воспринимают их окружающие и поэтому, осознанно или неосознанно, занимаются самопрезентацией. На основе механизма каузальной атрибуции субъект делает предположение о том, какими факторами определяется поведение других людей. Они могут быть внутренними (личностными) и внешними (обстоятельственными). Типичной ошибкой является склонность людей преувеличивать роль внутренних причин поступков человека.

Межличностное познание отличается повышенной зависимостью от потребностно-мотивационной и эмоциональной сферы личности, т. е. от ценностно-смыслового компонента психологической культуры. Поэтому довольно часто познавательный процесс детерминируется не столько логикой личностной реальности познаваемого человека, сколько настроением субъекта или его отношением к нему. Подобное явление получило в психологии название эффекта ореола. При позитивном отношении к познаваемому лицу он выражается в том, что положительные качества преувеличиваются, а отрицательные не замечаются или преуменьшаются, поэтому общее впечатление получается очень пристрастным. При отрицательном отношении к познаваемому лицу срабатывает противоположный эффект. Важно подчеркнуть, что подобные деформации познавательного процесса осуществляются на неосознаваемом уровне. Поэтому субъект не понимает факта искажения своего представления о соответствующем человеке, т. е. уверен в его истинности.

Существуют и другие особенности, механизмы и эффекты межличностного познания, которые не характерны для предметного познания.

Объектом межличностного познания может быть не только другой человек, но и сам субъект. В этом случае некоторые выделенные особенности межличностного познания, например, эффект ореола, становятся еще более выраженными. Человеку очень трудно быть объективным по отношению к самому себе. Он становится более пристрастным. Важную роль в самопознании играет интроспекция, т. е. непосредственное созерцание собственной душевной жизни и ее анализ. Такой метод познания возможен только по отношению к самому себе. С его помощью субъект извлекает самую интимную информацию о себе, недоступную никому другому. К числу других методов самопознания относятся самонаблюдение, сравнение себя с другими людьми и получение информации о себе от других людей. Мнение о человеке других людей является более объективным и беспристрастным, чем собственное. На основе самопознания происходит формирование образа Я, включающего все, что человек знает о себе как о субъекте, личности и индивидуальности. Следовательно, можно утверждать, что когнитивный компонент психологической культуры входит в структуру самосознания личности как один из его структурных компонентов. Одна из распространенных ошибок самопознания заключается в склонности человека считать свое представление о себе правильным и полным. В действительности многие люди склонны преувеличивать собственные достоинства и недооценивать недостатки или, наоборот, недооценивать достоинства и переоценивать недостатки. Одной из причин искаженного представления человека о себе (преимущественно в позитивном направлении) является включенность в познавательный процесс защитных механизмов, которые ограждают его от правильного понимания собственных недостатков. Адекватное представление о себе является одним из показателей психологической культуры человека.

Познание человеком самого себя является необходимым условием управления собой как субъектом и личностью. Например, для того, чтобы справляться со своими эмоциями или эффективно распоряжаться своей памятью человек должен иметь о них достаточно полное представление, т. е. быть психологом. Надо сказать, что люди не могут похвастаться своими достижениями в самопознании. Это объясняется тремя основными причинами: сложностью «объекта» познания, отсутствие у людей необходимых научных знаний и низким уровнем развития психологического мышления. Человек является самым сложным объектом, что затрудняет познавательный процесс. Более того, скорее всего, он неисчерпаем в своей глубине и сложности. Каждый шаг в самопознании приводит к изменению человека, что обрекает познавательный процесс на незавершенность и бесконечность. В связи с этим даже современная психология не очень преуспела в деле постижения человека как субъекта и личности. Имеющиеся научные знания довольно противоречивы, недостаточно хорошо систематизированы и не могут претендовать на полноту и завершенность. В связи с отсутствием в обществе и в России, в частности, полноценного психологического образования у людей отсутствуют научные психологические понятия и соответствующее им психологическое мышление. Имеющиеся у них житейские психологические знания и несовершенное психологическое мышление позволяют получить весьма приблизительное и ограниченное представление о себе. Их возможностей хватает только для решения несложных и привычных для человека психологических задач. В более сложных жизненных ситуациях человек выходит из под самоконтроля и не справляется с самим собой. Например, большинство людей довольно плохо понимает собственные душевные состояния, не знают их названий, не могут рассказать о них и эффективно управлять ими.

2.2
Структура когнитивного компонента психологической культуры

Когнитивный компонент психологической культуры включает в себя систему психических процессов, на основе которых осуществляется восприятие и понимание других людей и самого себя. Сюда относятся сенсорно-перцептивные (ощущение и восприятие), мнемические (память), мыслительные (мышление) и имажитивные (воображение) процессы. Кроме того, в его состав входят также психологические знания. Составные элементы когнитивного компонента психологической культуры тесно взаимосвязаны. Они образуют единую систему, каждый элемент которой выполняет определенные функции при поддержке всех остальных. С помощью ощущения и восприятия осуществляется познание внешнего и поведенческого облика человека и формирование его образа. Мышление и воображение позволяют сформировать понятие о личности, проникнуть во внутренний душевный мир человека. Кроме того, они дают возможность субъекту спрогнозировать поведение и внутреннее состояние другого человека в контексте тех или иных жизненных ситуаций и определить способы своего поведения по отношению к нему. Память позволяет сохранять и накапливать психологический опыт (образы, эмоциональные переживания, образы, схемы поведения, понятия, социальные стереотипы) для его последующего использования.

Надо сказать, что в отечественной и особенно зарубежной психологии процесс межличностного познания долгое время рассматривался в нерасчлененном виде без дифференциации входящих в него и обеспечивающих его психических процессов^{29 30}. Они фигурировали в нерасчлененном виде под одним общим названием «социальная перцепция» или «межличностное восприятие» и др. В настоящее время количество подобных по содержанию терминов перевалило уже за два десятка: «социальное познание», «психологическое познание», «межличностное познание», «межличностное отражение», «социальный интеллект», «педагогическая перцепция», «социальная компетентность», «гуманитарное познание», «психологическая проницательность» и др. Очевидно такую тенденцию в науке нельзя назвать благоприятной, поскольку она создает известные трудности во взаимопонимании между учеными. Каждый из приведенных терминов имеет свое содержательное своеобразие и не полностью совпадает с большинством других. Размывается само понятие психический процесс. В большинстве случаев непонятно, о чем идет речь: о мышлении, восприятии, воображении, каких-то практических умениях и навыках или о чем-то еще.

Дифференциация познавательных процессов, входящих в структуру когнитивного компонента психологической культуры очень важна, поскольку позволяет привлечь для анализа имеющиеся в общей психологии теоретические знания и методический аппарат. Однако при этом надо иметь в виду, что в классической психологии исследование познавательных процессов осуществлялось на предметном материале. Человек – это особый объект познания. Предметом познания здесь выступает особая душевно-духовная реальность, не обладающая никакими известными физико-химическими свойствами, и не подчиняющаяся фундаментальным законам естествознания. Поэтому и психические процессы, вовлеченные в познание человека, нельзя отождествлять с процессами, занятыми в познании предметного мира. В отечественной психологии эту проблему наиболее остро поставили такие ученые, как А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, К. М. Романов и др.^{31 32}. В работах названных авторов представлен сравнительный анализ мышления, памяти и воображения, функционирующих в предметном и социальном контексте. В результате были выделены довольно существенные различия между ними по содержанию, происхождению, функциям, механизмам функционирования, закономерностям развития, сложности и др. Они обосновывают необходимость и возможность говорить о психологическом и предметном мышлении, психологической и предметной памяти, психологическом и предметном воображении, психологическом и предметном восприятии. Познавательные процессы, входящие с состав когнитивного компонента психологической культуры являются психологическими по содержанию, характеризуются особыми механизмами функционирования и закономерностями развития, имеют более раннее происхождение, отличаются повышенной сложностью, входят в структуру личности и самосознания субъекта. В отличие от предметно ориентированных познавательных процессов, они очень плохо изучены.

Ведущее место в структуре когнитивного компонента психологической культуры занимает мышление. Одновременно оно является и наиболее изученным из них. Психологическое мышление определяется как система умственных действий, на основе которых осуществляется познание человеком других людей как субъектов, личностей и индивидуальностей. В качестве «объекта» психологического мышления может быть и сам субъект, и даже социальная группа. Содержательную специфику этого мышления составляет именно психологическая сущность человека или социальной группы. Отсюда и его название – психологическое, а не социальное. Последний термин больше распространен в литературе, однако, он представляется более широким по содержанию и потому не вполне адекватным.

Психологическое мышление выступает как личностный инструмент постановки и решения именно психологических задач. Последние возникают в процессе субъектно-субъектных отношений: в профессиональной деятельности и в ситуациях повседневного общения людей. Поэтому оно является наиболее распространенным среди людей. У человека может не быть, например, химического, технического или какого-либо другого вида мышления. Но он не может обойтись без психологического мышления, поскольку, как социальное существо, не может существовать без контактов с окружающими людьми. Можно сказать, что это мышление является необходимым условием социального бытия человека, неотъемлемой частью его личности и элементом психологической культуры.

Психологическое мышление опосредует общение человека не только с другими людьми, но и с самим собой. Поэтому оно глубоко встроено в структуру самосознания и вносит существенный вклад в построение образа Я. Будучи не только когнитивным, но и глубоко личностным образованием, психологическое мышление отличается повышенной стойкостью к коррекционному и обучающему воздействию. Именно поэтому существующая в вузах система преподавания психологии почти ничего не меняет в имеющемся у студентов психологическом мышлении, которое сложилось у них к этому времени. Следовательно, можно говорить о необходимости переноса психологической подготовки на более ранние возрастные сроки и об изменении самой методики. Она должна учитывать факт существования у студентов житейских психологических знаний и соответствующего им мышления. Кроме традиционных методических средств здесь вполне уместно использовать всевозможные социально-психологические тренинги и психокоррекционные процедуры. Однако наиболее важную роль в психологической подготовке студентов играют специальные практикумы.

Основные особенности психологического мышления определяются спецификой его «объекта» – человека. Как отмечает М. М. Бахтин, «субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» ³³. Отсюда следует, что психологическое мышление является диалогическим по форме и по сущности. Акт мышления представляет собой внутренний интериоризованный диалог субъекта с познаваемым человеком.

Важное место в структуре психологического мышления занимают такие специфические механизмы (приемы), как эмпатия, идентификация и рефлексия. Они не характерны и даже невозможны в предметном познании. В данном случае субъект получает возможность как бы непосредственно постигать другого человека, используя самого себя в качестве особого инструмента познания и как бы становясь другим. Уровень развития этих механизмов во многом определяет познавательные возможности человека. Например, эмпатия в дошкольном возрасте выступает как основной инструмент познания других.

Поскольку человек относится к числу наиболее сложных и плохо изученных объектов, это предъявляет повышенные требования к психологическому мышлению. Оно должно быть значительно сложней предметного. Другая характерная черта человека – плохая предсказуемость, противоречивость и уникальность. Отсюда следует, что психологическое мышление должно содержать в себе огромный творческий потенциал. Не случайно в межличностном понимании мы довольно часто опираемся не на логику, а на интуицию.

Характерной чертой психологического мышления является практическая ориентированность. Оно почти никогда не является теоретическим и абстрагированным от реальной практики. Исключение составляют профессиональные психологи и подобные им специалисты, которым действительно приходится решать теоретические психологические задачи. В большинстве же случаев оно включено в реальное повседневное общение и именно от его результатов зависит уровень успешности решения соответствующих жизненных задач. Каждым своим актом оно определяет процесс межличностного взаимодействия и постоянно корректируется им. Оно составляет внутренний компонент целостной системы субъектно-субъектного взаимодействия, в том числе и взаимодействия субъекта с самим собой. Как уже говорилось, оно буквально встроено в структуру самосознания.

Психологическое мышление является инструментом социального бытия человека как общественного существа. Поэтому оно представляется крайне значимым для него и имеет очень раннее происхождение. Оно начинает развиваться у ребенка по мере того, как он включается в общение с другими людьми, т. е. с самого рождения. Этим оно отличается от мышления предметного, которое зарождается только на втором году жизни в рамках предметно-манипуляторной деятельности. Причем важно подчеркнуть, что оно (психологическое мышление) рождается в контексте общения, а не предметной деятельности, т. е. оно имеет свои генетические корни. В качестве генетически исходной формы его существования является содействие как элементарный акт общения, направленный на актуализацию ответной активности другого человека. Например, вопрос, ответ, просьба, оценка и т. д. Умственные действия рассматриваются как интериоризованные содействия.

В связи с тем, что в нашей стране не существует четко организованной системы целенаправленного формирования психологической культуры, развитие ее происходит стихийно. Поэтому большинство людей имеют житейское, а не научное психологическое мышление. Основным источником его развития выступает опыт личного общения с людьми, наблюдение, чтение художественной литературы, просмотр художественных фильмов и спектаклей. Для формирования научного психологического мышления требуется специальное обучение.

В отличие от научного, житейское (обыденное) психологическое мышление характеризуется более низкой точностью, субъективизмом, повышенной зависимостью от потребностно-мотивационной и эмоциональной сферы личности, логической противоречивостью, ограниченными возможностями для совершения надэмпирических обобщений, излишней привязанностью к конкретным жизненным ситуациям, низким уровнем рефлексии, вербализованности и самокритичности, повышенной устойчивостью по отношению к коррекционно-обучающему воздействию, повышенным эгоцентризмом.

Такое мышление вполне приспособлено для решения несложных обыденных психологических задач. Однако в реальной жизни и особенно в профессиональной деятельности встречаются достаточно сложные задачи, которые могут оказаться непосильными для психологического мышления житейского типа. Носители такого мышления становятся легкими и удобными объектами психологических манипуляций и жертвами психологического насилия со стороны чиновников, политиков, предпринимателей, руководителей различных тоталитарных сект, коллег по работе и даже членов собственных семей. Поэтому проблема формирования психологического мышления представляется нам весьма актуальной.

2.3
Знания в структуре когнитивного компонента психологической культуры

Вторую сторону когнитивного компонента психологической культуры составляют психологические знания. Их можно представить как хранящуюся в памяти человека информацию о психических явлениях: свойствах, состояниях, процессах, механизмах и закономерностях. Они могут иметь форму понятий, субъективных образов, социальных эталонов и стереотипов, образов значимых других, семантических конструктов, социальных представлений, каузальных и конкретно-инструментальных схем, имплицитных теорий личности и других когнитивных образований. В них зафиксирован психологический опыт человека, полученный из самых разных источников: из личного общения с людьми, из художественной и специальной литературы, из художественных фильмов и спектаклей, из рассказов других людей (учителей, друзей, психологов), из самоанализа.

Самые простейшие психологические знания имеют форму эмоциональных переживаний, возникающих в контексте общения с другим человеком: радость, удивление, огорчение, презрение и др. В них отражается только факт значимости-незначимости, полезности-вредности, приятности-неприятности другого человека. Они еще не имеют самостоятельного когнитивного статуса, поскольку в них не представлено то, что является главным во всяком знании – предметное содержание (в данном случае им является другой человек). Фиксируется лишь факт его наличия. Поэтому информационная ценность этих знаний минимальна. На их основе возможно построение лишь двух способов поведения по отношении к другому человеку: по направлению к нему или по направлению от него.

Более совершенны так называемые эмпатийные переживания, в которых воссоздается эмоциональное состояние другого человека. Оно и составляет содержательную сторону подобных переживаний. Соответственно и прагматические возможности этой формы психологических знаний более широки.

Конкретно-инструментальные знания (поведенческие схемы) представляют собой усвоенные ребенком стереотипные схемы поведения по отношению к тем или иным людям в контексте конкретных жизненных ситуаций. Например, с одним членом семьи ребенок капризничает, с другим оказывается послушным, с третьим проявляет собственную инициативу, с четвертым становится пассивным и т. д. Содержательная сторона этих знаний имплицитна. Они содержат информацию не о том, что из себя представляет тот или иной человек, а о том, как мне нужно вести себя с ним в контексте соответствующих конкретных ситуаций. Эти знания максимально конкретны, ситуативны и субъктоцентричны. В типичном случае они предписывают субъекту, как лично ему (а не кому-то другому) надо вести себя по отношению к некоторому лицу в условиях конкретной жизненной ситуации. Тем не менее, они допускают определенные возможности для обобщения, выхода за пределы конкретной ситуации и децентрации. На более ранних стадиях развития эти знания являются невербальными и почти неосознаваемыми. С усвоением речевого общения они принимают вербальную форму и становятся более осознаваемыми и обобщенными. Конкретно-инструментальные знания возникают у человека на основе личного опыта общения с людьми. Их нельзя транслировать от одного человека к другому, поскольку они являются невербальными и субъектоцентричными.

Образные психологические знания имеют форму конкретных субъективных образов: преимущественно зрительных, а также слуховых, осязательных и обонятельных. Они возникают на основе ощущения и восприятия. В них отражаются любые внешние формы проявления человека как субъекта и личности: внешний облик, поведение, речь, мимика и т. д. Субъективные образы являются носителями соответствующих психических и личностных особенностей людей. В каждом образе зафиксирован опыт общения субъекта с тем или иным человеком. Поэтому образы содержат огромный потенциал для построения широкого спектра способов общения с соответствующими людьми. Образная форма психологического знания менее эгоцентрична, поскольку субъект всегда имеет возможность воспринимать другого человека не только с собственных позиций, но и с позиций стороннего наблюдателя. Данная форма психологического знания содержит лишь элементы вербализации. Образные психологические знания возникают у человека преимущественно на основе личного опыта общения, а также в результате наблюдения за другими людьми и просмотра художественных фильмов.

Понятийная форма психологических знаний имеет самое позднее происхождение. Она возникают на базе всех предшествующих и при обязательном участии речи. Понятийные знания имеют форму письменной или устной речи. В них отражаются скрытые от наблюдения и не доступные для органов чувств, психические явления, процессы, свойства, закономерности и механизмы. Например, понятие доброта является носителем соответствующего личностного свойства. Оно и является его значением. В каждом психологическом понятии аккумулирован огромный социальный опыт общения с соответствующими людьми. Его можно транслировать от одного человека к другому. Усваивая психологические понятия, субъект овладевает этим опытом, что позволяет ему пользоваться им при общении с соответствующими людьми. По сравнению с другими, понятийная форма психологических знаний является максимально осознаваемой, обобщенной и децентрированной. Она может фиксироваться с помощью письма и передаваться от поколения к поколению. В этом заключается ее огромное преимущество. Однако она во многом утрачивает эмоциональные, конкретно-инструментальные и образные составляющие, что существенно обедняет ее практические возможности. Максимально ценным является комплексное психологическое знание, включающее в себя все перечисленные его формы.

Психологические знания могут быть получены либо стихийно и непреднамеренно, либо в ходе специального обучения. Как уже говорилось ранее, программы общеобразовательной школы не предусматривают формирования у учащихся соответствующих знаний, что, конечно же, очень ограничивает и обедняет их личностное развитие и общую психологическую культуру. В зависимости от происхождения и качественных характеристик психологические знания могут быть научными и житейскими (обыденными).

Научные знания порождаются учеными-психологами. Они зафиксированы в специальной литературе (учебниках, словарях) и передаются людям через специальное обучение. В качестве примера можно привести научные психологические термины: мышление, эмоция, уровень притязаний и т. п. В настоящее время их можно получить только в некоторых вузах и педагогических колледжах. Поэтому у большинства людей их просто нет. Научные знания преимущественно имеют форму понятий. Они отличаются достаточно высокой точностью, систематизированностью, логической последовательностью, обобщенностью, объективностью, хорошей осознаваемостью.

Житейские знания порождаются и усваиваются главным образом в ходе повседневного общения, а также через чтение художественных текстов, т. е. являются продуктом личного психологического опыта. Типичным примером могут служить всевозможные слова-жаргонизмы, отражающие определенные психические особенности людей («хитрец», «жмот», «тупица», «крутой» и т. п.), и слова литературного стиля (добрый, настойчивый, приветливый и т. п.). В отличие от научных понятий они характеризуются значительно меньшей точностью, несистематизированностью, неопределенностью значений, логической противоречивостью, повышенным субъективизмом и индивидуализированностью, высокой эмоционально-образной насыщенностью, непосредственной встроенностью в структуру самосознания, тесной связью со смысловыми образованиями личности, высокой связью с межличностными воздеяствиями, большой действенностью, низким уровнем обобщенности и осознаваемости, а также некоторыми другими особенностями.

Все это создает серьезные барьеры на пути понимания других людей и самого себя, затрудняет продуктивное общение, порождает всевозможные конфликты и противоречия. Например, отрицательное отношение к человеку может послужить главной причиной необъективности его восприятия: преувеличения недостатков и недооценки достоинств. Аналогичный эффект получается и в случае негативного отношения к самому себе (так называемая заниженная самооценка). Житейские психологические знания начинают формироваться у человека стихийно с первого года жизни в связи с тем, что он постоянно вступает в контакты с окружающими его людьми. Первоначально его знания о людях и о себе имеют форму эмоциональных переживаний, поведенческих схем и конкретных субъективных образов. Подобные знания носят невербальный характер. Это выражается в том, что ребенок ничего не может сказать об окружающих его людях. Но это вовсе не означает, что он совсем не знает их психологические особенности. Иначе как бы можно было объяснить известный факт достаточно дифференцированного поведения ребенка по отношению к разным людям: с одним он капризничает, с другим ведет себя дисциплинированно и послушно, с третьим предпочитает играть и т. д. Подобные знания являются продуктом его личного практического опыта общения с теми или иными людьми. На протяжении жизни каждый человек накапливает огромное количество различных по форме психологических знаний, что является одним из показателей уровня развития психологической культуры.

Примерно с пятилетнего возраста в лексиконе ребенка появляются соответствующие слова, т. е. он начинает усваивать специальные нравственно-психологические понятия. Важнейшим источником их формирования является художественная литература. К моменту поступления в школу ребенок имеет в своем лексиконе 5–6 подобных слов. Наиболее распространены такие понятия: хороший, плохой, добрый, злой, умный, трудолюбивый. В первом классе объем нравственно-психологического словаря составляет 12 слов, во втором – 16 слов, в шестом классе – 26 слов, а в одиннадцатом – около 100 слов. Если учесть, что в словаре русского языка С. И. Ожегова насчитывается примерно 1300 соответствующих слов, то динамику развития психологических знаний школьников вряд ли назовешь удовлетворительной. К сказанному следует добавить тот факт, что знания эти являются не научными, а житейскими (обыденными). Они отличаются низкими качественными характеристиками, о которых говорилось выше. Они дают весьма приблизительное, субъективное, логически противоречивое представление о психических явлениях и не позволяют человеку достаточно правильно понимать других людей и самого себя. Понятийная форма психологических знаний является ведущей среди других. По мере ее возникновения она начинает оказывать влияние на все другие формы психологических знаний и в какой-то мере упорядочивать их в единую систему.

Психологическое мышление находится в неразрывной связи с психологическими знаниями, особенно с вербальными. Оно просто не может существовать вне этих знаний: понятий, субъективных образов, социальных стереотипов и т. д. Если умственные действия и операции составляют своеобразный инструментарий психологического мышления, то знания образуют его содержание. Они и предпосылка и результат (продукт) умственных действий. Психологическое мышление осуществляется на основе и при посредстве соответствующих когнитивных образований. Вместе с тем последние представляют собой своеобразный продукт умственных действий и как бы аккумулируют их в себе. Например, понятие доброта аккумулирует бесчисленное множество просьб, исполнительность – приказов, упрямство – несогласий с партнером и т. д. Подлинное владение психологическим понятием предполагает умение эксплицировать содержащиеся в нем умственные действия.

Выводы

1. Когнитивный компонент психологической культуры имеет довольно сложное строение и широкие функции. На его основе осуществляется понимание человеком других людей и самого себя.

2. Когнитивный компонент психологической культуры включает в себя систему познавательных процессов, ведущим среди которых является психологическое мышление. Кроме того, сюда входит также хранящаяся в памяти система психологических знаний.

3. Познание человеком других людей и самого себя существенно отличается от познания им физических объектов. К числу его особенностей относятся повышенная сложность, высокая зависимость от эмоционального состояния субъекта и его отношения к познаваемому лицу, глубокая связь с личностью субъекта, включенность в процесс особых познавательных действий и механизмов, межличностное и внутриличностное пространство функционирования, более раннее начало развития и др.

4. Уровень развития у людей когнитивного компонента психологической культуры не высокий. Определяющую роль в межличностном понимании и самопонимании играет житейское психологическое мышление, опирающееся на житейские психологические знания.

5. В обществе не создана система целенаправленного формирования у людей когнитивного компонента психологической культуры (прежде всего научного мышления и научных знаний). Поэтому его развитие осуществляется стихийно на основе опыта личного общения и личной психологической практики.

Вопросы для самоконтроля

1. Перечислите функции когнитивного компонента психологической культуры.

2. Выделите основные особенности человека как объекта познания.

3. Выделите характерные особенности познания человека человеком.

4. Охарактеризуйте основные механизмы межличностного познания.

5. Выделите основные ошибки межличностного познания.

6. В чем специфика самопознания?

7. Перечислите основные формы психологических знаний.

8. Дайте характеристику каждой из форм психологических знаний.

9. Какова закономерность усвоения психологических знаний.

Практические задания

1. Опишите пять конкретных ситуаций, в которых возникает необходимость в знании о психологических особенностях другого человека.

2. Опишите пять конкретных ситуаций, в которых возникает необходимость в знании самого себя.

3. Опишите себя с помощью двадцати суждений. Проведите анализ своего образа по содержанию и знаку.

4. Опишите один из своих социальных стереотипов.

5. Опишите одного из персонажей сказки с разных когнитивных позиций (с своей, с позиций основных персонажей), сравните их и сделайте соответствующие выводы.

6. Опишите одного и того же человека через основные формы психологических знаний: через эмоциональные категории, образы, конкретно-инструментальные схемы и понятия.

7. Опишите конкретную жизненную ситуацию, в которой происходит актуализация определенной черты характера человека. Опишите варианты его поведения.

8. Проведите контент-анализ сказок и выделите все формы выражения когнитивного компонента психологической культуры: увидел, смекнул, вспомнил и т. п.

9. Какие когнитивные ресурсы актуализируются в следующих эпизодах:

1) Участие в семинарском занятии.

2) Вождение автомобиля.

3) Планирование своего дня.

4) Подготовка сочинения на свободную тему.

5) Решение психологической задачи.

6) Дегустация блюда.

7) Заучивание стихотворения.

8) Наблюдение солнечного заката.

9) Проектирование ремонта квартиры.

10) Подготовка ответа на экзамене.

11) Настройка музыкального инструмента.

12) Чтение художественного произведения.

13) Разработка психологических рекомендаций.

14) Диагностика заболевания.

15) Поиск грибов.

Контрольные тесты

1. В структуру когнитивного компонента психологической культуру не входят

а) психологические знания;

б) эмоции;

в) психологическое мышление.

2. Определите, какая функция не относится к когнитивному компоненту психологической культуры

а) понимание психологического смысла жизненных ситуаций;

б) понимание природных явлений;

в) прогнозирование своего поведения;

г) проектирование разумных способов общения с людьми.

3. Научные психологические понятия характеризуются

а) логической противоречивостью;

б) высоким уровнем обобщенности;

в) субъективизмом;

г) неопределенностью значений.

4. Определите, какой из механизмов и приемов не специфичен для межличностного познания

а) стереотипизация;

б) проекция;

в) эмпатия;

г) сравнение.

5. Эгоцентризм – это

а) склонность к завышенной самооценке;

б) склонность к не различению своей о чужой когнитивной позиции;

в) склонность человека видеть мир глазами других;

г) склонность к переоценке собственных взглядов и мнений.

6. Определите, как называется феномен пристрастности восприятия другого человека, к которому мы относимся с симпатией

а) стереотипизация;

б) эгоцентризм;

в) проекция;

г) эффект ореола.

7. Межличностное познание осуществляется с помощью механизма

а) вытеснения

б) эмпатии;

в) замещения;

г) компенсации.

8. Определите, чем отличается межличностное познание от предметного

а) абстрактностью;

б) осознаваемостью;

в) пристрастностью;

г) защищенностью.

Глава 3
Регулятивно-практический компонент психологической культуры

3.1. Практика обращения человека с другими людьми

3.2. Практика обращения человека с самим собой

3.3. Проблема развития регулятивно-практического компонента психологической культуры

Ключевые понятия: регулятивно-практический компонент психологической культуры, межличностное воздействие, содействие, способы саморегуляции, психологическая манипуляция, разумность межличностного воздействия.

3.1
Практика обращения человека с другими людьми

Регулятивно-практический компонент психологической культуры представляет собой систему умений и навыков обращения человека с другими людьми и с самим собой. Первую группу умений и навыков, чаще всего, относят к области коммуникативной культуры или культуры общения Сюда входит владение приемами и способами межличностного воздействия, умения психологической защиты от воздействий других людей, умения выражать свои мысли и психические состояния, слушать и понимать других людей, умения предотвращать и разрешать межличностные конфликты и др. Они охватывают все возможные жизненные ситуации и сферы бытия, в которых человек вступает в контакты с другими людьми^{34 35 36 37 38}.

Вторая группа включает приемы и способы самовоздействия (система саморегуляции: эмоциональной, интеллектуальной, мотивационной и т. д.), умения самовоспитания и др. Умения и навыки обращения человека с самим собой имеют свою специфику и чаще всего рассматриваются как компонент самосознания или как инструменты произвольной регуляции психических процессов: внимания, памяти, эмоций и др.

Обе группы умений и навыков имеют генетическое родство. Точнее говоря, способы и формы обращения с самим собой возникают на основе способов и форм обращения человека с другими людьми. По мнению Л. С. Выготского, «всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды – сперва, как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая…»³⁹.

Выделенные практические умения и навыки тесно связаны с когнитивным компонентом психологической культуры. Умения и навыки межличностного воздействия и самовоздействия построены на интеллектуальной основе, что и делает их разумными. Нельзя эффективно воздействовать на другого человека, не зная и не понимая, что он представляет собой как личность. Это же касается и самовоздействия. Оно может быть эффективным лишь в том случае, если человек имеет адекватный образ «Я». С другой стороны в ходе реального общения происходит постоянная коррекция представления о своем партнере, особенно если он плохо знаком субъекту, т. е. изменение когнитивного компонента психологической культуры под влиянием регулятивно-практического. Как уже отмечалось ранее, психологическое мышление как бы погружено в реальное общение, постоянно определяет его течение и постоянно корректируется им. Иначе говоря, они находятся в тесных функционально-генетических отношениях. Психологическое мышление возникает на основе общения. Генетически исходной формой этого мышления является содействие, представляющее собой единицу анализа общения. Это положение имеет важное значение для разработки эффективной методики формирования психологической культуры. Из него следует, что когнитивный (интеллектуальный) и регулятивно-практический компоненты психологической культуры целесообразно формировать одновременно и что в качестве генетически исходной единицы формирующей процедуры необходимо принимать реальное содействие.

Следует подчеркнуть, что практическая сторона психологической культуры изучена значительно хуже когнитивной. В науке даже не сложилось достаточно устойчивой терминологии в этой области. Например, наиболее элементарная единица общения имеет сразу несколько названий: межличностное воздействие (действие), психологическое воздействие (действие), социальное воздействие (действие), акт, акция, влияние и др. Мы будем считать в качестве таковой содействие. Любое действие или воздействие – это манипуляции, направленные на изменение объекта в соответствии с целью субъекта. Однако человек, будучи субъектом и личностью, не может изменяться таким способом, т. е. как это характерно для объекта. Все, что с ним происходит в процессе общения или где-либо еще, является результатом его собственной активности. Он сам переживает, принимает решения, вспоминает, мечтает, желает и т. п. И никто кроме него самого не может это сделать за него. Другие люди могут только содействовать этому с разной степенью успешности, вплоть до полного противодействия. Именно в этом и заключается сущность его субъектности. В противном случае он перестает быть субъектом, т. е. превращается в объект. В термине содействие подчеркивается активность и того, кто оказывает содействие, и того, кому оно адресовано. Они объединены здесь в некую общность, каждый член которой представляется и субъектом, и объектом.

Исходной основой любого содействия является мотив, который придает ему личностный смысл. Другим важным элементом содействия является цель, под которой понимается представление субъекта о его результатах. Содействия всегда соотносятся с нравственными нормами, т. е. имеют духовно-нравственное измерение. Поэтому при построении содействий субъект должен соотносить их с нравственными нормами. Психологическая культура исключает возможность использования содействий, причиняющих несправедливое ущемление жизненных интересов людей, которым они адресованы.

Содействия отличаются необыкновенно широким многообразием. Поэтому существует много различных их классификаций. В соответствии с психологическим содержанием, т. е. в зависимости от того, на актуализацию каких сфер личности они направлены, можно выделить следующие их виды: потребностно-мотивационные (смыслообразующие), волевые, сенсорно-перцептивные, мнемические, ориентированные на внимание, воображение, мышление, эмоции, способности, свойства темперамента, черты характера, самосознание, психомоторику, практические действия. Умение хорошо ориентироваться в подобных содействиях, проектировать и строить их имеет очень важное значение в профессиях, связанных с обучением, воспитанием, развитием и психокоррекцией личности.

Содействия всегда встроены в контекст профессиональной деятельности специалистов, работающих с людьми: учителей, психологов, социальных работников, руководителей, дипломатов, политиков, врачей, следователей и др. Они выступают как главные инструменты их профессиональной деятельности. В рамках той или иной профессиональной деятельности они получают определенную специфику. Однако по содержанию и сущности они остаются психологическими. В зависимости от профессиональной принадлежности содействия подразделяются на педагогические, управленческие, психокоррекционные, политические, идеологические, религиозные, маркетинговые и др.

Содействия имеют разный уровень личностной значимости для человека, которому они адресованы. Здесь можно выделить целый континуум вариантов, на одном полюсе которого располагаются личностно нейтральные содействия, на другом – предельно значимые. Основная особенность личностно значимых содействий заключается в том, что они затрагивают наиболее важные потребности, интересы, убеждения, ценностные ориентации человека и потому имеют достаточно серьезные последствия для него: эмоциональные потрясения, изменения идеалов, принятие каких-то серьезных жизненных решений и т. п. Личностно значимые содействия, в свою очередь, подразделяются на положительные (гуманные), отрицательные (антигуманные) и двойственные. Положительные содействия имеют для человека позитивный личностный смысл и порождают, чаще всего, положительные эмоции: радость, гордость, уверенность, удовольствие, счастье и т. п. Они встречаются чаще всего при общении людей, связанных благоприятными отношениями. Отрицательные содействия имеют для человека прямо противоположные личностные последствия. В некоторых случаях они оказываются просто разрушительными для личности. Их можно встретить в общении людей, связанных отрицательными и конфликтными отношениями. Двойственные содействия совмещают в себе особенности положительных и отрицательных. В заключение следует подчеркнуть, что высокая культура общения предполагает умение понимать и предвосхищать личностную значимость для партнера своих содействий. Низкий уровень развития соответствующих способностей, характерный, прежде всего, для эгоцентрических личностей, является одной из причин конфликтов.

При построении содействий субъект может не скрывать от партнера своих мотивов и целей или даже специально демонстрировать их. Это характерно для общения людей, не имеющих враждебных намерений в отношении друг друга. Такие содействия называются открытыми. Однако в условиях конфликтного общения, конкурентной борьбы, несовместимости интересов людей, враждебных отношений, широко практикуются содействия со скрытыми, замаскированными мотивами и целями, они называются психологическими манипуляциями. При этом партнеры используют специальные приемы, позволяющие не только скрыть от противника собственные цели и мотивы, но даже порождать у него иллюзорные (мнимые). Психологические манипуляции встречаются в рекламе, политической борьбе, военной сфере, пропаганде, спорте, бизнесе, сфере управления и т. д. В разработке технологий манипулирования людьми задействованы специалисты в области психологии. Для того, чтобы не стать объектом психологических манипуляций, необходимо иметь высокий уровень психологической культуры. В последние десятилетия манипулятивные технологии получили очень широкое распространение в самых разных сферах жизни.

В дальнейшем мы будем использовать традиционный термин воздействие, вкладывая в него соответствующее содержание. Рассмотрим более детально основные элементы и функциональные характеристики способов воздействия на других людей и попытаемся оценить их с точки зрения уровня развития. В первую группу входит владение максимально широким репертуаром способов и приемов психологического воздействия на других людей. Сюда относятся, например, убеждение, просьба, ирония, лесть и др. Их число измеряется тысячами. Они могут быть разными по форме, сложности, содержанию, смысловым характеристикам, цели субъекта, значимости для адресата, сфере применения и т. д. В последние годы появилось много литературы, посвященной их описанию.

В настоящее время становятся очень актуальными такие задачи, как исследование процесса их развития и разработка методики их формирования у детей или специалистов. Немногочисленные работы в этой области, в том числе и наши собственные исследования, свидетельствуют о том, что уровень их развития у детей, студентов и даже специалистов сферы образования и управления невысок. Учащиеся младших и даже средних классов не имеют четкого понятия о том, что такое воздействие, и нередко включают в эту категорию не вполне адекватное содержание. Пользуясь ими на практике, они редко задумываются об этом и плохо осознают их. Репертуар называемых (знаемых) воздействий с возрастом расширяется. Повышается уровень их осознаваемости и систематизированности. Старшеклассники уже способны к их классификации. У учителей и работников сферы управления показатель известных им воздействий не очень высок, а реально пользуются они только пятью-шестью из них. Можно сказать, что остальными воздействиями они просто не владеют, хотя и знают о их существовании.

Однако проблема заключается не только в этом. Дело в том, что существуют определенные внутриличностные механизмы построения межличностных воздействий. В некоторых случаях они могут выступать как своеобразные барьеры общения. Например, большая часть людей (студентов и различных специалистов) не любят и не умеют просить, другие не могут приказывать, выражать сочувствие и т. д. Способы воздействия выступают для них не только как инструменты общения и работы с людьми, а как часть их личности. Акт воздействия представляется как личностный поступок, который иногда бывает трудно или даже невозможно совершить. Например, стеснительному человеку довольно трудно обратиться за советом или просто информацией (что-то узнать), упрямому человеку трудно уступить в споре и согласиться с оппонентом. В этом заключается одна из существенных особенностей психологических воздействий (содействий) и их отличие от предметных действий. Последние не привязаны к личностным свойствам субъекта, т. е. являются сугубо инструментальными (техническими) актами. Следовательно, проблема формирования навыков межличностного воздействия упирается в проблему коррекции личности.

Одним из важнейших показателей уровня владения психологическими воздействиями является умение соотносить их с психологическими особенностями человека, которому они адресованы. Благодаря этому они становятся разумными. Именно разумность определяет эффективность воздействий. Выполненные нами исследования показали, что большинство испытуемых (старшеклассников и студентов университета) не владеет соответствующим умением. При решении специально сконструированных психологических задач, где для достижения заданной цели требовалось предложить способы воздействия на другого человека, такие испытуемые были склонны действовать непосредственно: не как требовала ситуация, а как получалось. При построении воздействия они отталкивались не от другого человека – партнера, а от себя. Они мысленно ставили себя в позицию «объекта» воздействия и проецировали на него приемлемый для себя способ воздействия. В результате воздействие утрачивало главное свое свойство, от которого зависит его эффективность – разумность. Однако при этом они были уверены в правильности своего решения. Такой феномен был назван эгоцентрическим эффектом. Его необходимо принимать во внимание при построении методики формирования умений и навыков психологического воздействия. В этом заключается ее специфика по отношении к методике формирования предметно-практических действий. Для преодоления эгоцентризма требуется специальное коррекционное обучение. В связи с этим следует подчеркнуть, что для построения разумного воздействия субъект должен соотнесенности его не только с психологическими особенностями адресата, но и с собственными возможностями. Он должен понимать, владеет ли он необходимыми приемами воздействия.

Основной причиной низкого уровня психологической культуры построения воздействий является отсутствие соответствующей системы обучения. Процесс овладения социально выработанной культурой межличностного воздействия осуществляется стихийно. Он начинается с младенческого возраста по мере вхождения ребенка в систему общения с другими людьми. Главными источниками обучения выступают личное общение, наблюдение за общением других, чтение художественных текстов, просмотр художественных фильмов и личный опыт общения. Следует подчеркнуть, что тренинг техники воздействий реализуется именно в личном общении. Системы специального обучения и воспитания не существует. Исключение составляют, пожалуй, лишь отдельные воспитательные мероприятия, посвященные культуре общения, культуре поведения в общественных местах (правила этикета) и т. п. В последнее десятилетие ситуация немного изменилась в связи с появлением психологической службы. В образовательных учреждениях стали вводиться тренинги общения.

Нисколько не лучше эта проблема решается в высшей школе при подготовке специалистов для работы с людьми: педагогов, руководителей, социальных работников и других специалистов. Имеющиеся там программы просто не предусматривают формирование необходимых практических умений и навыков общения. В лучшем случае на эту тему читается лекция, которая, как известно, не решает проблему формирования практических умений и навыков. В последующем выпускникам вузов приходится овладевать необходимыми практическими умениями и навыками психологического воздействия самостоятельно на протяжении многих лет работы и ценой многочисленных ошибок.

Серьезного внимания заслуживает проблема формирования у людей умений и навыков защиты от манипуляций. Последние представляют собой особые психологические воздействия, цели и мотивы которых намеренно скрыты от адресата, а чаще всего подменяются ложными. Они используются для того, чтобы извлечь из потенциальной жертвы некоторую пользу: моральную или материальную. Психологические манипуляции получили широкое применение в политике, в бизнесе, в педагогическом процессе, в криминальных структурах, в религиозных сектах, в правоохранительных органах, в армии, в специальных силовых структурах и др. Фактически они создают угрозу для психологической безопасности личности и общества в целом. Граждане России оказались особенно беззащитными перед психологическими манипуляциями. На этом процветает бизнес, всевозможные криминальные структуры, тоталитарные секты, разные предвыборные компании и др. Этим же пользуются (сознательно или бессознательно) многие граждане, извлекая чисто психологические дивиденды из своих знакомых, друзей, членов семьи, коллег по работе и т. д. Несложно предположить, что в ближайшей перспективе психологические манипуляции будут получать все более широкое распространение. При этом они будут становиться все более изощренными, поскольку к их созданию привлекаются профессиональные психологи. Отсюда возникает острая необходимость в разработке столь же мощных средств психологической защиты от манипуляций и в вооружении ими людей разных возрастных и профессиональных групп. Главным условием защиты от психологических манипуляций является понимание истинных намерений манипулятора. Это возможно при высоком уровне развития когнитивного компонента психологической культуры.

Среди составляющих регулятивно-практического компонента психологической культуры заслуживает внимания техника выражения психического состояния человека. Сюда входит система практических умений и навыков удовлетворения потребности в выражении психического состояния, которая относится к числу фундаментальных. Она актуализируется в ситуациях нарушения привычных и нормальных для субъекта отношений с окружающим миром и с самим собой. Удовлетворяя ее, он нормализует свое душевное состояние и возвращается к привычному для себя образу жизни. Необходимым условием выражения своего душевного состояния другому человеку является понимание его самим субъектом. Это возможно только в том случае, если он владеет соответствующим понятийным аппаратом, с помощью которого душевное состояние облекается в речевую форму и становится понятным другому лицу – адресату. Одновременно оно становится хорошо осознаваемым и понятным самому субъекту. Следует подчеркнуть, что уровень развития у людей соответствующих умений и навыков не отвечает необходимым требованиям. Это означает, что они не способны к полноценному выражению своих душевных состояний со всеми вытекающими отсюда последствиями. Основная причина заключается в низком уровне развития когнитивного компонента психологической культуры: соответствующих знаний и психологического мышления.

Не лучше выглядит ситуация и с остальными умениями и навыками обращения человека с другими людьми, традиционно относимыми к культуре общения или к компетентности в общении: умением выражать свои мысли, слушать и понимать других, предотвращать и разрешать конфликты, выстраивать благоприятные межличностные отношения и др. Некоторые из них могут казаться чрезвычайно простыми, как например, умение слушать другого. В действительности же это очень сложный процесс, овладение которым требует достаточно серьезных тренировок. Поскольку такое обучение не предусмотрено существующей системой образования, большинство людей, в том числе и специалистов сферы «человек-человек», не владеют соответствующим навыком. В начальной школе это явление настолько распространено среди детей, что учителям приходится тратить немало усилий для борьбы с ним. Результаты их работы в этом направлении не очень значительны главным образом потому, что они не владеют эффективной методикой. Необходимость в специальных методиках существует и для формирования умений предотвращать и разрешать конфликты, выстраивать комфортные межличностные отношения и др. Особенно это важно для соответствующих специалистов: педагогов, руководителей, социальных работников и т. п.

3.2
Практика обращения человека с самим собой

Рассмотрим вторую группу умений и навыков, входящих в состав регулятивно-практического компонента психологической культуры. Речь идет о приемах и способах обращения человека с самим собой как с субъектом и личностью. Сюда входит культура обращения человека со своими психическими функциями (сенсорно-перцептивными, мнемическими, мыслительными, аттенционными, имажитивными, эмоциональными, мотивационными), а также со своим личностным потенциалом (навыками и умениями самовыражения и самореализации). В эту же группу мы отнесли способы переживания трудных жизненных ситуаций, приемы психологической защиты (защитные механизмы) и способы самовоспитания. Перечисленные умения и навыки позволяют человеку реализовать имеющийся у него потенциал личностных ресурсов, что является условием удовлетворенности своей жизнью^{40 41 42}.

Способы обращения человека со своими личностными ресурсами имеют когнитивную основу. Необходимым условием построения эффективного способа управления каким-то личностным ресурсом (потребностями, памятью, вниманием, эмоциями и др.) является понимание факта их существования у себя, знание условий их актуализации и закономерностей функционирования. Например, для того, чтобы эффективно распоряжаться ресурсами своего темперамента, необходимо:

а) хорошо знать тип своего темперамента во всем многообразии его свойств и форм выражения;

б) ориентироваться в жизненных ситуациях, в которых происходит их актуализация;

в) уметь мысленно проектировать выгодную для себя стратегию поведения, которая позволяет избежать актуализации нежелательных в данных условиях свойств темперамента.

При низком уровне развития психологической культуры эти когнитивные процессы существуют в зачаточной форме. Кроме того, они не представлены в сознании. Поэтому человек строит свое поведение чисто интуитивно и не может дать ему разумное обоснование. В основе его лежат не научные знания, а жизненный опыт. Такие поведенческие акты больше похожи на натуральные, чем на высшие психические функции (в терминологии Л. С. Выготского). Это напоминает процесс усвоения речи. Первоначально ребенок научается говорить, а потом знакомится с грамматическими правилами, с помощью которых можно объяснить свою речь.

Человек как субъект и личность – это не биологический, а социокультурный феномен. В отечественной психологии впервые на это обратил внимание известный психолог Л. С. Выготский – автор культурно-исторической теории психического развития. Под его руководством была развернута система исследований процесса преобразований так называемых натуральных психических функций (непроизвольных и неосознаваемых) в культурные или высшие (произвольные и осознаваемые). На генетически ранней стадии психического развития человека они работают в автономном режиме и не подчиняются ему. Скорее он подчиняется им. Маленький ребенок полностью зависим от самопроизвольно возникающих желаний, настроений. Он не может справиться с ними, как не может удержать или переключить свое внимание или заставить себя запомнить что-либо. По мере своего развития он постепенно овладевает всем этим и становится хозяином имеющегося у него психического и личностного потенциала. Было установлено, что сами способы обращения с натуральными психическими функциями аккумулированы в культуре, а точнее в людях – носителях психологической культуры. Задача педагогов (в лице родителей или учителей) заключается в том, чтобы обеспечить их трансляцию от старшего поколения к младшему, т. е. обучение и воспитание. Любая высшая психическая функция зарождается в пространстве межличностных отношений и на генетически раннем этапе развития является распределенной между ребенком и взрослым человеком, т. е. является не индивидуальной и монологичной, а совместной и диалогичной. Другой человек выступает здесь как ее соучастник, содействующий запоминанию, удержанию внимания, преодолению непосредственных желаний и т. д. В процессе развития натуральные психические функции из межличностных преобразуются во внутриличностные. Однако участие другого человека в них сохраняется, хотя и принимает иную, имплицитную форму.

В контексте обсуждаемых вопросов заслуживает внимания проблема эффективного переживания трудных жизненных ситуаций, которые являются неизбежными спутниками человеческого бытия. Сталкиваясь с ними, человек ощущает дефицит имеющихся у него личностных ресурсов и поэтому затрудняется в выборе способов поведения. Трудные жизненные ситуации вводят человека особый режим бытия, который называется переживанием. Внешне он выражается в изменении (чаще всего в дезорганизации) привычного образа жизни, субъективно – в форме тяжелых душевных состояний: подавленности, тревоги, страха, агрессии, эмоциональной напряженности, безисходности, несчастливости и т. п. Существует несколько десятков способов или стратегий эффективного переживания подобных ситуаций. Они позволяют достаточно успешно и с минимальными потерями справиться с возникшими проблемами, а главное – с самим собой. Практика показывает, что большинство людей не владеет подобными стратегиями переживания, а значит и способами управления необходимыми личностными ресурсами.

Проблема самовыражения и самореализации впервые наиболее остро встает в подростковом возрасте и затем остается актуальной на протяжении длительного времени. Представители гуманистической психологии считают проблему самоактуализации стержневой для личности. От успешности ее решения зависит субъективное ощущение полноты и осмысленности жизни человека. Напротив, неполноценная самоактуализация личности порождает ощущение бессмысленности и несчастливости бытия. На каждой возрастной ступени существуют свои особые формы и способы самоактуализации. Причем они могут соответствовать существующим социокультурным нормативам или отклоняться от них^{43 44}.

В подростковом возрасте они принимают форму самоутверждения. Источником информации здесь служат главным образом сверстники, а также значимые взрослые. В последние десятилетия важным фактором воспитания становится телевидение. Школа играет в этом процессе второстепенную роль. Фактически усвоение способов самоутверждения происходит стихийно. Это может приводить к потере самоидентичности и к усвоению уродливых и даже асоциальных форм самоутверждения.

В юношеском возрасте перед человеком остро встает проблема профессионального самоопределения. В связи с отсутствием системы научно обоснованной профориентации и профконсультирования проблема решается в большинстве случаев неадекватно, т. е. без соотнесения профессионального выбора с индивидуальными способностями и склонностями. Это наносит огромный материальный ущерб государству и приводит к серьезным личностным потерям: чувству разочарования, потере интереса к выбранной специальности, утере смысла жизни и т. п. С подобными проблемами молодые люди сталкиваются в вузе или непосредственно на производстве.

Не менее сложные проблемы самоактуализации ждут человека на последующих жизненных этапах. Поиск адекватных способов происходит, как правило, стихийно, т. е. чаще всего человек предоставлен самому себе. В некоторых случаях на помощь приходят более опытные друзья, родственники, священнослужители. В последние годы в больших городах появляются службы психологического консультирования. Низкий уровень культуры самоактуализации и отсутствие соответствующих социальных институтов приводит к росту невротизации, алкоголизации и наркотизации людей, особенно молодежи.

Проблема самовоспитания возникает у человека в ситуациях, когда он обнаруживает свое несоответствие имеющемуся у него идеалу. Впервые он сталкивается с этим в подростковом возрасте. Однако в большинстве случаев попытки изменить себя заканчиваются неудачей. Это объясняется тем, что подростки не владеют техникой самовоспитания. Следовательно, они не способны к совершенствованию своих личностных ресурсов.

В заключение остановимся на защитных механизмах, которые представляют собой систему приемов и способов сохранения самоуважения и образа «Я». Необходимость в этом возникает в ситуациях угрозы самоуважению: неудач, оскорблений, унижений, утрат, потерь и т. п. К группе защитных относятся следующие механизмы: замещение, вытеснение, рационализация, проекция, компенсация, сублимация и др. Большинство из них направлены на самооправдание и снятие с себя ответственности за собственные неблаговидные поступки, неудачи и проблемы. С их помощью происходит искажение образа «Я» в сторону улучшения. Так же как и все другие умения и навыки, входящие в состав регулятивно-практического компонента психологической культуры, они являются социо-культурными феноменами. Человек не рождается с ними, а усваивает их. Однако это происходит чисто стихийно. Весьма сложно увидеть такую педагогическую ситуацию, в которой взрослые люди целенаправленно формируют у детей механизмы психологической защиты. В подавляющем большинстве случаев люди даже не подозревают о их существовании у себя. Осознание этого факта происходит далеко не всегда.

По мнению специалистов возможности человека чрезвычайно велики, но он использует их по разным данным всего лишь в пределах 20–30 %, а скорее и того меньше. Низкий уровень владения собственными личностными ресурсами можно объяснить двумя причинами. Прежде всего нужно отметить, что человечество не может похвастаться тем, что оно полностью овладело вершинами психологической культуры вообще и психологической культурой обращения с собственными психическими функциями и свойствами, в частности. Соответствующая копилка совокупного психологического опыта пока еще не очень богата, а сам человек до сих пор остается самой большой загадкой для науки.

Другая не менее серьезная причина низкого уровня психологической культуры обращения человека с самим собой – отсутствие достаточно эффективной системы ее воспитания. В ныне существующей системе образования и воспитания в семье или специальных учреждениях это просто не предусмотрено программами. В школе не существует таких учебных предметов, на которых бы у детей целенаправленно формировали умения и навыки эффективного запоминания, мышления, воображения, преодоления трудностей, управления вниманием и эмоциями и т. д. Овладение собственными психическими функциями и свойствами происходит стихийно в процессе решения учебных, бытовых, интимно-личностных и других задач. Например, на уроках геометрии дети попутно усваивают приемы логического мышления, при запоминании учебного материала овладевают некоторыми мнемическими действиями, научаются управлять своим вниманием и т. д. Правда, в последнее время ситуация немного улучшилась благодаря организации в образовательных учреждениях психологической службы. Многие психологи стараются внедрить в учебный процесс различные психологические тренинги, направленные на формирование практических умений и навыков управления собственным психологическим потенциалом: умственными действиями, приемами эффективного запоминания, способами эмоциональной саморегуляции и др. Довольно остро данная проблема стоит и в высшей школе. Будущие специалисты обладают низким уровнем развития культуры учебной деятельности, культуры переживания, культуры внимания и т. п. В их развитии у студентов содержится огромный резерв для решения актуальной для нас задачи повышении качества и эффективности профессиональной подготовки специалистов.

3.3
Проблема развития регулятивно-практического компонента психологической культуры

Как уже говорилось ранее, регулятивно-практический компонент психологической культуры человека включает в себя две большие группы умений и навыков: умения и навыки обращения с другими людьми и умения и навыки обращения с самим собой. В данном параграфе мы рассмотрим отдельные вопросы развития практических умений и навыков обращения человека с другими людьми. Во многом это оправдано тем, что обе группы умений и навыков являются родственными по происхождению. Поэтому мы надеемся, что результаты такого анализа позволят сконструировать достаточно правдоподобную картину развития регулятивно-практического компонента психологической культуры человека.

Воздействия на других людей и умение пользоваться ими в процессе общения не даны ребенку в готовом виде. Он усваивает их в процессе социализации, т. е. они передаются ему в процессе воспитания и обучения. Однако конкретных исследований, посвященных изучению проблемы усвоения способов межличностного воздействия нет. Поэтому, в ходе теоретического анализа, мы будем рассматривать данную проблему в самом общем плане как направление психосоциального развития ребенка. В ходе анализа мы будем опираться на концепцию психосоциального развития Г. Крайга и на отечественные теории психического развития^{45 46}.

С момента рождения ребенок оказывается среди людей, которые обеспечивают его биологическое существование. На протяжении первых двух месяцев у ребенка возникает особая чувствительность к матери и другим членам семьи. Он начинает узнавать близких людей и определенным образом реагировать на них: изменением дыхания, мимикой, психомоторным возбуждением. Все эти реакции можно уже рассматривать как первичные способы воздействия на них. Они непроизвольны, реактивны (ситуативны), не имеют каких-либо целей и не соотнесены с особенностями ситуации и с психологическими особенностями значимых взрослых. Тем не менее, взрослые уже определенным образом реагирует на них. Начиная с трех месяцев, общение становится интенциональным (активным) с элементами диалога и более широким диапазоном средств. К уже существующим средствам общения подключается вокализация и взгляды. Начиная со второго года жизни, повышается уровень активности общения. Оно становится более эмоциональным. Ребенок начинает информировать окружающих о своих потребностях более эффективно и точно. В этот же период развития важную роль начинают играть речевые формы воздействия. К полутора годам ребенок начинает выделять себя, то есть у него появляются элементы самосознания. Это является важным условием для развития осознанных способов воздействия. Естественно, что это осознание наступает не сразу и охватывает первоначально только простейшие воздействия. На протяжении первых полутора лет жизни ведущую роль в общении ребенка с окружающими играют невербальные средства: всевозможные телесные движения, физиологические отправления (чихание, кашель, мочеиспускание и т. п.), предметные действия, интонации, плач, смех, мимика, пантомимика. Начиная с года, у ребенка активно развивается речь. Это означает, что к трехлетнему возрасту речевые способы воздействия начинают доминировать.

На протяжении дошкольного возраста (с 3 до 7 лет), происходит существенное расширение круга общения ребенка. Это стимулирует развитие средств воздействия. Можно предположить, что это развитие идет по нескольким направлениям:

1. Расширение репертуара воздействий.

2. Усложнение воздействий.

3. Интеллектуализация воздействий.

4. Рост уровня осознанности воздействий.

5. Повышение уровня произвольности воздействий.

6. Повышение уровня обобщенности воздействий.

Эти направления развития межличностных воздействий плохо изучены.

Важную роль в усвоении воздействий играет механизм идентификации и подражания. Поэтому стиль и репертуар воздействий ребенка чаще всего воспроизводит с той или иной полнотой стиль и репертуар воздействий кого-то из родителей и других представителей ближайшего социального окружения.

Первоначально воздействия берутся ребенком как бы «напрокат», он их только примеривает к себе. Впоследствии, ребенок должен практически овладеть ими и превратить эти воздействия в устойчивые навыки. В таком качестве они прочно срастаются с личностью и становятся ее продолжением, своеобразной визитной карточкой. Например, ребенок перенимает у своего отца насмешливую манеру общения, представляющую собой систему соответствующих воздействий: насмешек, «приколов», розыгрышей и т. п. По мере ее усвоения, ребенок и сам становится насмешливым. Насмешливость превращается в черту характера, а способы ее выражения являются одновременно и характерными для данного человека способами воздействия на других людей. В этом отношении межличностные воздействия существенно отличаются от предметных действий. Последние не связаны с личностью. Человек использует их как своеобразные инструменты предметной деятельности.

Что же является движущей силой усвоения воздействия? Как уже говорилось ранее, ребенок с самого рождения живет среди людей. Они выступают для ребенка как исходное условие его существования и развития. Поэтому, он должен постоянно взаимодействовать с людьми, а значит и воздействовать на них с целью решения каких-то насущных жизненных задач. Это обстоятельство и является источником и движущей силой развития воздействий.

Развитие системы воздействий ребенка необходимо рассматривать в контексте ведущих видов деятельности. В младенческий период, таковой является непосредственное общение ребенка с матерью. Соответственно и развитие способов воздействия на окружающий мир происходит в контексте интимно-личностного общения и стимулируется необходимостью удовлетворения прежде всего витальных потребностей. Эти воздействия непроизвольны и невербальны. Они несут не столько содержание, сколько состояние ребенка и непосредственно выраженную в эмоциях значимость для него взрослого человека.

На следующем возрастном этапе (от 1 до 3 лет) ведущей является предметно-манипуляторная деятельность. Однако она возникает у ребенка не самопроизвольно, а под влиянием взрослых людей. Именно они вооружают ребенка общественно принятыми способами обращения с предметами. Следовательно, эта деятельность всегда опосредована общением, а общение опосредовано деятельностью. Отсюда следует, что в этот возрастной период воздействия ребенка на взрослого из непосредственных преобразуются в предметно-опосредованные. Ребенок выражает в них не свое состояние или отношение к взрослому, а содержание совершаемых им манипуляций с предметным миром. Его обращение к взрослому носит деловой характер: как называется тот или иной предмет, как сделать что-то и т. п. Именно это обстоятельство и является главной причиной развития речи как наиболее универсального инструмента обмена деловой информацией.

В следующий возрастной период дошкольного детства в качестве ведущей деятельности выступает игра: сначала игра с игрушкой, а затем – ролевая игра. Игра по своей сути воспроизводит социальные роли взрослых. Однако наиболее подходящим партнером для нее служит не взрослый, а сверстник. Особенно он необходим в ролевой игре. Следовательно, игра с неизбежностью вовлекает в круг общения сверстников, которые отныне становятся объектами воздействия. Ролевая игра совершается по определенным правилам. Она требует от ребенка умения подчинять свои игровые действия этим правилам и требовать от других играющих их выполнения. В таких условиях ребенок начинает усваивать элементы произвольной регуляции воздействия и умение соотносить их с психологическими особенностями другого человека – партнера по игре. В отличие от родителей, сверстники никогда не идут на поводу у прихотей ребенка – инициатора игры. Им нельзя приказывать, с ними нельзя капризничать. Их можно только уговорить или упросить каким-то образом. Например, согласиться играть или выполнять какую-то роль в игре, изменить правила игры и т. п. В содержательном плане эти воздействия во многом имитируют воздействия взрослых.

С поступлением в школу, ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Однако она также предполагает общение: с учителем, с одноклассниками, с родителями и др. Оно теперь опосредовано содержанием учебной деятельности. Входящие в него воздействия ребенка носят учебно-деловой характер: ответ у доски, вопрос, выполнение домашнего задания и т. п. Они совершаются под контролем учителя или родителей и постоянно подвергаются оценке. В подобных условиях ребенок научается не только правильно решать учебные задачи, не только усваивает новые знания, умения и навыки, но и овладевает соответствующей по содержанию системой деловых воздействий: задать вопрос, попросить разрешения, ответить на вопрос и т. п. Кроме того, жизнь ребенка младшего школьного возраста наполнена неформальным общением со сверстниками и взрослыми. Это расширяет диапазон усваиваемых им способов воздействия.

Ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общение со сверстниками. В этот период происходит переход человека от детскости к взрослости. Одной из основных жизненных задач подростка является утверждение себя как взрослого. Решению этой проблемы посвящены задачи общения со сверстниками. Содержание такого общения составляют не учебные, а в основном интимно-личностные интересы. Подросток осваивает здесь взрослые способы воздействия. Во многих случаях форма подобных воздействий только имитирует взрослость. Однако по содержанию, они вполне сопоставимы с взрослыми воздействиями. Также как и у взрослых, они охватывают интимно-личностные интересы, трудовую деятельность, досуг, т. е. почти все то, что характерно и для взрослых. Однако у взрослых, такие воздействия самодостаточны. С их помощью решаются прямые жизненные задачи: интимно-личностные, деловые, бытовые. Для подростка же они всегда выступают как инструменты демонстрации и утверждения своей взрослости. В связи с тем, что в подростковом возрасте происходит активное развитие самосознания, общения, и, соответственно, – способов воздействия на других людей, последние наполняются более полным психологическим содержанием. Например, подростки делятся своими впечатлениями по поводу событий из личной жизни, выражают друг другу душевные переживания, делятся мыслями или советами по поводу каких-то личностно значимых проблем. Исследование представлений младших школьников и подростков о способах межличностного воздействия показало следующее.

Прежде всего, нужно подчеркнуть, что уровень развития их представлений о межличностных воздействиях является низким в обеих возрастных группах. У младших школьников их средний показатель равен 18, 38 единиц, у подростков – 58,71 единиц ⁴⁷

Это говорит о том, что развитие представлений школьников о социальных воздействиях осуществляется стихийно вне влияния существующих институтов воспитания. Тем не менее, на протяжении указанного возрастного периода происходит расширение представлений о межличностных воздействиях. Средний показатель увеличивается более чем в три раза. Это говорит о расширении репертуара воздействий. Данные количественные показатели свидетельствуют также о повышении уровня осознаваемости и произвольности межличностных воздействий. Дети начинают выделять их как некоторую реальность, обозначать словами, рассказывать о них и преднамеренно использовать в практике общения.

На протяжении указанного возрастного отрезка существенно изменяется частотная структура представлений о способах воздействия. В группе младших школьников ведущее место занимают следующие воздействия: обидеть (24 %), толкнуть (22 %), поговорить (22 %), подружиться (20 %), обнять (20 %). В группе подростков наиболее популярны совсем другие воздействия: издеваться (64 %), целовать (50 %), заразить (48 %), обозвать (46 %), обнять (44 %). Это говорит о том, что на протяжении данного возрастного интервала происходит изменение содержание и структуры воздействий.

На протяжении выделенного возрастного периода наблюдается существенное снижение относительной представленности положительных воздействий от 63,12 % до 32,79 %. Это отражает особенности общения в группах подростков.

На протяжении данного возрастного периода увеличивается уровень обобщенности представлений о способах воздействия. Доля обобщенных воздействий возрастает 65,21 % до 76,9 %.

На протяжении от младшего к среднему школьному возрасту повышается относительная представленность невербальных воздействий с 32,49 % до 43,83 %.

На протяжении от младшего к среднему школьному возрасту происходит изменение источников развития воздействий. В младшем школьном возрасте таковыми являются преимущественно взрослые люди (родители и учителя), в подростковом возрасте – сверстники.

В старшем школьном возрасте изменяется ведущая форма личностного бытия. Ею, по мнению отечественных психологов, является профессионально ориентированная учебная деятельность. Не надо понимать, что она заменяет собой все остальные формы личностного бытия. Скорее она присоединяется к ним и в некоторых случаях, в какие-то периоды жизни, выдвигается на первое место, не заменяя и не подменяя собой все другие. Необходимость профессионального и личностного самоопределения изменяет не только отношение старшеклассников к учебной деятельности и к отдельным школьным предметам, но и ко всем другим видам и формам жизненной активности, в том числе и к другим людям. Происходит неизбежное изменение содержания и характера общения, а значит, – и способов межличностного воздействия. Актуальные для старшеклассника жизненные задачи неизбежно вовлекаются в общение старшеклассника и наполняют его новым содержанием. Изменяется и сам круг общения. В него вовлекаются взрослые люди, компетентные в тех или иных областях знания и профессиональной деятельности. Общение с взрослым человеком является более ответственным. Оно обязывает старшеклассника быть более сдержанным, выбирать более нормативные и оптимальные способы воздействия. Освоение новых способов общения неизбежно переносится и на сверстников. Это позволяет старшекласснику утверждать свою зрелость, как среди сверстников, так и среди взрослых. Освоение новых способов общения расширяет репертуар воздействий.