1. Paz - Colombia 2. Educación para la paz - Colombia 3. Competencia en educación 4. Educación – Responsabilidad social I. Enciso, Juan David II. Universidad de La Sabana (Colombia). III. Tit.

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Primera edición: septiembre de 2019

ISBN: 978-958-12-0525-7

eISBN: 978-958-12-0526-4

doi: 10.5294/978-958-12-0525-7

Número de ejemplares: 1000

CORRECCIÓN DE ESTILO

María José Díaz Granados M.

DISEÑO DE PAUTA DE COLECCIÓN

Boga Visual

DIAGRAMACIÓN

Mauricio Salamanca

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Conversión ePub: Lápiz Blanco S.A.S.

Hecho en Colombia

Made in Colombia

HECHO EL DEPÓSITO QUE EXIGE LA LEY

Queda prohibida la reproducción parcial o total de este libro, sin la autorización de los titulares del copyright, por cualquier medio, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático.

Esta edición y sus características gráficas son propiedad de la Universidad de La Sabana.

CONTENIDO

Prólogo

I. CONCEPTOS

1. La persona, la familia y la comunidad: agentes invisibles en la construcción de paz en Colombia

JUAN DAVID ENCISO, CRISTIAN CONEN

2. Consolidación de la paz en Colombia: volver la mirada a las competencias ciudadanas

JUANITA LLERAS

3. La alianza familia-docentes en los procesos de socialización en la escuela

MARCELA BAUTISTA, JUANITA LLERAS

4. Educabilidad y convivencia: reflexiones en torno al Poema pedagógico de Antón Makárenko

JUAN DAVID ENCISO

5. Educación para la paz: una mirada a partir de la prevención en el contexto internacional

PAOLA GONZÁLEZ

II. EXPERIENCIAS

6. Aportes del canto coral a la convivencia pacífica en la escuela

INGRID CAROLINA ANZELIN ZULUAGA, SANDRA MILENA CALDERÓN RUIZ, MARIBEL PULIDO GORDILLO

7. Escenarios alternativos de educación. Las bibliotecas públicas como centros de encuentro y construcción de capital social

DIEGO MERIZALDE

8. “Mambrú no va a la guerra, este es otro cuento”. Desaprender la guerra con los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de Colombia

LINA MARGARITA PEREA MOJICA

III. DESAFÍOS

9. Educación de la ciudadanía: una competencia esencial para construir un país en paz

LINA FERNANDA MORERA, SAMANTHA BLANCO

Colaboradores

Prólogo

Recientemente, al terminar una conferencia sobre un tema relacionado con el objeto de este libro, una persona del auditorio se puso de pie y me lanzó una pregunta: “Profe, si el conflicto duró cincuenta años, ¿cuánto durará el posconflicto?”. Este interrogante, aparentemente sencillo, me generó un cuestionamiento de fondo, que no pretendo resolver aquí, pero que nos permite reflexionar acerca de algunas concepciones implícitas en el planteamiento. La primera, es que cuando la categoría central para medir o caracterizar el conflicto es su duración, cabe esperar que su solución también se enmarque en una categoría temporal; entonces, el posconflicto debe tener una duración determinada y, de alguna manera, proporcional a la duración del conflicto. La segunda, es la lectura del conflicto como una realidad permanente y connatural a la sociedad colombiana, que solo varía en su intensidad y, por tanto, se requieren denominaciones diferentes para categorizar su mayor o menor agudeza.

El riesgo de una aproximación así, presente de manera explícita o implícita en las categorías de análisis, en la semántica y en las narrativas relacionadas con el tema, es que el conflicto se eleva a una condición estructural de la sociedad, mientras que la paz, en sentido amplio, se considera como una realidad coyuntural y episódica. El planteamiento de este libro es exactamente lo contrario. Como afirmaba Juan David Enciso, editor académico de este libro, en una sesión del Centro de Estudios de Educación para la Paz en la que nos proponía el enfoque para esta obra:

Queremos proponer una mirada esperanzadora de la educación para la paz, porque con determinados ejercicios de la memoria podemos correr el riesgo de que el afán de reparación nos lleve a encerrarnos en el círculo vicioso de la perpetuación del conflicto; de que el estatus de víctima se convierta en una especie de carta de presentación de nuestro relacionamiento social y político.

La educación para la paz es un proceso permanente, que no puede estar atado a una coyuntura política, aunque debe saber responder a los requerimientos de los contextos específicos. Por esta razón, la actualidad de este libro no depende de su cercanía en el tiempo con la negociación y los acuerdos de paz con la guerrilla de las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), o de que se publique durante o después del periodo, indeterminado, que el discurso político ha denominado como “posconflicto”.

Enseñar y aprender paz debe ser una tarea continua y dinámica de todas las instituciones sociales y de los agentes educativos, no solo de la escuela y de los profesores. Sin embargo, por la amplitud del tema y el objetivo propio del Centro de Estudios en Educación para la Paz, se impone la necesidad de acotar nuestras reflexiones y enmarcarlas en contextos escolares o en instituciones que desarrollan intencionalmente programas de pedagogía social para la paz.

Por otro lado, es necesario resaltar que la pedagogía de la paz tiene que ser un trabajo colaborativo, de aprendizajes mutuos y de roles complementarios e intercambiables entre todos los actores de ese proceso educativo. Para enseñar paz, debemos aprender paz y, a su vez, aprender paz nos habilita para enseñarla.

La paz, como la entendemos en esta obra, no son construcciones teóricas o solamente curriculares, sino principalmente procesos sociales en los que se articulan agentes, discursos, prácticas y contextos en torno a la voluntad de superación de situaciones generadoras de violencia. En ese sentido, lo educativo entraña una mirada “activa” del futuro que se construye; pero no solo desde la memoria de la guerra, sino también desde la memoria de la paz, presente en las experiencias de paz que mostramos, a veces ignoradas y siempre inconclusas porque son caminos en construcción. El anhelo de paz nos enseña que la educación para la paz ha sido posible, incluso, en escenarios en los que permanece latente el riesgo del reclutamiento forzado, las luchas por el territorio, la colonización ideológica o, simplemente, la presión violenta del narcotráfico.

Algunas de esas prácticas se pueden dar en las aulas; por eso el libro presenta experiencias y casos que ilustran cómo la institución educativa contribuye al propósito de la paz; pero no es ese su escenario único y, ni siquiera, el más natural. La educación para la paz tiene un escenario mucho más amplio, se da también en la familia o en la vida de la comunidad. La pedagogía para la paz tiene una connotación específicamente social, no disciplinar o curricular, incluso dentro de la institución escolar. En fin, el aprendizaje social de la paz se puede dar aun cuando no sea una pretensión explícita dentro de un proceso educativo curricularizado.

Por otra parte, resultaría una postura reduccionista situar la educación para la paz como una estrategia de resolución de los conflictos (peace making), que sería, a su vez, condición de posibilidad para la construcción de estructuras sociales justas y estables (peace building), pero considerando esta última tarea como cometido casi exclusivo de la política. La educación para la paz no es solo una condición de posibilidad para que las comunidades puedan alcanzarla. Es mucho más; es, en sí misma, construcción de paz; es fortalecimiento y consolidación de procesos de justicia, de equidad, de solidaridad y de fraternidad: la educación para la paz es necesaria, también, bajo la hipótesis de la paz.

Por esa razón, nos hemos propuesto hacer más énfasis en la memoria de la paz que en la memoria de la guerra; de ahí que los conceptos propuestos vayan acompañados de experiencias de paz que nos muestran que la educación para la paz ha sido posible, incluso, en escenarios en los que permanece latente el riesgo del reclutamiento forzado o el recrudecimiento del conflicto armado.

El libro se divide en tres grandes secciones, lo que no supone que los autores consideren que la educación para la paz sea un proceso deductivo, que se da a partir de supuestos conceptuales o modelos sociales. Por eso, nuestra obra no se puede situar dentro de un enfoque o paradigma socioeducativo predeterminado. Corresponde al lector clasificar nuestros supuestos y propuestas, los autores solo queremos suscitar reflexión, iniciativas y compromiso con la paz de nuestro país.

En la primera sección, que hemos titulado “Conceptos”, se muestran diferentes contextos y relaciones en los que se da la educación para la paz, desde el aula hasta el ámbito internacional, pasando por las relaciones familiares y comunitarias.

La segunda sección, “Experiencias”, presenta situaciones reales, proyectos de aula o de política pública que han demostrado su bondad en la construcción de paz desde instancias diversas a las que tradicionalmente se reclaman del Estado, como la fuerza pública, la administración de justicia o la inversión en infraestructura. Es una forma de mostrar que las comunidades poseen en sí mismas las bases para el fortalecimiento del tejido social y puede apelarse a otros actores –como las organizaciones sociales y culturales– para suplir lo que a veces no logra proporcionar el Estado en el corto plazo.

Finalmente, en la sección titulada “Desafíos”, presentamos un capítulo que hace referencia a las opciones de la sociedad civil para acompañar la implementación de los acuerdos de La Habana y que, en definitiva, es una excusa para mostrar de manera pedagógica el rol que puede asumir la ciudadanía en la construcción de paz.

Ciro Hernando Parra Moreno

Decano Facultad de Educación

Universidad de La Sabana

I. CONCEPTOS

Como sabemos, la paz es una idea, un concepto abstracto, que debe aterrizarse en realidades concretas. Y construir la paz supone pasar de un estado inicial, que puede ser o no de conflicto, a un segundo momento en el que las personas han aprendido a conocerse, relacionarse, encontrarse y convivir. Esto tiene dos grandes implicaciones.

La primera es que la verdadera construcción de paz pasa necesariamente por un proceso educativo en el que los individuos han aprendido a reconocerse como sujetos de igual dignidad y con capacidad de realizar proyectos orientados al bien común. La base de las leyes, las costumbres y las políticas serán siempre las personas, que deben pasar por un proceso pedagógico explícito o implícito, consciente o inconsciente, que les ayude primero a comprender la paz para que puedan luego desarrollar las virtudes o competencias que conducen a relaciones pacíficas.

La segunda implicación es que los escenarios educativos, los llamados ambientes de aprendizaje, no se circunscriben exclusivamente a las paredes del aula o a los linderos de las instituciones de educación formal: la educación para la paz se da en cualquier ambiente en el que coincidan dos o más personas con potenciales conflictos de interés o de construcción colectiva.

Colombia es un escenario que permite comprender la variedad de ambientes en los que es posible aprender la paz, porque las situaciones de conflicto o de violencia no se han dado exclusivamente en el plano político, sino que han permeado la familia, la escuela y otros ámbitos de interacción social.

La primera sección recoge este carácter plural y multidimensional de la paz desde una perspectiva conceptual, con la ilusión de que las instituciones encuentren nociones, herramientas y horizontes pertinentes para abordar, desde su respectivo quehacer, las relaciones, los proyectos y los procesos de acción e intervención social y política.

Aunque los capítulos no están pensados de forma sistémica –en términos de la relación de unos con otros– se presentan siguiendo un cierto orden según el cual, primero se mencionan tres grandes actores que protagonizan la construcción de paz, como son la persona, la familia y la comunidad, para luego presentar reflexiones que muestran de manera más detallada estas participaciones, desde las competencias ciudadanas (representación de la persona), hasta el orden internacional, y capítulos que muestran diferentes formas de comprender los vínculos entre familia, escuela y comunidad.

1. La persona, la familia y la comunidad: agentes invisibles en la construcción de paz en Colombia

JUAN DAVID ENCISO

CRISTIAN CONEN

INTRODUCCIÓN

Hay una técnica de dibujo que ayuda a desarrollar la creatividad y nuevas formas de pensamiento; consiste en dibujar el contorno de un objeto en lugar del objeto mismo, con lo cual la persona trata de ignorar el objeto primario y se concentra en el entorno. Para lograrlo, se sugiere al dibujante que invierta la posición de la imagen (de cabeza), a fin de que no la vea en su forma convencional. Cuando el dibujante finaliza debería quedar plasmada la silueta como consecuencia de haber trazado el contorno.

Podemos hacer un ejercicio similar a propósito de la historia violenta de Colombia y de los recientes esfuerzos por terminar el conflicto armado: identificar los factores asociados a la paz a partir de los que le son adyacentes, para proponer algunas reflexiones sobre aquellos agentes que tradicionalmente no vemos, razón por la que no dedicamos a su estudio el esfuerzo necesario para indagar sobre el papel que cumplen en la construcción de paz, quizá porque no tienen la misma capacidad de captar la atención de los medios o de los tomadores de decisiones públicas.

Ciertamente, la influencia que los actores armados han ejercido sobre la dinámica del sistema político ha sido significativa, y se aprecia en la forma como han atraído asignaciones presupuestales hacia el Ministerio de Defensa; en la capacidad de incidir en los procesos electorales y en la gobernabilidad del territorio. Pero no es menos cierto que la situación violenta en Colombia es atípica si se la compara con la región o el planeta, hasta el punto de que nuestro país ha sido catalogado como uno de los más violentos de la región.

Por lo menos desde el estudio de Gonzalo Sánchez sobre la violencia en Colombia (1987) sabemos que el conflicto derivado de la confrontación con grupos al margen de la ley representa solo una porción de las acciones violentas en el país; esa situación no ha cambiado. Por tanto, es importante echar una mirada al conjunto de la situación nacional a fin de identificar nuevas causas de la violencia, sobre todo para buscar las oportunidades para la paz.

La tesis que origina este escrito es que por tener un primer plano excesivamente centrado en lo político hemos descuidado elementos esenciales de la imagen en su conjunto, que presentan fisuras estructurales. Tales factores son la persona, la familia y la comunidad; agentes invisibles que sufren los impactos de la violencia y se convierten en caldo de cultivo para el reclutamiento de hombres para la guerra o la violencia intrafamiliar; esto trae como consecuencia que se desencadenen nuevos ciclos de violencia o se caiga en la desesperanza frente a la posibilidad de generar nuevas formas de ordenamiento social.

LA PERSONA QUE SE OCULTA TRAS EL ACTOR VIOLENTO

Podemos comparar las cifras de personas atendidas por la Agencia para la Reincorporación y la Normalización (ARN) –antes Agencia Colombiana para la Reintegración (ACR)– con datos relativamente similares del sistema penitenciario en Colombia. El propósito de esta comparación es comprender el impacto de cada uno de los sistemas tanto en términos de personas atendidas como de las oportunidades para la reincorporación a la vida civil (ver tabla 1).

TABLA 1. COMPARATIVO DE PERSONAS ATENDIDAS POR LA AGENCIA PARA LA REINCORPORACIÓN Y LA NORMALIZACIÓN (ARN) FRENTE A POBLACIÓN CARCELARIA

* La población que no está en establecimientos de reclusión puede encontrarse en detención domiciliaria, en establecimientos municipales o de la fuerza pública, o bajo control electrónico.

** Cifra que resulta de la suma de internos en establecimientos de reclusión, en domiciliaria y los que se encuentran bajo control electrónico, al 31 de diciembre de 2017.

Fuentes: elaboración propia, con datos tomados de ARN, Instituto Nacional Penitenciario y Carcelario (Inpec), Corporación Excelencia en la Justicia, Fundación Ideas para la Paz.

La información se presenta en celdas independientes para mostrar que no son comparables debido a que cubren periodos de tiempo diferentes; sin embargo, sí se puede observar la gran disparidad en las cifras de los dos tipos de procesos, lo cual indica que mientras entre la población desmovilizada en más de veinte años se han reinsertado 60.155 personas, en la actualidad hay 167.653 internos, es decir, casi tres veces la cifra total de reinsertados de la historia reciente. Adicionalmente, se puede apreciar que permanecer en prisión supone ya un riesgo objetivo de reforzar el comportamiento delictivo.

El cálculo de reincidencia por fuera de prisión no es fácil de evaluar por cuanto no puede estimarse solo sobre la base de la población que ha vuelto a ingresar al centro de reclusión, sino que deberían tenerse en cuenta los que han cometido nuevos delitos, pero no han sido judicializados (Caicedo, 2014).

De cualquier forma, el riesgo de deserción en el caso de la población en armas es menor en términos absolutos porque se reduce a la población pendiente de reinserción, más los que han reincidido, en tanto que el riesgo de reincidencia de la población carcelaria es mayor por dos razones: por el número de internos y porque el sistema judicial no posee un punto final como en el caso de la reintegración. Adicionalmente, la ACR sostiene que el costo de reintegración de un desmovilizado es considerablemente inferior al de un interno, además de que es mucho más efectivo que el carcelario para evitar la reincidencia (ACR, 2016).

El análisis anterior sugiere que el país cuenta con sistemas de resocialización de personas que han asumido conductas delictivas, hasta el punto de haber logrado la aprobación de un modelo de educación para adultos avalado por el Ministerio de Educación Nacional. Adicionalmente, podemos afirmar que se cuenta con el presupuesto para costear esta clase de procesos, sobre la base de que la atención a la población de internos es más costosa que el proceso de reintegración. Esto quiere decir que puede pensarse en la adaptación de los procesos de reintegración a la población de internos, a fin de capitalizar las bondades del mismo, con beneficios evidentes tanto en materia de descongestión penitenciaria, como de rehabilitación y eficiencia del sistema. Seguramente es necesario considerar los aspectos legales de una medida de esta naturaleza.

EL VALOR FORMATIVO DE LA APLICACIÓN DE JUSTICIA

Leonardo Polo (1993) muestra que la venganza –vindicatio, la aplicación de una sanción– solo tiene sentido si se aplica en el marco de la amistad social; es decir, con un propósito correctivo:

… la venganza sería irracional si la razón práctica no comportara rectificación: la vindicatio es intrínsecamente correctiva. Ello es manifiesto si se considera su relación con el perdón. Seguramente pocos negarán la tendencia a perdonar y su valor ético, pero conviene recordar que el perdón presupone la ofensa, que si esta se repite, hay que renovar el perdón (“hasta setenta veces siete”), y que se funda en la piedad, por lo cual ha de ser libre.

En este sentido, se asume la necesidad de las acciones de justicia dada la existencia de la ofensa; pero tal acción perdería su naturaleza si se agota en el sentido de venganza y no reconoce la intención de perdón y corrección de parte de la sociedad que ha sido ofendida sistemáticamente; de la misma manera, carecería de capacidad correctiva la sanción sobre un sujeto que no reconoce la ofensa en su conducta.

El argumento que subyace a este planteamiento es que, cualquiera que sea la condición de quien ha cometido un delito, además de la sanción necesita de la socialización. No podemos reducir los esfuerzos de resocialización a aquellos que han cometido delitos catalogados como políticos, entre otras razones, porque quienes se han incorporado a las filas por un ideal de esta naturaleza, verdaderamente ilustrado, son una minoría: estudios recientes muestran que las estructuras armadas empiezan a vincular a los menores de edad sin que sea claro para ellos quiénes coordinan tales acciones (Defensoría del Pueblo, 2017). Es la persona la que requiere de formación, no el guerrillero o el delincuente.

Por otra parte, desde la perspectiva de la justicia, el anverso de la sanción es la reparación. ¿Cuál es la capacidad real de reparación del sistema judicial? El modelo mismo de justicia transicional tácitamente reconoce la incapacidad del aparato judicial para llegar hasta los detalles de los crímenes en una sociedad que padece una situación estructural de conflicto. Por tanto, este mecanismo de justicia responde “de manera prioritaria, no a la obtención de justicia a cualquier precio, sino a la pacificación y reconciliación nacional” (Fernández, 2014, p. 170).

Evidentemente, un sistema de justicia formal es incapaz de reparar lo irreparable, como sucede en el caso de un homicidio, una agresión sexual o un desmembramiento; nadie puede devolver el rostro a las víctimas de ataques con ácido. Tanto el sistema como los victimarios son objetivamente incapaces de “dar a cada quien lo suyo”, aquello que le ha sido usurpado; por eso resulta tan significativo el mensaje cristiano de un Dios que asume en su “humanidad” la culpa de los agresores, como una forma de decir que la única reparación real posible proviene de la misma víctima. Tal vez por eso afirmaba Juan Pablo II que no hay paz sin justicia ni justicia sin perdón. Leonel Narváez, de la Fundación para la Reconciliación, afirma que el perdón es un derecho de la víctima más que del victimario, una necesidad para la búsqueda de la paz interior.

En este orden de ideas, más allá de la reparación, la socialización del victimario apunta a la reconstrucción del tejido social en su conjunto, la cual pasa necesariamente por la “humanización”¹ del mismo, en razón de su condición de persona que, en muchos casos, ha sido víctima antes que victimario; su condición social, económica, cultural, política, etc., es semejante a la de quienes han sido combatientes rasos en las filas armadas.

Es la persona la que está oculta tras la categoría del agente político y, muy probablemente, esa categorización nos impida reconocer también a la persona detrás de otros crímenes que no son políticos, pero que nutren la violencia en Colombia, y cuyos sujetos necesitan por igual de un proceso de resocialización que se dirija a la persona, no al delincuente.

Así lo muestra la experiencia del proceso de reintegración, que pasó de destinar un tutor por casi 2000 reinsertados, a una cifra del orden de 42 desmovilizados por orientador (ACR, 2015); es decir, ha sido necesario “personalizar” el proceso para que pueda ser efectivo, porque parte de la premisa de que somos sujetos educables.

La sociedad está llamada a proveer la resocialización de los violentos en los casos en que estos han sido víctimas de un sistema estructural de violencia, y para ello podemos aprovechar las experiencias disponibles de reintegración.

LA FAMILIA

La política de Reintegración reconoce que el grupo familiar cumple un rol estratégico en el proceso, pues dependiendo del vínculo que tenga la persona en el proceso de Reintegración con su familia, se puede generar permanencia en la legalidad y la superación de la condición de población desmovilizada y otros factores que aumentan su condición de vulnerabilidad […] Por esta razón, la PPR y su grupo familiar comprenden la importancia de consolidar adecuadas relaciones familiares. (ARN, 2016)

Estas declaraciones oficiales de la ARN muestran la importancia que tiene la familia para un adecuado proceso de socialización de los excombatientes. La incorporación de la familia a las ocho dimensiones de formación integral² no proviene de un planteamiento teórico, sino de la experiencia lograda a lo largo de más de veinte años de procesos de negociación con grupos al margen de la ley.

Diferentes estudios muestran que una de las razones que enfrentan las mujeres en su juventud para vincularse a los grupos al margen de la ley es un entorno familiar violento durante la infancia (Hernández y Romero, 2003a; Moreno et al., 2010). El maltrato intrafamiliar y la ausencia de motivaciones vitales puede haber conducido a las jóvenes a incorporarse a organizaciones violentas. Es decir que, aunque se espera que la familia sea el ambiente en el que niños y jóvenes encuentren el lugar para un crecimiento armónico, puede ser también el escenario en que se incuben los brotes de violencia.

Asimismo, en un estudio sobre homicidio juvenil en Bogotá (Escobar et al., 2015), se entrevistó a jóvenes que habían cometido asesinatos y sus respuestas se compararon con las de jóvenes que no habían tenido tales comportamientos. Una de las conclusiones del documento fue “el acuerdo unánime de los dos grupos focales en torno a que un núcleo familiar armónico y funcional se constituye en factor protector para el desenlace estudiado” (p. 396). Adicionalmente, llaman la atención las respuestas de jóvenes que cometieron homicidios y que reconocen, en medio de ese contexto, el ambiente que se espera del núcleo familiar:

La familia es importante, porque uno envuelto en tantas vueltas, y cuando la familia le da la espalda, uno no se sabe si hacer más daño o cambiar. Yo creo que es una cadena, así como los padres quieren que uno sea, lo tratan, deben ponerle a uno horarios y normas, para no irse con malas amistades. Si uno quiere lo hace, a nadie se le obliga, así sea el papá lo que sea. Si los padres son delincuentes, unos hijos se vuelven delincuentes y otros no. Es normal que los papás le peguen, pero si es un primo, uno va creciendo con un odio y luego se lo echa, se va por entre un tubo y para abajo. La separación duele porque la familia debe estar unida, uno debe respetar la opinión de los padres, si quieren separarse. Las peleas en la casa y el ambiente influyen mucho, por eso se sale uno de la casa con los amigos. Si usted quiere salir de la dificultad, sale por uno mismo. Si uno tiene padrastro no acepta las normas de él, y la mamá hace lo que el padrastro quiere y entonces uno no hace caso de ninguno. Una cree que yéndose de la casa le va ir mejor, y encuentra un tipo que la trata peor. (Escobar et al., 2015, p. 394)

Entre los elementos que se pueden destacar de esta respuesta está el reconocimiento de la autoridad de los padres, manifestada en “horarios y normas”, incluso hasta el punto de estar dispuestos a aceptar castigos por parte de estos. Ello no significa la aceptación universal de cualquier forma de autoridad, porque los mismos jóvenes rechazan el mal comportamiento de los padrastros, así como la participación de la policía o de grupos guerrilleros y paramilitares, que son vistos como agentes de abuso y represión. De igual manera, en las respuestas se aprecia el respeto por la decisión de los padres de separarse, aunque prefieran la estabilidad de la pareja.

En un momento en que la estructura de la composición familiar es objeto de importantes cuestionamientos, se hace necesario identificar criterios para comprender las razones por las que la familia aún es el punto de referencia para la estabilidad de las personas. Algunas preguntas nos permiten explorar la cuestión: ¿qué podemos entender por “adecuadas relaciones familiares”? ¿Puede suplirse de manera efectiva el escenario familiar, mediante acciones estatales o de organismos no gubernamentales cuando las personas no encuentran este ambiente en sus hogares?

La respuesta a estos interrogantes se basa en los aportes del sociólogo italiano Pierpaolo Donati (2013) sobre los motivos “a causa de los cuales y para los cuales existe la familia”, y en la noción de “amor sólido” (Conen, 2015), que nos ayuda a comprender la estructura de la relación en pareja para fortalecer la presencia de la familia como institución fundante de la sociedad.

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Enseñemos paz, aprendamos paz

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