Read the book: «Mirador de ilusiones»

Name: Mirador de ilusiones
Author: Jorge Eslava
ISBN: 9789972455346

Jorge Eslava

Font::

Mirador de ilusiones. Cuaderno de cine para la educación escolar

Primera edición impresa: julio, 2020

Primera edición digital: agosto, 2020

De esta edición

Fondo Editorial

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Diseño, edición y carátula: Fondo Editorial de la Universidad de Lima

Imagen de portada: Ilustración de Felipe Morey, basada en A Lumière Cinématographe, c. 1896

Esta publicación es resultado de una investigación auspiciada por el Instituto de Investigación Científica de la Universidad de Lima.

Los afiches de cine, elaborados para su difusión, fueron tomados de internet, con propósitos estrictamente académicos.

Versión e-book 2020

Digitalizado y distribuido por Saxo.com Perú S. A. C.

https://yopublico.saxo.com/

Teléfono: 51-1-221-9998

Avenida Dos de Mayo 534, Of. 404, Miraflores

Lima - Perú

Se prohíbe la reproducción total o parcial de este libro, por cualquier medio, sin permiso expreso del Fondo Editorial.

ISBN: 978-9972-45-534-6

Índice

PRESENTACIÓN

Plan de rodaje

Guion técnico

INTRODUCCIÓN

Magia del arte

Mentiras de la pantalla

Homenaje al buen cine

PLANO I. CINE Y EDUCACIÓN ESCOLAR

Toma 1

Pedagogía del cine

Talleres literarios

Carpeta en sombras

Banda sonora 1

Cine y cultura de paz. Diálogo con Fernando Ruiz Vallejos, profesor universitario y promotor cultural

Función continuada 1

25 películas sobre el poder de la educación. Cine, escuela y magisterio. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

PLANO II. CINE: BREVE HISTORIA Y GÉNEROS

Toma 2

Besos inolvidables

Épocas que marcaron

Vivan los géneros

Banda sonora 2

Conflictos sociales en el cine. Diálogo con Emilio Bustamante, profesor e investigador universitario

Función continuada 2

25 películas sobre géneros cinematográficos. La literatura en el cine: narrativa, teatro y poesía. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

PLANO III. TÉCNICAS Y LENGUAJE CINEMATOGRÁFICO

Toma 3

Cine contemporáneo

Circuito comercial y margen

Misterios de la pantalla

Banda sonora 3

Devoción y rigor por el cine. Diálogo con Desiderio Blanco, crítico de cine, profesor e investigador universitario

Función continuada 3

25 películas sobre el cuestionamiento ético y social. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

PLANO IV. CINE EN EL AULA DE PRIMARIA

Toma 4

Niños en la pantalla

Iniciar al espectador

Encuentros con la infancia

Banda sonora 4

El compromiso del juego fílmico. Diálogo con Vanessa Perales, profesora y codirectora de Lúdica

Función continuada 4

25 películas sobre el reino de la infancia. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

PLANO V. CINE EN EL AULA DE SECUNDARIA

Toma 5

Ver con sentido crítico

Educar en nuestras aulas

Responsabilidad del docente

Banda sonora 5

Riesgos de un cine marginal. Diálogo con Omar Forero, cineasta y profesor universitario

Función continuada 5

25 películas sobre el desconcierto de la adolescencia. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

PLANO VI. CINE EN EL PERÚ

Toma 6

Inicio de la historia

Algunos sucesos significativos

Formar a nuestros docentes

Banda sonora 6

Una maestra imprescindible. Diálogo con Rossana Díaz Costa, cineasta y profesora universitaria

Función continuada 6

25 películas peruanas sobre nuestra historia. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

PLANO VII. OTROS TÓPICOS FORMATIVOS

Toma 7

Mirar la adolescencia

Difíciles relaciones

Elogio a la paciencia

Banda sonora 7

Educar sobre la base del diálogo. Diálogo con Teresa Quiroz, profesora e investigadora universitaria

Función continuada 7

50 películas sobre otros tópicos formativos. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

DESENLACE

Encuestas a estudiantes y educadores

Sugerencias para aplicar en la escuela

CRÉDITOS DE CIERRE

Índice cronológico de películas

Índice alfabético de películas

Referencias

Charlot no cabe de contento. En La quimera del oro la chica ha acudido a la cita y junto a las otras invitadas le piden: “¡Un discurso! ¡Un discurso!”. Abrumado, él apenas responde: “¡Oh, estoy tan feliz...! No puedo... ¡Pero bailaré la danza de los panecillos!”. Hace un espacio en la mesa, ensarta dos panecillos con tenedores e inicia uno de los momentos gloriosos del cine… Suspendido en dichas imágenes y sonidos que compartimos hace muchos años, dedico este libro a mi querido hijo Diego Alonso.

PRESENTACIÓN

Dos clases de películas: las que emplean los recursos del teatro (actores, puesta en escena, etcétera) y se valen de la cámara para reproducir, las que emplean los medios del cinematógrafo y se valen de la cámara para crear.

El cinematógrafo es una escritura con imágenes en movimiento y con sonidos.

Un filme no puede ser un espectáculo, porque un espectáculo exige la presencia en carne y hueso. Sin embargo, como en el teatro fotografiado o cine, puede ser la reproducción fotográfica de un espectáculo. Ahora bien, la reproducción fotográfica de un espectáculo es comparable a la reproducción fotográfica de un lienzo o de una escultura. Pero la reproducción fotográfica del San Juan Bautista de Donatello o de La muchacha del collar de Vermeer no tiene ni el poder, ni el valor, ni el precio de esa escultura o de este lienzo. No las crea. No crea nada.

Robert Bresson^*

PLAN DE RODAJE

Seré sincero desde la primera línea. Como todo plan de rodaje en una película, este libro tiene un objetivo y un proceso de trabajo, un equipo comprometido en su elaboración y una comunidad destinataria. Y, desde luego, una clara utopía que alienta su concepción y planificación. Todos estos elementos constitutivos están vinculados de manera estrecha al propósito de favorecer la formación docente básica regular. En consecuencia, no emprendo un libro para iniciados en cine, sino para interesados principiantes y, en especial, para nuestros maestros y maestras preocupados por enriquecerse culturalmente e innovar sus formas de enseñanza en las aulas escolares. Y, como hay muchas maneras de abordar el cine, voy a optar por una imaginaria cámara subjetiva que me permita un punto de vista personal.

A menudo, ejercer la vocación educativa orienta la lectura del tramado social de un país, clava puntales de urgencia y alienta la difícil labor que cumple el magisterio en los colegios. Tal vez quienes hemos resistido en el arte de la enseñanza y con terquedad hemos transitado por diversos niveles y contextos del sistema educativo primordial observamos con nitidez una situación deplorable que necesitamos transformar cuanto antes. Con un sesgo distinto, este Mirador de ilusiones comparte el mismo espíritu pedagógico que animó los libros Un placer ausente (2013), Paisaje de la mañana (2017) y Zona de encuentro (2017) —dirigidos a profesores—, pero lo hace desde la butaca de una sala oscura.

Los trabajos mencionados estuvieron relacionados con el espinoso asunto de la lectura, el conocimiento de la literatura infantil peruana y la ampliación y consolidación de un corpus cultural de lecturas escolares para secundaria. La presente obra atiende al cine, una delicada manifestación de la actividad humana que nació de la inventiva de los hermanos Lumière hace ciento veinticinco años y que fue exhibida a unos pocos asistentes en una zona licenciosa de París —más precisamente en el sótano del Grand Café, a orillas del Sena— y floreció hasta convertirse en un bello oficio del siglo XX, capaz de seducir intensa y masivamente a un público muy variado.

Fijemos las dos vigas maestras de nuestro proyecto. En primer lugar, el reconocimiento del valor artístico del cine. Acuerdo indispensable, apreciados lectores. Como veremos más adelante, al cine no lo sostiene la improvisación, sino un complejo mecanismo de sensibilidad, reflexión y técnicas cada vez más sofisticadas. No en vano fue bautizado, desde sus orígenes, como el séptimo arte por su capacidad de acoger la arquitectura, la escultura, la pintura, la música, la danza y la literatura¹. Aunque para mí es mucho más que un arte sintético, con signos nuevos para reproducir el tiempo, las formas y los movimientos de la realidad, pero cuya especificidad no logro desentrañar. Creo, sinceramente, que es tarea del especialista. Aun así pretendo trascender los límites que me reveló una encuesta a docentes: la mayoría de ellos se deja atraer por la publicidad más banal y se sienta a ver una película como un ligero pasatiempo, obviando sus múltiples niveles de interpretación y su soberanía transformadora.

En segundo lugar, persuadir a las autoridades del sistema educativo y a los docentes de utilizar el cine para desarrollar y profundizar muchas materias. Las ciencias sociales, la biología, la filosofía, los instrumentos de comunicación, la literatura, el fútbol… Cualquier saber y hacer humano es susceptible de verlo representado con dignidad en la pantalla. Quiero decir, con profundidad, desde variados ángulos y con nobleza expresiva. Apreciar una película en el aula, convenientemente seleccionada y luego debatida, no es, aunque parezca a los ojos supervisores, una espontánea diversión ni una pérdida de tiempo. Del mismo modo que el juego administrado —no me refiero al esparcimiento libre del patio de recreo, sino a la actividad lúdica del aula— permite canales de comunicación más libres y recreativos entre sus integrantes y que conducen a un aprendizaje auténtico.

¿Por qué excluir, entonces, el cine del currículo escolar? ¿No son las películas, junto con las canciones, las historias que más consumen nuestros adolescentes a través de las imágenes y los sonidos? ¿Por qué no repensar, desde la escuela en dotar al profesor, y por extensión al educando, de un conocimiento que les favorezca discernir entre una simple mercancía y una obra de arte?². Si bien el cine forma parte, en una escala minúscula, de la asignatura de Comunicación Integral —uno de los cursos más delirantes de nuestro diseño curricular, una especie de datzibao chino—, no constituye ningún intento serio por revaluar este arte.

Durante mucho tiempo he sostenido que la lectura —a contramano de la promoción que hacen las editoriales de la lectura escolar— no opera solo por fruición. Afortunadamente, porque reduciría las sensaciones y los sentimientos humanos más oscuros y enmarañados; lo hace también por resentimiento, denuncia, malestar e, incluso, odio. La publicidad interesada en la venta de libros ha llevado a recurrir a un mismo eslogan, con pequeñas variantes: “Leer es un placer”. Creo que en toda lectura, no solo literaria, actúan de modo intricado tanto el principio del placer como el principio de realidad. Por ejemplo, las páginas de Poemas humanos, de César Vallejo; unos capítulos de las novelas El extranjero o Una muerte muy dulce, de los escritores franceses Albert Camus y Simone de Beauvoir, respectivamente; y la pieza de teatro La ópera de los tres centavos, del dramaturgo alemán Bertolt Brecht, pueden marcar nuestra adolescencia y no a través de un signo de goce, sino de una dramática revelación.

En esa naturaleza equivalente se inscribe el cine. No pretendo que el cine se convierta en una asignatura del programa —tendería a institucionalizarse según enfoques ministeriales—. Lo que propongo es algo más sencillo: ver con nuestros alumnos un filme en el aula, sugerirles que vayan a una sala comercial o alternativa o que vean la película en casa para luego conversar con ellos en clase. Así, una historia puede cautivar más libremente sus emociones, sentimientos e imaginación, a la vez que convocar sus reflexiones y análisis en un plano más profundo.

Siempre he defendido el poder educativo del cine o de la literatura que, como cualquier arte, plantean situaciones y dilemas que tienden a hundirnos en lo humano. Quiero decir, a conocernos más y mejor, a acercarnos al prójimo, a conmovernos con la desgracia ajena y a celebrar la alegría de un pueblo. En fin, humanizar no se enseña con el pizarrón ni con la doctrina escolástica, tampoco con la norma ministerial ni el dominio profesoral, sino a través del fraguado persuasivo y honesto que despliega todo gran artista. El mejor ejemplo que se me ocurre en este momento es Andréi Tarkovski, inmenso cineasta ruso de quien Ingmar Bergman decía que sus películas eran como milagros. Escribe Tarkovski (2002):

Un arte que exprese las necesidades espirituales y las esperanzas de la humanidad juega un papel importantísimo para la educación moral. O al menos está llamado a hacerlo. Y si no se consigue, es porque hay algo en la sociedad que está desordenado. Nunca se deben plantear al arte tareas meramente utilitaristas y pragmáticas. Si en una película se hace patente una intención de este tipo, entonces, se está destruyendo su unidad artística. Pues el efecto del cine, como de cualquier otro arte, es mucho más complejo y profundo. Tiene una influencia positiva sobre los hombres por el mero hecho de su existencia, estableciendo aquellos vínculos espirituales que hacen que la humanidad sea realmente una comunidad. Y también conforma aquel ambiente moral en que el propio arte se renueva y perfecciona continuamente, como el humus. (p. 210)

GUION TÉCNICO

Tal vez la forja de humanizarnos sea la principal tarea del hombre y de la mujer en el mundo: ser capaces de encontrar la justicia y la misericordia, la soledad y la solidaridad, la simpatía con muchos y también el desapego con algunos. Para conseguirlo, hay que ser razonable y no conceder cualquier película; es preciso elegir a conciencia, informarnos convenientemente y suscitar interés por verla… Soltar la rienda en la educación nos pone en riesgo de caer en un comportamiento irresponsable. Lo que procuro hacer con este libro es transmitir especialmente a mis colegas la pasión que guardo por el cine y expresarme con una pequeña dosis de ilustración y reflexión. No se inquiera por pretensiones teóricas ni académicas; conservaré el talante de estar frente a ellos en una amable tertulia entre pares.

¿Qué nos ofrecen las páginas de este estudio? Para empezar, una amplia visión del cine que busca acercarnos a este fenómeno cultural y apreciarlo con mayor conciencia; es solo una mirada simple constituida por capítulos o “planos” según su capacidad temática³: cine y aprendizaje escolar, técnicas y lenguaje cinematográfico, cine en las aulas de primaria y de secundaria, cine peruano y compromiso del cine con diversos tópicos formativos.

En el primer apartado de cada capítulo, denominado “toma” por su carácter fragmentario y discontinuo, considero algo del contexto histórico, una que otra anécdota curiosa, ciertas referencias personales, unas calas críticas a algunas películas o corriente de cine; en el segundo apartado, “banda sonora”, que sugiere la edición de diferentes pistas de sonido, he incluido sendas entrevistas a diversas personalidades relevantes de nuestro escenario cinematográfico: o bien un profesor universitario de la especialidad, un crítico o un cineasta.

El tercer apartado de capítulo, denominado “función continuada” en alusión a la exhibición sin pausa de películas que ofrecían algunos cines en el pasado, reserva un material práctico para el docente: se trata de un listado de doscientas películas cuidadosamente seleccionadas y comentadas⁴, organizadas por asuntos muy apropiados para trabajar con los estudiantes. Son colecciones de veinticinco películas correspondientes al contenido de cada capítulo, salvo el último “plano”, que está conformado por cincuenta películas de temas diversos: persona, relaciones humanas, comunidad, ética, ideología, íconos, pasatiempos y distorsiones. Buena parte de este copioso caudal de películas puede encontrarse en una bendita pendiente del distrito de La Victoria, a donde acudo con regularidad para aprovechar el curso del río y esquivar nuestra mediocre cartelera comercial.

Dado lo dilatado y versátil del contenido, con el equipo de trabajo tuvimos la necesidad de establecer límites a nuestra desbordada afición. Teníamos en mente un territorio vastísimo, de miles de películas, y tuvimos que preguntarnos hasta dónde abarcaría el trabajo. Decidimos entonces considerar solo largometrajes de ficción, no documentales ni animación, y que representen principalmente la problemática educativa de niños y adolescentes. También acordamos que fueran largometrajes estrenados a partir de mediados del siglo XX, para que todas las historias respiraran todavía ciertos aires de modernidad.

Después de muchas idas y venidas en la clasificación de las películas, percibimos cuatro grupos según su procedencia geográfica: la predominancia del continente europeo y del subcontinente norteamericano. Luego se sitúan el subcontinente de América del Sur y el continente asiático. Por ese lado, habíamos cumplido al darle presencia a una valiosa y poco conocida filmografía mundial⁵. Respecto a la época, acordamos registrar las películas por décadas para observar en qué espacio temporal nos habíamos desplazado: felizmente las décadas más recientes, entre el 2000 y el 2019, ocupaban la supremacía. Y después se ubicaban, de manera decreciente, las décadas anteriores hasta llegar a los cincuenta. Esas referencias dotaban de actualidad a nuestra propuesta y, por lo tanto, de una mayor proximidad a los docentes y estudiantes.

Para cerrar el trabajo he considerado, como corresponde al término de toda historia, una escena denominada “desenlace” —sin contar con los “créditos de cierre”: los índices de las películas seleccionadas y las referencias bibliográficas—, en la que más que deshacer el lazo, según el uso tradicional, pretendo plantear un final abierto que ofrece dos caminos distintos y complementarios: las encuestas a estudiantes de primaria, secundaria y educadores de colegio; y, finalmente, un conjunto de “sugerencias para aplicar en la escuela” que me parecen posibles de realizar con buena voluntad y un cambio de mirada en la educación. Puedo afirmar que después de visitar y revisitar tantas películas me siento gratificado por este mirador de ilusiones y confiado en su utopía persuasiva.

No debo terminar estas líneas sin hacer justicia a las personas que colaboraron conmigo para elaborar este libro, a quienes agradezco de corazón. A María Teresa Quiroz y Rosario Nájar Ortega, del Centro de Investigación Científica de la Universidad de Lima, por su confianza y afecto; a mis asistentes Martina Chacón y Alejandro Núñez, por su estupendo trabajo; al equipo del Fondo Editorial de la Universidad de Lima, que pone tanta dedicación y talento en la labor que desempeña; y, finalmente, un agradecimiento especial a mi esposa Rosario de la Hoz, que leyó la primera versión impresa y me hizo valiosas anotaciones, además de acompañarme toda una vida a disfrutar de muchas de las películas que aparecen en estas páginas.

Jorge Eslava

INTRODUCCIÓN

El poeta Valéry tenía una frase que gustaba repetir François Truffaut: “El gusto es el resultado de mil disgustos”. Solo de la constancia en el encuentro con la obra estética puede surgir una manera nueva de sentir. Se trata de ver buen cine, leer buena literatura. Y esto, aunque no guste. La confianza proviene de lo que ha ocurrido con la humanidad; es el trato frecuente, el roce, lo que produce esos órganos interiores que permitirán eso que la ley denomina, pretenciosamente, “apreciación crítica”. […] En cine se trata, pues, de ver buen cine. Tal vez resulte aburrido, para un adolescente, contemplar Ciudadano Kane o Intolerancia. Pero solo este trato con la gran obra puede forjar el gusto que buscamos. Hace falta leer El Quijote, contemplar pinturas de Van Gogh, visitar Machu Picchu; si perseveramos, algo irá creándose en nosotros. Algo que nos emparenta con el creador, con su obra, y solo así llegaremos a educar, es decir, a elevar el gusto hasta darle la facultad invalorable de disfrutar, más tarde, con la buena lectura o la visión conmovedora de un gran filme.

Constantino Carvallo Rey^*

MAGIA DEL ARTE

Hace muchos años, tal vez en mi época de estudiante universitario, leí un libro sobre cine que he olvidado, salvo unas líneas que he venido repitiendo a lo largo de mi vida como una lejana canción de adolescente: “Purilia es una tierra misteriosa de la que todos hablan, pero en la que muy pocos han estado”. Recurro a ese enunciado cada vez que me dispongo a hablar de cine en alguna clase, porque recuerdo vagamente que el libro hacía referencia a una novela que examinaba el mundo del cine, en Los Ángeles de los años treinta y que lo presentaba disoluto y libre de conflictos sociales, frenético y rebosante de emociones; ni más ni menos que un olimpo moderno poblado de gente poderosa o de dioses, enérgicos y hermosos.

Desde entonces había imaginado una Purilia desenfrenada como el País de los Juguetes de la novela Las aventuras de Pinocho (1883); aunque, por supuesto, con personajes adultos y amorales. En aquel capítulo XXX de la novela de Carlo Collodi, Pinocho se escapa con su amigo Lucignolo a este lugar soñado, animado por sus argumentos: “Allí no hay colegios, ni maestros, ni libros. En ese bendito país no se estudia nunca” (1987, p. 263). Un paraíso donde se juega de la mañana a la noche, luego a la cama y al día siguiente a empezar de nuevo con la diversión.

Al llegar se encuentran con una versión moderna del famoso cuadro de Pieter Bruegel el Viejo, Juegos de niños (1560): más de doscientos niños practicando un centenar de juegos diferentes. No hay adultos, solo la libertad y el movimiento imponen su dominio. Por estas sensaciones de disfrute, tanto la pintura de Bruegel ambientada en los Países Bajos como la novela de Collodi situada en el reino de Italia y la novela sarcástica de Elmer Rice, autor auténtico de El viaje a Purilia (1930)¹, pueden vincularse entre ellas —a pesar de sus diferencias— gracias al sortilegio de una emoción común. A manera de ejemplo, recordemos un pasaje del capítulo XXXI de Las aventuras de Pinocho (Collodi, 1987):

Este país no se parecía a ningún otro país del mundo. La población estaba compuesta exclusivamente por chicos. Los más viejos tenían catorce años, los más jóvenes tenían apenas ocho. En las calles había una alegría, una bulla y un vocerío como para volverse locos. Bandas de pillos por todas partes: unos jugaban a las nueces, otros al tejo, otros a la pelota, otros corrían en bici, otros en caballitos de madera; estos jugaban a la gallinita ciega, aquellos, al escondite; otros, vestidos de payasos, comían estopa encendida; unos recitaban, otros cantaban, otros daban saltos mortales […]. En resumen, un tal pandemonio, una tal endiablada algazara, que había que ponerse algodón en los oídos para no quedarse sordos. En todas las plazas se veían teatrillos de lona, atestados de chicos desde la mañana hasta la noche y en todas las paredes de las casas se leían escritas con carbón cosas tan bonitas como estas: “¡Viva los jugetes!” (en lugar de “juguetes”), “No queremos más hescuelas” (en lugar de “No queremos más escuelas”), abajo “Larín Mética” (en lugar de “la aritmética”), y otras florituras por el estilo.

Adviértanse las múltiples representaciones de personajes y acciones, la manipulación de títeres en los teatrillos de lona, el vocerío múltiple y la imitación de sonidos; en fin, el “pandemonio” que se crea ante el lector merced a la vivacidad y la audacia de los movimientos consigue acelerar el ritmo, recortar las escenas y acentuar la repetición que semeja la barahúnda del rodaje de una película. Y luego ya más ordenado, depurado una y mil veces, se traduce en el sortilegio que produce su proyección. Ese es el goce que busca la gran mayoría de personas: suspender la rutina y sentirse bien consigo mismo e, incluso, compartirlo con las demás sombras que pueblan la sala de cine.

Claro que los juegos que aparecen en la pintura de Bruegel se han extinguido de las calles; ya nadie juega a la gallinita ciega, al caballito de palo, a los zancos, al aro que gira… con las justas sobreviven el trompo y las canicas en algunos barrios populares de hoy. Tampoco creo que los niños fantasean con un País de los Juguetes —el apellido Collodi ha sido reemplazado por las marcas Samsung, Apple o Huawei—, del mismo modo como no creo que Hollywood siga siendo la ciudad mítica retratada por Elmer Rice en su novela El viaje a Purilia; en las últimas décadas, varios escritores la han despellejado de todas sus apariencias de gran capital cinematográfica².

Por eso mismo, y no obstante el placer que sentimos ante la pantalla, también una película puede transmitirnos una carga negativa, como tantas historias que nos provocan un temblor emocional y nos arrancan lágrimas, o nos producen un malestar. En uno u otro caso y a pesar de los fingimientos de la pantalla, nos gusta ir al cine con amigos o rara vez solos. Y así ha sido desde los inicios del siglo XX en que el arte aceleró su tren de sombras.

MENTIRAS DE LA PANTALLA

Solo siete años después de la primera proyección presentada por los hermanos Lumière en el Grand Café de París³, el ilusionista francés Georges Méliès proyecta su película de ciencia ficción Viaje a la Luna (1902)⁴, escrito por su hermano Gaston Méliès. El guion basado en novelas de Julio Verne y de Herbert George Wells presenta una convulsionada convención de astrónomos (medio magos y medio chiflados), en la que el presidente propone efectuar un viaje a la Luna. Discuten, agitan sus barbas blancas, diseñan un plan y deciden fabricar una cápsula espacial. Una comitiva de seis científicos aborda la nave, que es lanzada al espacio por un inmenso cañón.

A continuación vemos, desde la perspectiva de la nave, cómo se va aproximando a la Luna hasta que se incrusta en el ojo derecho del satélite. Los astrónomos salen de la cápsula, se desperezan y observan la hermosa vista que les ofrece el ojo de la Luna. Se precipitan luego tres minutos de escenas trepidantes: gigantescos hongos, personajes extraños, un juicio al que son sometidos los visitantes, un ambiente palaciego, una revuelta y un escape desesperado. La nave regresa a la Tierra y cae en el mar, de donde son finalmente rescatados. Grandes desfiles y fanfarria para celebrar a los héroes, quienes exhiben, como trofeo, a un selenita que en su afán de detener la nave se aferró a la parte posterior y ha sido ahora domesticado.

Esto y mucho más puede leerse en la singular novela gráfica La invención de Hugo Cabret (2007), del escritor norteamericano Brian Selznick. Se trata de un libro bellísimo, impreso en blanco y negro, básicamente ilustrado a carboncillo, aunque también cuenta con unas fotografías de época respetuosamente intervenidas y unas pocas páginas de texto. Su historia se sitúa en la Francia de 1931 donde un niño huérfano, hijo de un relojero, ha heredado de su padre la devoción por la exactitud del tiempo y sus misteriosos mecanismos concentrados en dos objetos simbólicos: un inservible muñeco de cuerda y un cuadernillo de notas para repararlo.

Revisemos los elementos de este apasionante relato de aventuras: el pequeño Hugo vive a escondidas en la torre de una estación de ferrocarril, en una buhardilla tras el enorme reloj de su abigarrada arquitectura; las galerías de la sala de ingreso son frecuentadas por numerosas personas, donde un enigmático juguetero atiende su modesta tienda de cachivaches, cuyas piezas pueden servir para reparar el muñeco. Asimismo, una adolescente inquieta, muy aficionada a la lectura, establece un vínculo con él y lo anima a correr mil riesgos.

A medida que avanzamos en la lectura, vamos percibiendo su deuda con el cine: desde las imágenes, sus secuencias vertiginosas y sus encuadres; los bordes negros que sugieren fotogramas de un filme; los carteles que anuncian cada capítulo; la cuidadosa administración de la intriga…, poco a poco, las referencias cinematográficas a través del universo imaginativo de Georges Méliès. Creo que este libro es una hermosa posibilidad para internarse en esa otra vida que ofrece el cine. Y está tan próximo a este arte que no tardó en llegar su versión filmada en 3D, que simula la visión tridimensional humana⁵.

Tanto la novela gráfica como la película son manifestaciones de la ficción que se inscriben dentro de lo que podríamos denominar género de aventuras; son fáciles de seguir, entretenidas e incluso apasionantes. Como buscamos olvidarnos de los rigores del tiempo y de las preocupaciones, los noventa minutos de una película nos parecen una bendición. Cuántas veces recibimos una película ligera como un bálsamo y tan pronto se acaba el filme nos sentimos renovados, como si hubiéramos vivido el más reparador de los sueños.

Sin embargo, también existen películas densas, que no nos facilitan la tarea de vivir: son historias complicadas, incómodas, que no licencian nuestra conciencia ni nuestro juicio. Desde luego que este tipo de películas concita a un menor número de espectadores, muchas veces son producciones independientes o de directores raros, los llamados de culto, que tienen poco interés en las luminarias de la gran industria cinematográfica. En esta línea, quiero tocar El tedio (1998), coincidentemente también una película inspirada en una obra literaria. La novela pertenece al escritor italiano Alberto Moravia, fue publicada en 1960 y es, como buena parte de su obra, de carácter existencial. El propio Moravia, como persona, era sustancialmente un pesimista humanista. Puede comprobarse en El rey está desnudo (1982), un libro de entrevistas:

No creo que el hombre haya nacido para ser feliz, sino para expresarse. Y la expresión es una cosa dolorosa, difícil, áspera y… que no sirve para nada.

—La vida es trágica…

En efecto, creo que la tragedia es el fundamento de la vida humana […]. (p. 236)

La novela está narrada en primera persona y la película también, a través de una predominante cámara subjetiva que se sitúa detrás de los ojos y de la sensibilidad del protagonista. La primera se inicia con un prólogo en el que se presenta el personaje: un pintor que carece de energía creadora y que no consigue permanecer más de diez minutos ante el lienzo… sin el deseo de destruirlo, convencido de haber llegado al fin de una larga y antigua discusión consigo mismo.

No tarda en declarar que desde su infancia ha sido víctima del tedio y esboza una teoría al respecto… Acá es donde me gustaría abrir la gran interrogante sobre esta emoción de disgusto y hastío, tan alejada del placer que naturalmente nos proporciona el cine. Leamos unas líneas del prólogo para comprenderla mejor:

Para muchos, el tedio es lo contrario de la diversión; y diversión es distracción, olvido. Para mí, en cambio, el tedio no es lo contrario de la diversión; más bien podría decir con franqueza que en ciertos aspectos se parece a la diversión, en tanto que provoca distracción y olvido, aunque sean de una índole muy particular. El tedio es para mí una especie de insuficiencia, incapacidad o escasez de la realidad. (Moravia, 1986, p. 14)

Esta idea de extrañamiento e ineptitud de la realidad es clave para entender la novela y la película, si bien la historia experimenta pronto un giro en el argumento con la presencia de Cecilia, una joven modelo con quien el protagonista empieza una enfermiza relación erótica que lo arrancará del aburrimiento, pero que a cambio lo llevará a un trágico final. A pesar de las variaciones en la adaptación, ni la novela ni la película logran emerger del fango; sus personajes son siempre seres viscosos e infelices, y las situaciones que viven son degradantes. Aun así, el cine nos sirve para conocer las bajezas del alma humana.

Nos recuerda el educador Constantino Carvallo que el poeta Paul Valéry afirmaba que “el gusto es el resultado de mil disgustos”; es decir, alcanzar el buen gusto cuesta esfuerzo. Es como todo proceso educativo: difícil, áspero y pesado. ¿Acaso nuestros alumnos permanecen felices en clase? Tenerlos concentrados y satisfechos es un logro pedagógico⁶. Los hábitos cotidianos, las lecciones de clase, el desarrollo de la inteligencia y la sensibilidad exigen una firme voluntad. Creo que conseguirla es parte de la tarea docente.

Supongamos que nos propusiéramos conocer la cultura peruana y lo hiciéramos a través de obras como Los ríos profundos (1958), novela de José María Arguedas, o Wiñaypacha (2018), película de Óscar Catacora; los panalivios de Nicomedes Santa Cruz o los valses de Chabuca Granda; La casa de cartón (1928), nouvelle de Martín Adán, o Las hijas de Nantu (2018), documental de Willy Guevara sobre la cultura de los awajún. Muy probablemente la mayoría de los estudiantes las calificarían de expresiones “lentas” y “aburridas”. ¿Pero nos atreveríamos a desconfiar de sus virtudes estéticas y sociales o de su energía transformadora?

HOMENAJE AL BUEN CINE

Advierta, querido lector, los vínculos que hemos señalado en el subcapítulo anterior entre literatura y cine, a través de adaptaciones de novelas a películas diametralmente opuestas: acción frente a inmovilidad, optimismo frente a desesperanza, presteza frente a lentitud; en suma, diversión y aburrimiento enfrentados y unidos, no obstante, en la pantalla. Y, sobre todo, de qué manera el cine se las arregla para trasladar los asuntos más indescifrables y espesos de la realidad a la ficción.

Para cerrar esta introducción sobre el poder disolvente de la ficción, que muda la gravedad del mundo concreto a una realidad de sustancia diferente, dudé entre dos películas: La rosa púrpura del Cairo (1985), de Woody Allen, y Mulholland Drive (2001), de David Lynch. Opté por la entrañable comedia dramática del cineasta neoyorquino. Una frase de su guion me ayudó a decidirme: “Los seres de ficción quieren tener una vida real y los seres reales una vida de ficción”.

Creo que esta frase refleja nuestra condición humana de vigilancia ante los deseos más urgentes y nos lleva, además, a aceptar la fantasía como un ámbito ubicado más allá de los límites tangibles. La película de Woody Allen se refiere de una manera brillante al cine y su relación con la realidad⁷. Tratemos de explicarlo: Cecilia, una joven esposa —interpretada por Mia Farrow—, es maltratada por su esposo, un haragán que la golpea y le arrebata el poco dinero que gana como camarera. Una noche, volviendo a casa, ella vacila frente a la cartelera de cine —se exhibe La rosa púrpura del Cairo, lo cual insinúa una interpretación— y opta por quedarse a ver la película.

Regresa a casa y nuevamente el marido la forcejea, le quita el dinero y se larga con sus amigotes. Al día siguiente, por la noche, ya no duda: subyugada por las imágenes y en particular por el apuesto galán de la película, ella repite una función tras otra. Entonces se produce el milagro: es el encuentro entre dos seres inocentes que se descubren en el lado equivocado: ella y él parecen no estar a gusto donde están. Esta es la escena emblemática y sublime del filme que procuraré reproducir fielmente.

En el encuadre ingresan dos hombres y una mujer vestidos con trajes formales y cargados de maletas. Se encuentran en el interior de una mansión y acaban de volver de un viaje turístico a Egipto. Lucen cansados, aunque felices con el retorno. Detrás de ellos ingresa un hombre joven con indumentaria de arqueólogo. Mientras los primeros hombres comentan que no volverán a “mirar un camello” y la mujer señala que no ve la “hora de cambiarme de ropa e ir a los clubs”, el joven investigador está impresionado de conocer ese “lugar estupendo”.

“No dejo de pensar que hace 24 horas estaba en Egipto —dice y agrega después de una pausa—: No conocía a nadie de esta gente maravillosa y aquí estoy, al borde de un alocado fin de semana en Manhattan”. Y continúa la conversación con unos martinis secos que ofrece el anfitrión y que el arqueólogo no acepta cordialmente. En esta escena se produce el punto de quiebre, cuando ella la ha visto varias veces…

“No conocía a nadie de esta gente maravillosa… —repite él, pero esta vez algo se trastoca: titubea, mira con inquietud la platea— y aquí estoy, al borde de un alocado fin de semana en Manhattan…”. De pronto fija su mirada en un punto del público y se dirige a alguien en particular. Exclama: “¡Dios mío, realmente te debe gustar esta película!”. En su butaca, Cecilia se siente aludida. “¿Yo?”, pregunta desconcertada. “Has estado allí todo el día —dice él y agrega—: Antes te vi dos veces”. Ella vuelve a preguntar: “¿Te refieres a mí?”. “Sí, tú. Has estado… Es la quinta vez que la miras”. Un zoom acerca a él a la pantalla. “Debo hablarte”, suplica a la vez que consigue escapar de la ficción. Los otros personajes le reclaman: “¡Escucha, estás del lado equivocado! ¡Regresa, estamos en medio de una historia!”. Él responde muy suelto de huesos: “Quiero echar un vistazo. Sigan sin mí”.

Se acerca a su butaca y le pregunta: “¿Quién eres?”. “Ce… Cecilia”, balbucea ella. Él la toma de la mano y la apura a seguirlo: “Vayamos a un lugar donde podamos hablar”. “¡Estás en la película!”, aclara ella. “¡No, Cecilia, estoy libre!”, exclama el galán.

Cruzan la platea y huyen de la sala, ante el terror de todos los espectadores de la película que vemos maravillados. Es, ciertamente, una película dentro de otra. Ella y él viven un romance al margen de todo compromiso, sin libretos ni reflectores… Hasta que una señal y luego otra de la realidad amenazan su mundo idealizado, delatando que viven en dos planos —sugeridos por el doble cromatismo del filme: el blanco y negro, y el color— y que la colisión de estos dos planos coincide con la despedida de Cecilia. No diré más de la historia. Sin duda es un hermoso e inteligente homenaje al buen cine y al espectador consciente de desvanecerse ante la pantalla.

PLANO I

CINE Y EDUCACIÓN ESCOLAR

Toda pedagogía tiene que adaptarse a los niños y a los jóvenes a los que se dirige, pero nunca en detrimento de su objeto. Si no respeta su objeto, si lo simplifica o lo caricaturiza a ultranza, incluso con las mejores intenciones pedagógicas del mundo, está haciendo un mal trabajo. Especialmente en el caso del cine, ya que los niños no han esperado que se les enseñe, como se suele decir, a “leer” las películas para ser espectadores que se consideran a sí mismos perfectamente competentes y satisfechos, antes de cualquier aprendizaje. A menudo, la principal causa de todos los peligros es el miedo (legítimo) de los docentes que nunca han recibido formación específica en este campo y que se aferran a cortocircuitos pedagógicos tranquilizadores, pero que sin lugar a dudas traicionan el cine. Estos cortocircuitos provienen casi siempre de abordar la película como productora de sentido (el autor ha elegido este ángulo o este encuadre para significar tal cosa) o, en el menos malo de los casos, de emoción. Lo decisivo, estoy cada vez más convencido, no es siquiera el “saber” del docente sobre el cine, sino la manera como se acerca a su objeto: se puede hablar de cine de un modo sencillo, y sin temores, a poco que se adopte la buena postura, la buena relación con ese objeto que es el cine.

Alain Bergala^*

TOMA 1

PEDAGOGÍA DEL CINE

Imagino que el lector curioso revisará las referencias bibliográficas de este volumen, donde figuran los libros consultados para el presente estudio. Entre ellos hay dos que han sido cruciales para ajustar el enfoque pedagógico que buscaba: Cineclub (2009), una novela aleccionante de David Gilmour, y La hipótesis del cine (2007), del profesor y cineasta francés Alain Bergala. En este subcapítulo, reseñaré solo el primer libro y dejaré el segundo para atenderlo páginas después. Asimismo, han resultado importantes numerosas películas sobre el tema y que nutren nuestros apartados de “Función continuada”, pero he reservado dos que no han sido comentadas: El atelier (2017), de Laurent Cantet, y La escurridiza, o cómo esquivar el amor (2003), de Abdellatif Kechiche. También abordaremos ambas películas más adelante.

Tanto las novelas como los filmes mencionados nos aproximan al concepto primordial de la pedagogía, que es educar, formar sujetos sociales¹, y que ha hecho del arte de la educación un objeto central de estudio. Tal vez no exista disciplina —pienso sobre todo en la sociología, la psicología y la política— más interesada que la pedagogía en incorporar a las personas a una sociedad determinada. Y mantener, mal que bien, una herencia cultural propia. En este sentido, la historia nos ha dejado grandes pensadores como Émile Durkheim, Jean Piaget y María Montessori; también en nuestro medio tenemos nombres muy significativos como Teresa González de Fanning, José Antonio Encinas y Augusto Salazar Bondy. Claro que la lista, en los dos casos, podría ampliarse y llegar hasta los tiempos actuales con educadores de la dimensión de Inger Enkvist, Constantino Carvallo y Michael W. Apple.

Empecemos por Cineclub (2009), del escritor canadiense David Gilmour. Entiendo que el autor es principalmente un crítico de cine y eso se advierte desde el planteamiento de la novela que, dicho sea de paso, ha sido considerada como una obra de autoficción²: un típico adolescente de padres separados; ella desesperada por su hijo “descarriado” y él algo menos exasperado, lo que le permite ensayar con el muchacho un plan nada convencional; apelando a una estrategia de educación sentimental, le propone una insólita negociación. Leamos el fragmento del diálogo donde el padre acepta los desbarajustes de conducta del adolescente, siempre y cuando él respete dos condiciones:

—La verdad es —susurró— que no quiero volver a pisar el instituto.

Se me revolvió el estómago.

—De acuerdo, entonces.

Me miró estupefacto. Estaba esperando el quo del quid pro quo.

—Pero con una condición. No tienes que trabajar, no tienes que pagar el alquiler. Puedes dormir hasta la cinco de la tarde todos los días. Pero nada de drogas. Si tomas una droga, no hay trato.

—De acuerdo —dijo.

—Lo digo en serio. Como te metas en ese mundo, te daré para el pelo.

—De acuerdo.

—Otra condición —dije. (Me sentía como el detective Colombo).

—¿Cuál? —dijo.

—Quiero que veas tres películas a la semana conmigo. Yo las elijo. Es la única educación que vas a recibir. (Gilmour, 2009, pp. 19-20)

Desconcertado y todo, el muchacho acepta. Al día siguiente empiezan con un programa de películas, a manera de un cineclub, que se inicia con Los 400 golpes (1959), de François Truffaut, y que incluye películas de diversa procedencia, tanto clásicas como contemporáneas: La dolce vita (1960), Desayuno con diamantes (1961), Pulp Fiction (1994), RoboCop (1987), El bebé de Rosemary (1968), Lolita (1962), Manhattan (1979)… a lo largo de los treinta y tantos meses que dura el tratamiento de rehabilitación. Exagero, claro está. Lo curioso es que, junto con estas joyas, el padre, que es nada menos que el propio Gilmour, desliza ocasionalmente uno que otro esperpento cinematográfico. Como las películas son comentadas después de la emisión —incluso durante con la pause pressure que hace el papá—, el provecho filosófico y técnico que extraen de cada una es muy valioso.

Veamos solo un caso que revela la gran mejora del hijo y, en consecuencia, de su relación con el mundo. Para empezar, con sus padres. Un buen día el padre decidió ponerle Un soplo al corazón (1971), de Louis Malle. Esta película trata del hecho de hacerse mayor, de la incomodidad y la extrañeza que se experimenta por dentro y por fuera. El joven se siente vulnerable, irascible, expuesto… He recordado la tesis de la famosa psicoanalista francesa Françoise Dolto (1989), para referirse al simbólico segundo nacimiento que representa la adolescencia. Ella lo denominó “el complejo de la langosta”, en alusión a la necesidad que tiene este animal de desprenderse de su caparazón para construirse uno nuevo. Del mismo modo, el adolescente renunciará al amparo familiar para buscar en los amigos, la enamorada y los nuevos hábitos una nueva protección.

Para Gilmour, Un soplo al corazón es una película muy honesta y verosímil, que transmite una gran insatisfacción y nostalgia, que refleja en sus pequeños detalles todas las fisuras psicológicas por las que pasa un joven. Entonces la coloca en el reproductor y presiona play. Su hijo mira al comienzo con incredulidad y un rato después exclama con admiración: “¡Santo Dios! […]. Eso sí que es un director con cojones”. Y continúa entusiasmado haciendo otros comentarios de asombro y complicidad. Será preferible que reproduzca textualmente parte del diálogo que sostienen padre e hijo al final de la película; es una conversación que conmueve y, además, una preciosa lección de conocimiento y apreciación de cine:

—¿Sabes? —dije cuando la película terminó—. Te has convertido en todo un crítico de cine consumado.

—¿Sí? —dijo él distraídamente.

—Sabes más de cine que yo cuando trabajaba de crítico para la CBC.

—¿Sí? —No parecía muy interesado. (¿Por qué nunca queremos dedicarnos a las cosas que se nos dan bien?)

—Podrías ser crítico de cine —dije.

—Solo sé que me gusta. Nada más.

Al cabo de un rato breve dije con suavidad:

—Compláceme un momento, ¿vale?

—De acuerdo.

—Sin pensarlo, ¿puedes decirme tres innovaciones que aparecieron con la nueva ola francesa?

Él parpadeó ligeramente y se incorporó.

—Hum… ¿Presupuestos bajos…?

—Sí.

—¿Uso fluido de la cámara…?

—Sí.

—¿Los rodajes en las calles en lugar de en los estudios…?

—¿Puedes decirme el nombre de tres directores de la nueva ola? —dije.

—Truffaut, Godard y Rohmer.

(Ya le estaba cogiendo el gusto.)

—¿Cuál es la expresión francesa para referirse a la nueva ola?

—Nouvelle vague.

—¿Cuál es tu escena favorita de Los pájaros, de Hitchcock?

—La escena en la que se ve un árbol vacío por encima del hombro del protagonista y la siguiente vez que se ve está lleno de pájaros.

—¿Por qué es tan buena?

—Porque indica al público que va a pasar algo malo.

—¿Y cómo se llama eso?

—Suspense —dijo. (Gilmour, 2009, pp. 222-223)

TALLERES LITERARIOS

Abro este fragmento engarzando, como en un relato de ficción, la referencia anterior con la película El atelier (2017), de Laurent Cantet, porque considero que ambas propuestas están muy vinculadas entre sí. No obstante, como expondré enseguida, se trata de dos procedimientos contrarios: en la novela el proceso de educación opera muy cercano y casi bajo presión de padre a hijo, al menos al comienzo. En la película la relación es de profesora a un grupo de alumnos a través de un curso que (se supone) los alumnos han escogido voluntariamente. Si bien en toda relación formativa debe existir un sentimiento de afecto por parte del educador, el nivel de incondicionalidad afectiva en el padre está fuera de toda duda.

“Se es padre o madre de la misma persona toda la vida”, escucha uno a menudo. Mientras que no somos profesores o profesoras por siempre de las mismas personas. Los alumnos pasan ante nuestros ojos y nuestros corazones de un año a otro, son como aves migratorias. Muchos son olvidados, unos pocos permanecen en nuestra memoria y qué alegría nos produce un encuentro. Durante un período académico, nos ha unido a ellos lo que el gran filósofo y pedagogo alemán Eduard Spranger llamó el amor pedagógico. En cambio, el amor de los padres a los hijos no tiene programas, evaluaciones ni objetivos; es más natural e intenso, animado por la urgencia de darles felicidad.

El atelier nos muestra un taller de escritura escolar desde dentro, primero a través de los textos y poco a poco mediante la observación que hace la conductora del comportamiento de cada uno de sus integrantes³. Si bien estamos fuera del espacio convencional de un aula, en la campiña francesa, la película se instala en el ámbito educativo, específicamente en La Ciotat, muy cerca de un astillero clausurado por razones políticas, y el grupo está conformado por una maestra y reconocida escritora, quien junto con unos adolescentes del bachillerato debe crear una historia de ficción. Además del proceso de escritura, es interesante señalar de qué manera la película se propone ofrecer una expresión coral de una sociedad tan enfrentada como la francesa, articulada por diversas culturas y realidades.

La desafiante rebeldía de uno de los muchachos y su insinuación de pertenecer a un grupo terrorista provocan que la maestra estreche su relación con él. La consecuencia es una mayor atracción entre ellos —la carga sexual está presentada con gran sutileza—, lo que hace que la película se intensifique generando nuevos niveles de relación con los demás chicos. Interesante también es preguntarse, gracias a lo revelador de las discusiones, si el arte o específicamente la escritura literaria pueden hacer frente a los conflictos culturales, políticos y económicos de los más vulnerables.

Es un filme casi documental, como fue Entre los muros (2008) del mismo director y que obtuvo la Palma de Oro en el Festival de Cannes. En esta película un profesor de literatura de una escuela en los suburbios de París tiene que afrontar y atemperar a varios estudiantes de orígenes culturales diversos. Pese a tener componentes análogos, El atelier es cinematográficamente más elaborado; ciertos planos bastante contemplativos, al borde del acantilado, que se detienen en los cuerpos y las miradas de la maestra y el alumno, refuerzan la tensión entre ambos; también considero un acierto el desenlace que evita lo que parecía inminente: la amenaza de un final sangriento.

La otra película que quiero comentar está más vinculada al teatro, concretamente al montaje de una obra clásica francesa del Siglo de las Luces en una escuela contemporánea y marginal, que más parece un polvorín social. La escurridiza, o cómo esquivar el amor (2003), de Abdellatif Kechiche, se propone este difícil reto como una manera de contraponer —¿contrapesar?— dos estéticas que traducen realidades europeas antagónicas: el antiguo pensamiento ilustrado de la burguesía y la aristocracia, frente a la muy actual ideología migratoria, herida de discriminación y resentimiento.

A esa doble confrontación se suma una de carácter universal: la historia de amor entre dos jóvenes, pertenecientes a este mundo fracturado, quienes al mismo tiempo tienen que construir la manera de integrarse bajo un sentido de identidad nacional. A propósito de esta observación, es admirable cómo el director sugiere a través de las repeticiones y correcciones propias de una puesta en escena lo importante que es repasar nuestras acciones, enmendarlas como en los ensayos de teatro. Tal vez por eso al final, cuando las escenas de la vida real de los chicos y las escenas de la obra se han repetido muchas veces, corrigiendo cada detalle, el desenlace de la película ofrezca una convincente función de estreno.

El filme se abre con una escena fuerte de violencia verbal, con gestos muy duros de parte de un grupo de chicos de un barrio periférico de París. Para mí este es uno de los aspectos cautivantes del cine europeo: la honestidad con la que retrata a los personajes y la locación, casi sin maquillaje y bajo presupuesto, que confiere gran verosimilitud a lo narrado. Por otro lado, una cámara inestable —llamada cámara en mano o al hombro— registra con crudeza el vértigo y la confusión que también contagian al espectador. Pronto estaremos frente a un salón de clases, donde distinguimos estudiantes de origen multiétnico, con predominio árabe magrebí y una maestra más bien rubia, de gran atractivo, pero sin glamour. Uno no entiende cómo esta mujer joven y comprometida con la realidad de sus estudiantes se muestra tan apasionada por poner en escena, para la clausura del año escolar, una pieza cortesana de Pierre de Marivaux.

Merced a la crítica moral y social que desliza la obra Le jeu de l’amour et du hasard (1730)⁴, el espectador irá descubriendo la maraña de conflictos que envuelven a cada personaje. Los secretos de familia, la amistad, los rumores y el amor que se tejen en la clase crean una tensión dramática que se levanta a partir del deseo de Krimo, un muchacho bastante tímido, por declarar su amor a la protagonista de la obra dramática y también de la película, por cierto⁵. Como él no forma parte del elenco, se ve obligado a proponerle a su amigo Rachid que renuncie a su papel de Arlequín en la obra para sustituirle y consumar su propósito.

Las escenas oscilan entre la vida más íntima de los muchachos —el hogar y el barrio— y la vida de mayor socialización representada por la escuela. Desde esta visión complementaria la película no es concesiva, sus descripciones ofrecen una mirada objetiva y sin miramientos, como cuando discuten de manera agresiva y vulgar, o cuando la policía —en un acto repudiable— actúa muy violentamente ganada por la xenofobia. Todas estas manifestaciones de relación con el mundo sugieren dificultades y vulnerabilidad; todos ellos están, en su condición de población inmigrante, a un paso de la marginalidad, la delincuencia o el conformismo social.

Ojalá hayamos podido transmitir un concepto más o menos velado de la literatura que las dos películas, El atelier y La escurridiza, o cómo esquivar el amor, también ponen de manifiesto: el llamado pacto ficcional, esa especie de acuerdo secreto que funciona entre el texto y el lector, y que está ligado a las nociones de ficción y verosimilitud. El receptor sabe que el emisor —para plantearlo con el clásico esquema de Jakobson— propone un mundo imaginario y que, por lo tanto, no está obligado a dar información verdadera, sino posible. Condición que permite al productor del texto, literario o cinematográfico, ser un mentiroso autorizado y que su único compromiso sea entregar un producto estético (Seppia et al., 2001, p. 75).

CARPETA EN SOMBRAS

Advierto que esta es una toma falsa. Jean Eustache es el chico prodigio del cine francés. Como Rimbaud, empezó temprano su obra —una depurada colección de cortos, mediometrajes y largometrajes— y no pudo prolongar su producción por el impacto de un balazo en el corazón. Dejó una nota en la puerta de la habitación del hotel donde se disparó: “Llame fuerte, como para despertar a un muerto”. Bastó su corta vida para encabezar la nouvelle vague, sobre todo gracias a su insolente película La maman et la putain (1973). La nouvelle vague, como se sabe, fue un movimiento de jóvenes cineastas franceses muy amigos entre sí, aunque después algunas de esas relaciones se deterioraran, que surgió a finales de los años cincuenta del siglo XX y que preconizaba la ansiada liberté y creatividad personal.

Eustache murió en París en noviembre de 1981. Veinticinco años después, también en París, una sala de la cinemateca francesa anunció la proyección de algunos trozos inéditos de sus películas. En ese invierno del 2006 yo llevaba pocos días en la Ciudad Luz y no me quedaría mucho tiempo más. La temperatura registraba una media de cinco grados centígrados, pero cómo iba a perderme este placer revelador. Asistí a la muestra y los minutos que más me impresionaron, a causa de mi terca vocación de profesor escolar, pertenecen a un pasaje de Mes petites amoureuses (1974).

La película es una bella crónica de aprendizaje, a través de mínimas y pastosas circunstancias de un adolescente citadino. El fragmento que quedó fuera del montaje final presenta el interior de un aula escolar, donde el profesor de historia, sentado sobre el tablero del pupitre y rodeado de las miradas de sus alumnos, cuenta exaltado una historia íntima entre Napoleón y Josefina. Desde la puerta entornada el director espía y, cuando no soporta más ciertas privacidades, irrumpe en la clase y llama disgustado al profesor. Afuera, en el pasillo, se produce más o menos el siguiente diálogo:

—¿Qué hace usted? ¿Se ha vuelto loco?

—Cuento la historia con algo de emoción…

—¡No sea usted indiscreto y limítese a enseñar!

—Pero su correspondencia parece revelar…

—¡No diga usted tonterías y hágame el favor de trabajar!

El profesor asiente y el director se retira. El profesor dice para sí: “Oh, mi única Josefina, además de ti no hay alegría; lejos de ti, el mundo es un desierto…” (carta del 3 de abril de 1796, en Caso, 2014, p. 33) e ingresa al aula. Camina hacia su pupitre, duda dónde sentarse, se suelta la corbata y termina parándose sobre el tablero de su mesa, ante las sonrisas cómplices de sus alumnos. Desde ahí continúa su clase…

Esta escena me sorprendió porque antecede en quince años a la de La sociedad de los poetas muertos (1989), una película bastante sobrevalorada en mi opinión, y también porque viví una anécdota semejante a fines de los setenta en el colegio Divina Trinidad, donde ejercía como tutor en el sexto grado de primaria. No me encaramé sobre la mesa, pero sí fui reprendido por el director de Estudios por representar a mi manera las prácticas de las autoridades durante el Virreinato —es decir, de jueces, regidores, alguaciles, escribanos y, por supuesto, sacerdotes—, que había leído en diversas crónicas y visto en las ilustraciones de la Primer nueva corónica y buen gobierno (¿ΆΆΆΆ?), de Felipe Guamán Poma de Ayala.

Y no es la única vez que he sido amonestado por una autoridad institucional en mis primeros años de docencia. Lo lamentable es que la mayoría de las veces ha ocurrido por proyectar películas en clase, algunos años después, en la lejana época del Betamax y del VHS. Yo más bien pensaba que merecía una felicitación —no era nada fácil encontrar películas de calidad y en buen estado—, pero la reprimenda del supervisor era siempre: “¡Respete el programa y no pierda tiempo!”. Y me lanzaba una mirada como al peor de los ociosos.

Sin embargo, no me entraban balas. Insistiría unos años más, hasta que llegué al colegio Los Reyes Rojos, donde viviría una experiencia inspiradora, compartiendo películas en el aula y yendo con frecuencia a El Cinematógrafo de Barranco, una salita de cine arte recién fundada y que fue crucial para los cinéfilos de aquellos tiempos sombríos. Con mis alumnos volví a comprobar el magnetismo que ejerce el cine en la infancia y adolescencia, como sucedía conmigo y mis compañeros de los sesenta y setenta —sobre todo con las películas épicas— y que hoy lo consiguen las sofisticadas películas de superhéroes, que abarcan incluso diversas generaciones.

¿Qué ocurría en ese colegio barranquino? ¿Es acaso la función que le concierne a la escuela? ¿Es lo que debe enseñarse, al igual que las ciencias naturales o la ciencia y la tecnología? ¿Deben respetarse los objetivos, los enfoques transversales, las evaluaciones por competencia? ¿Corresponde también a los padres de familia participar, como ocurre con el plan lector, en la elección de las películas? No, por favor, no. Evitemos convertir la proyección de una película y los comentarios en una asignatura del programa curricular.

La postura que tengo frente al cine o al deporte —no me refiero al área de Educación Física— es la misma que sostuve en Un placer ausente (2013). Por eso creo haber cuidado el uso de dos términos en la redacción del presente estudio: enseñanza versus educación, cuyos significados los define muy bien Alain Bergala (2007) y que explican lo que se vivía en el colegio Los Reyes Rojos durante la década de los ochenta:

[…] el arte quedará necesariamente amputado de una dimensión esencial si se deja en manos únicamente de la enseñanza entendida en el sentido tradicional, como disciplina inscrita en el programa y en el horario de los alumnos […] cualquier forma de encerramiento en la lógica disciplinar reduce el alcance simbólico del arte y su potencia de revelación, en el sentido fotográfico del término. El arte, para seguir siendo arte, tiene que seguir siendo un germen de anarquía, escándalo y desorden. (p. 33)

No se alarmen, queridos colegas. Tenemos tantos escritores que fueron maestros de escuela y, hasta donde sabemos, su actitud rebelde y contestaria de creadores jamás los impulsó a tomar un local escolar ni a secuestrar a un director. Mencionemos a algunos: César Vallejo, José Portugal Catacora, Francisco Izquierdo Ríos, José María Arguedas, Rosa Cerna Guardia, Oswaldo Reynoso y Óscar Colchado Lucio. Tal vez sin esa experiencia enriquecedora no hubieran podido escribir obras tan valiosas como Paco Yunque (1951), Niños del Kollao (1937), Gregorillo (1957), Los ríos profundos (1958), Los días de carbón (1968), Los inocentes (1961) y Tras las huellas de Lucero (1980), respectivamente.

En Los Reyes Rojos de aquellos años, trabajaban maestras y maestros que cultivaban, además, la música, la poesía, la pintura, el diseño gráfico… Había entonces una efervescencia cultural que llevó al colegio a fundar una editorial propia, a ofrecer un cineclub, a presentar conciertos musicales y funciones de teatro; un ambiente así era ideal para organizar un curso de historia, como hicimos para los últimos grados de primaria, a partir de filmes como La guerra del fuego (1981) y El nombre de la rosa (1986), de Jean-Jacques Annaud; La misión (1986), de Roland Joffé; Amadeus (1984), de Milos Forman; 2001: Odisea del espacio (1968), de Stanley Kubrick; y Blade Runner (1982), de Ridley Scott.

BANDA SONORA 1

Cine y cultura de paz

Diálogo con Fernando Ruiz Vallejos, profesor universitario y promotor cultural

Por el tema que abordaríamos no había mejor lugar de encuentro que el Café de la Paz, hermoso bistrot en el corazón de Miraflores. A Fernando, durante su larga permanencia en la Universidad de Lima, siempre lo vi con admiración por su dinamismo en la docencia universitaria y su gestión en favor del ámbito escolar. Durante diez años, a partir del 2003, mantuvo un espacio de proyección y diálogo de cine sobre valores humanos, destinado a profesores y estudiantes de los últimos años de colegios limeños. Misión que obtuvo en el 2005 un valioso reconocimiento de la Unesco, al ser considerada como cátedra de dicha organización. Fueron cien películas ofrecidas de manera ininterrumpida y, más tarde, jubilado de la Universidad de Lima, continuó con su ideal en las escuelas de educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú y de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Fernando Ruiz se formó como profesor en Educación Secundaria en la especialidad de Castellano y Literatura en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y obtuvo la maestría en Docencia Superior, en la Universidad Ricardo Palma. Enardecido en su discurso y amante del cine, en particular de la nouvelle vague, su sueño es tener un pequeño cineclub en su casa.

CAMINO DEL ARTE

Como vamos a hablar de cine y educación, quería empezar preguntándote si conoces el libro Cineclub (2009), de David Gilmour. Es un crítico canadiense de cine importante en su país y publicó esta novela sobre una experiencia directa: desempleado desde hace poco tiempo, está separado de su mujer y ella vive con el hijo de ambos, pero no puede con él. El chico no quiere estudiar ni trabajar, duerme hasta el mediodía y parece andar en drogas. Se lo comunica al papá… Él decide plantearle lo siguiente: te vienes a vivir conmigo; si no quieres trabajar ni estudiar, está bien, pero nada de drogas y que el único requisito sea sentarnos a ver dos o tres películas a la semana.

Creo que he tenido alguna noticia, pero no lo he leído.

Lo que se propone el padre es educarlo a través de las películas que ven… por ahí va la novela. ¿En qué basas tu confianza en el poder educativo del cine?

Yo no entré al cine por el cine, sino por la pintura. A mi padre le gustaba mucho la música clásica y la literatura. Nos brindó esa “esfera” de lo artístico. Yo recuerdo que mi fiesta mayor era ir los domingos a misa con él, porque era un espacio de recogimiento. Como todo niño me aburría, pero la promesa era que después nos quedábamos a ver los cuadros de la iglesia. Por eso la iglesia de San Pedro, que tiene mucha luz, para mí era como una gloria. Además, tenía una tía que era pintora… El olor del aguarrás y del óleo era algo muy agradable para mí. Estas experiencias crearon una especie de universo mágico a mi alrededor.

Y sin duda educaron tu mirada… para valorar toda esa constelación de formas, colores, texturas…

No hacía más que entrar a la sala de mi tía, en una antigua casa barranquina, y veía dos esculturas polícromas casi de mi estatura: Noredrin Aldin y Bedredin Hasan. Eran como dos vigilantes del pasado. En un ángulo superior el bisabuelo Anacleto, al que había querido un montón y que había peleado en la guerra con Chile. Un hombre muy curioso. Más adelante, un mueble más o menos vertical, que era una ortofónica, que era el nombre adecuado, pero le llamaban vitrola. Encima había un niño Dios, que dejó su lugar para que yo estuviera, como estoy hasta ahora, retratado en la iglesia del Carmen de Barrios Altos. Son nueve ángeles que están mirando, yo estoy en la parte baja del altar. A la mano izquierda está santa Teresa. Todas esas visiones me hicieron amar los cuadros y, además, lo que dices es cierto: valorar el mundo de la pintura, los encuadres, la multitud de detalles.

¿Y tu ingreso al mundo del cine?

Asistí a un curso de cine en San Marcos, a cargo de un profesor del cual fui asistente después en la Universidad de Lima. Ahí vi una película francesa, Levación. Un corto de aproximadamente veintisiete minutos, donde había un muñeco, como un arlequín, que iba cobrando vida. Eso me conquistó definitivamente para el cine. ¿Por qué? Porque era una pintura, pero con movimiento. Eso mismo lo he encontrado en Los sueños (1990), de Akira Kurosawa, cuando el pintor japonés entra al museo y se mete a la pintura de Van Gogh…

Me has hablado de tu encanto por el cine, pero ¿dónde nace tu confianza en su poder educativo?

Me di cuenta, a partir de los cursos que llevé, de que el cine tiene esta facultad de ahuyentar toda realidad, excepto lo que está en la pantalla. Como les digo a mis alumnos: si no van al cine a concentrarse, no descubrirán que la imagen es enorme y que el sonido abarca mucho. Consigue que uno se meta. Eso me hizo pensar y estudiar teoría de la puesta en escena (investigué bastante sobre dibujos animados), que le da un valor especial al cine. Y enseña mucho, como a mí me enseñó esa película francesa que con algo inanimado como un muñeco de pronto adquiere vida y poesía. Porque entre educación y emoción hay un gran vínculo.

Muchos creadores y críticos, no obstante, defienden la gratuidad del arte. No deja de ser riesgoso que uno le otorgue ese poder educativo a una creación que debería entenderse solo como arte. Tal vez la línea divisoria está en que el arte al final es sutilmente pedagógico, no didáctico, sino formativo de una manera más intensa y abstracta.

Es justamente eso, lo has dicho todo. A mí me choca ese discurso de “eso es cine” y “eso es divertimento”. Por eso me gustaron tus comentarios sobre cine en Un placer ausente (Eslava, 2013). Los comparto plenamente; es que, en buena cuenta, yo me enamoré a partir del cine y el intercesor fue Truffaut. Él tiene una frase extraordinaria a la que recurro para la formación de educadores: “Hay que denunciar la vulgaridad e imbecilidad de los filmes insinceros”.

¿Crees que el compromiso del arte —aunque tal vez suene demasiado político— es proveer información y además educar la sensibilidad?

Exactamente. Hay algo que dice Bergala: si quiere usted aprender cine, vea cine. Así se dará cuenta de cómo esas imágenes van haciéndole sentir diversos matices de vida. También me lo dijo Constantino Carvallo, cuando fuimos jurados para La teta asustada (2009). Estaba muy desengañado porque los chicos no respondían a sus propuestas de cine.

Te voy a leer un pasaje de su libro: “Alguien, ahora innombrable (se refiere a Marx), ha escrito que los cinco sentidos son un trabajo de la historia universal. Es decir, si bien el cuerpo hereda un aparato sensorial específico (ojos y piel, papilas y olfato), no es este suficiente para percibir lo bello o lo sublime. Es necesario que se creen órganos etéreos, indefinibles, prolongaciones espirituales de la carne; ojos para apreciar la belleza de la luz, el juego del color o la armonía de unos sonidos, su hechizo. Como a las almas de Platón, hace falta que surjan esas alas, órganos santificados que se vinculan con lo estético como una nueva manera de ejercerse, de mirar y escuchar más allá del humor vítreo, la retina o el tímpano. ¿Cómo se forma esta segunda sensibilidad, cómo se potencia la percepción? El poeta Valéry tenía una frase que gustaba repetir a François Truffaut: ‘El gusto es el resultado de mil disgustos’. Solo de la constancia en el encuentro con la obra estética puede surgir una manera nueva de sentir. Se trata de ver cine, leer buena literatura. Y esto, aunque no guste”.

Con solo una línea me quedo extasiado. La sencillez y belleza es la misma que encuentro en El principito, que me lleva a pensar que hay un mundo diferente. El camino del arte es el mejor camino para llegar a descubrirlo.

PODER DEL CINE

Volvamos al cincel formativo del cine. ¿Cómo viviste la época de los cineclubs? ¿Qué agradecimiento guardas todavía con esas actividades?

Les debo mucho a los cineclubs, porque además estaban vinculados a mi padre. Él me hablaba de Harold Lloyd y de Chaplin. Íbamos al Museo de Arte y disfrutábamos de manera maravillosa… Después vino mi experiencia como profesor. Alguna vez monté una exposición para el curso de Historia de la Comunicación, donde aproveché las fotos que tenía mi papá de antiguas revistas. Le debo todo al cine: he escuchado música, he visto grandes actuaciones, he sentido imágenes y paisajes.

Creo que Alberto Manguel decía que su biografía está en su biblioteca y agre-gaba: “Sin ella soy como un cangrejo sin caparazón”. ¿Tú dirías que tu biografía está en la pantalla, que ella te protege?

Sin duda, aunque mi deporte favorito es tener y leer libros. Ojalá pudiera tener una filmoteca.

Pero eres un comprador de películas…

De hecho. Cada vez que hago un ciclo, compro bastantes películas. Necesito verlas más de una vez.

Tú has sido por treinta y cinco años docente en la Facultad de Comunicación. ¿Cómo es la relación de los comunicadores con la educación?

Siempre existe una tensión. Un pequeño esquema, como una especie de diagrama de Venn. En el lado de la educación está el deber ser, una postura muy cercana a la educación tradicional: una conducta quieta y no opinar, contestar lo que el texto del profesor ha dicho.

Dijiste “deber ser”, ¿no?

El deber ser de las cosas. Lo políticamente correcto, cuando en la comunicación está la libertad de expresión, la profundidad. Un educador me criticaría, me diría que estoy viendo la educación tradicional y no la educación actual. Pero la escuela de hoy aún tiene muros. Por eso se habla de una educación que no está solamente en la escuela ni en la pizarra ni en el profesor. En Francia, se ensayó una escuela de transformadores de lenguaje, donde se propaga el encuentro entre la educación y los medios de comunicación.

¿La fórmula ideal sería una alianza entre educación y medios?

Así es. Entonces los profesores podrían contar con los materiales adecuados para ilustrar sus cursos, no retazos de material didáctico. Es un pecado utilizar un fragmento de una película o un poema para ejemplificar algo…

Tú señalas en un artículo que privilegias el cine por sobre otras expresiones artísticas gracias a su gran potencial estético. ¿Te parece el más poderoso?

Es que el cine viene a ser como un lenguaje cauce, pues recoge del teatro, de la pintura, de la arquitectura, de la danza, de la ópera. Tiene todo eso. Y, además, es cauce para que la televisión se suba al carro y para que las nuevas tecnologías también lo hagan.

No has mencionado la literatura…

La literatura, por supuesto. Mi tesis doctoral de Literatura de San Marcos iba a ser el cine de Eisenstein y Vallejo.

¿Ibas a tomar como referencia los textos periodísticos o los guiones de Vallejo?

Todos sus textos. Sí, hizo un guion muy hermoso donde Carlitos trata de matar a Charles Spencer Chaplin, el magnate. Lo trata de eliminar porque lo ha explotado.

Vallejo y Mariátegui escribieron textos muy valiosos sobre Chaplin.

Sí, claro.

Volviendo a la importancia del cine… ¿su poder también radica en el enorme acceso que tiene?

Claro. El cine, por ejemplo, se hace chiquito y se mete en la televisión. El cine está en internet, en YouTube. Está en los afiches, en el fotograma, en los personajes de la industria cinematográfica. Hasta en sus objetos: todavía son famosos los botines, el bastón y el sombrero de Chaplin.

Tú has citado a un gran cineasta francés, François Truffaut, cuando denuncia la vulgaridad y la insinceridad de las obras… Él es también un pedagogo del cine. ¿Cómo, qué criterios nos sirven para calificar una película? ¿Qué la hace valiosa y qué no?

El arte no puede ser encasillado. Es tan relativo, porque su juicio es subjetivo. Yo recuerdo mucho el estupor que causa cuando uno lee la historia del arte y ve que las obras que eran las más hermosas en un período, en el siguiente resultan repudiadas.

¿No crees que existan paradigmas que nos permitan señalar dónde podría ubicarse el buen cine?

Hay unos aspectos que ha recogido Desiderio Blanco de un libro que no tiene que ver con el cine, sino con la poesía: La poesía. Hacia la comprensión de lo poético (1951), de Johannes Pfeiffer, publicado por el Fondo de Cultura Económica. Allí hay unos planteamientos respecto a la obra y los criterios de necesidad, autenticidad, consistencia y originalidad. Esos criterios son los que yo he heredado de Desiderio y que he aplicado al lenguaje cinematográfico. Es tan importante la necesidad y la autenticidad, la consistencia y la coherencia… Yo les digo siempre a los chicos que un caldito no es una sopa, que necesita algo más para tener consistencia. O que la originalidad es ese toque especial que la hace distinta. Desiderio agregaba un poder más, que era el poder de las imágenes, la fluidez del lenguaje cinematográfico, donde una imagen llama a otra imagen. Es un encadenamiento que va formando el discurso cinematográfico.

EDUCACIÓN Y CINE

Vivimos hablando de las maravillas que nos ofrece el cine; sin embargo, ciento veinte años después de haber sido creado todavía no ingresa a los colegios. ¿A qué lo atribuyes?

A varias razones. Estuve estudiando el asunto a raíz de una investigación que hice para la Universidad de Lima. Primero, los profesores se quejan de que una película dura casi dos horas. Justamente comenté ahí el pecado de mostrar fragmentos o de mandar a ver la película en casa. Aunque prefiero lo último a ofrecer fragmentos…

Pero verla en casa no te garantiza…

Exacto. Lo que hacen los chicos es agarrar YouTube y van a las escenas más importantes de la película y ya está. No se dan cuenta de la riqueza que aporta una película. Por eso estoy haciendo ahora “CinEduca” en la Universidad Católica. La idea es convencer a los estudiantes, futuros educadores, y de paso a los profesores, de la riqueza que hay en el cine.

¿Qué recepción tienen en los futuros docentes?

Muy poca. He optado por otra manera: llevarlo a mi curso. Aquí mido la recepción que tiene en tres o cuatro aspectos. El primero es qué han sentido. He hecho un listado de sentimientos. Después, qué escena les ha gustado más. Yo doy las opciones y ellos marcan. Les pido que me expliquen por qué. Por ejemplo: terror, alegría, suspenso, emoción. Luego viene la apreciación de cuál es el personaje que más le ha impresionado y qué valores encuentran en la película. La última es cómo utilizarían didácticamente la película. Por ese lado es que tengo conquistados a mis colegas profesores.

¿No tocas nada de técnica o vocabulario cinematográfico?

Es lo que quiero hacer en el futuro. Por el momento solo trabajo el encuadre, o sea, la delimitación del espacio en el cine. Vemos cómo entra y sale el personaje… Entonces pregunto por qué la iluminación es de un modo u otro. Eso también lo trabajo en el cineclub de la Católica. Aquí entrego, como se hacía antes, una hoja con información sobre la película.

CÁTEDRA DE LA UNESCO

¿Es parecido a lo que hacías desde el 2003 en la Universidad de Lima, cuando conducías tu proyecto de cine y valores humanos con colegios de Lima? ¿Eran solo particulares o también colegios públicos?

En la Universidad de Lima se pensó únicamente en colegios particulares, y en chicos de tercero, cuarto y quinto de secundaria. Pronto me di cuenta de que los colegios particulares tenían su sala de cine, su sitio privilegiado. Así que venían algunos, no todos. Nuestra sala era un lugar para cien personas; entonces, empecé a invitar entre cincuenta y setenta de colegios particulares y otros tantos de colegios nacionales, parroquiales, cooperativos.

¿Cuáles eran los requisitos?

La primera cuestión que tuve con Óscar Quezada —que en ese tiempo era el decano de la facultad— era si les cobrábamos. Pedí que no, porque eran alumnos y profesores. Además, se trataba de imagen institucional y responsabilidad social. Aceptó. Teníamos nueve sesiones con la clausura en el primer semestre y diez con el cine debate. Las primeras sesiones eran explicaciones de elementos cinematográficos, siempre con cortometrajes y pequeños debates. Las presentaciones las hacíamos Chacho León, Julio Hevia o yo. El debate lo conducía siempre yo. Al final los chicos concursaban, rendían una prueba escrita con base en un cortometraje o largometraje que les pasaba.

¿Se otorgaba un premio individual? ¿Ganaba el colegio o el alumno?

Siempre el colegio.

¿Los profesores que asistían eran de qué asignatura?

Sobre todo de Lengua y Literatura, o lo que ahora se llama Literatura y Comunicación.

Curioso. Acabo de hacer una encuesta y el resultado es que Historia es el curso en el que más pasan películas.

Lo sé, por eso quiero hacer un ciclo de cine e historia, o cine y ciudadanía. Hay un libro muy bueno de Ramón Breu: La historia a través del cine (2012). Explica el provecho que le puedes sacar a la historia; por ejemplo, Cyrano de Bergerac es una recreación extraordinaria, aunque la música no era de la época.

Tú has sostenido que la conversación acerca de los valores debe plantearse no en forma compulsiva, sino a partir de una serena sensibilización moti-vada por propuestas cinematográficas. ¿Cómo planteabas ese proceso de sensibilización?

Lo bueno es que contaba y cuento con un socio inmenso: una sala oscura, una gran pantalla y muy buenas películas. Yo he hecho pequeños experimentos como aplaudir al final de la película y casi siempre resultaba. A veces no tenía que hacerlo, los chicos lo hacían. Me preguntaba: “¿Cómo es posible que chicos puedan apreciar una película como El séptimo sello (dirigida por Ingmar Bergman, 1957)? Es que muchas veces hay una emoción a flor de piel. Por eso lo primero que hacía, apenas se encendían las luces, era repartirles la fichita y que la llenaran en caliente. Recogía las fichas y comenzaba el debate. Partía entonces de esas opiniones y pronto todos se contagiaban y opinaban.

Entonces, lo primero que hacías, y me imagino que sigues haciendo, es capturar de manera instantánea la emoción…

Exacto. Por eso me interesa mucho la percepción inicial.

También has hablado de una relación de conflicto y armonía que genera el cine, entre lo que ven y deberían ver. ¿Cómo lidiar con eso para encontrar un punto de equilibrio?

Yo no quiero buscarlo ni resolverlo. Yo quiero que vivan juntamente el conflicto y la armonía. Ahí es donde choco con la educación tradicional. El objetivo es lograr que los chicos sientan que las obras de arte son obras de arte y, por lo tanto, son algo inalcanzable e imposible. Siempre indefinible. La idea es que, después de ver una buena película, les quede un temblor, un movimiento interno. Y ese movimiento no se va a deshacer de ellos o, mejor dicho, ellos no se van a deshacer de él.

Después de vivir a fondo esa experiencia del proyecto, ¿podrías suscribir que el cine de los grandes maestros es mucho más que un entretenimiento? ¿Cómo transmites esa emoción a los profesores de colegio?

Por supuesto, como hacía Truffaut al denunciar la vulgaridad de los filmes insinceros y exaltar la consistencia de las grandes obras cinematográficas. Muchas veces los profesores se emocionan hasta las lágrimas al ver una gran película. Por eso me pedían hacer un curso solo para ellos, sin alumnos. Porque les daba vergüenza no solamente llorar, sino también preguntar. Para mí los profesores son esenciales. Hace unos dos años hicimos un curso para profesores, pasando el distrito de Ventanilla. Fue muy bueno y muy sentido.

El proyecto de la Universidad de Lima se inició en el 2003 y dos años después obtuvo una distinción de la Unesco. ¿Es así?

Sí, yo le propuse a Óscar Quezada que cambiemos el nombre inicial de Cine y Valores Humanos por el de Cine y Cultura de Paz. Así fue como entramos a la Cátedra Unesco.

El proyecto se prolongó hasta el 2013. ¿Mantuvo siempre la categoría de Cátedra Unesco?

Hasta el 2012. Sí, hasta ese año la mantuvimos. Luego se suspendió y lo lamenté mucho. Simplemente me dije: “Bueno, ya se ha cumplido una época”.

Imagino que es difícil que evalúes algo tan entrañable para ti, pero según los resultados, ¿se cumplieron los objetivos del proyecto?

Sí, porque los objetivos eran abrirles las puertas del cine a los colegios y que chicos y profesores fueran a ver buenas películas.

¿Tú tienes todavía una gran esperanza en la educación básica regular?

Mucha, porque durante años he enseñado a futuros profesores que ahora están en la Facultad de Educación. Esos profesores son colegas míos y por eso me han recibido muy bien, estoy agradecido. He visto en ellos mucho espíritu emprendedor, sobre todo en quienes se capacitan suficientemente y escogen una parcela que no ha sido muy tocada: las nuevas tecnologías, por ejemplo.

Como tú que siempre has sido tan emprendedor…

Bueno, ahora estoy por plantear un nuevo curso en la Universidad Ruiz de Montoya. Lo que queremos hacer, y estamos en busca de eso, es encontrar financiación para llevar a cabo cursos de Comunicación que formen a los profesores. Esa es mi gran ambición. Y, por otro lado, me gustaría tener un taller de cine en mi casa...

¿Un cineclub?

Sí, lo que quiero hacer es sacar cuatro estantes de libros de mi sala y poner una pantalla grande, conseguir un proyector y pasar películas. El problema es que el espacio solo tiene capacidad para unas diez personas y además debo conseguir la autorización municipal. Pero ese es mi gran sueño ahora.

FUNCIÓN CONTINUADA 1

25 películas sobre el poder de la educación. Cine, escuela y magisterio. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

Semilla de maldad

Título original (año): Blackboard Jungle (1955)

País: Estados Unidos

Director: Richard Brooks

Guion: Evan Hunter y Richard Brooks

Música: Charles Wolcott, Bill Haley y sus Cometas

Fotografía: Russell Harlan

Reparto: Glenn Ford, Anne Francis, Sidney Poitier, Vic Morrow y Paul Mazursky

Género: Drama

Sinopsis: Richard “Rick” Dadier es un exmilitar veterano de la Segunda Guerra Mundial que busca instalarse con su esposa Anne en una nueva ciudad, mientras espera el nacimiento de su primer hijo. Dejando atrás su vida de servicio, Dadier consigue trabajo como profesor en la escuela secundaria North Manual Trades, conocida por ser hogar de chicos problemáticos, violentos y hasta delincuentes. Mientras lucha por mantenerse motivado, Dadier hará frente a una clase en donde la agresión puede aparecer en cualquier momento, donde las reglas se difuminan hasta extinguirse.

Comentario: Ofreciendo una visión sórdida de la juventud urbana, a veces muy pesimista, Semilla de maldad se sostiene en un juego de valores y antivalores encarnados por sus diferentes personajes. Si Dadier es ejemplo de perseverancia y sacrificio, Artie West, su alumno más problemático, es el individualismo y la cobardía hechos hombre, siempre optando por atacar a su profesor en grupo, en donde tiene todas las de ganar. Solo uno de los dos, el exsoldado, recibe una recompensa hacia el final de la historia, más espiritual que ética.

El docente Dadier resulta ser un faro brillante entre los mismos profesores, quienes en su mayor parte asumen con cinismo la docencia, sin esperar nada además de su sueldo, una mentalidad que Dadier en última instancia rechaza, manteniéndose íntegro de cara a la sofocante frustración de su trabajo. La película demuestra así un sutil moralismo que busca advertir a la juventud de los caminos sin salida de la delincuencia, y persevera en una forma de vida que suma en lugar de restar.

Motivos de conversación:

¿Cómo es la relación de Dadier con otros docentes? ¿En qué se asemejan y qué los diferencia?

¿Qué es lo que aprende Dadier de Miller? ¿Cuál es la evolución de su vínculo desde el inicio hasta el final de la película?

Esta película se consideró transgresora, inapropiada para su época. ¿Qué elementos crees que le valieron ese calificativo? ¿En dónde radica su aparente transgresión?

El milagro de Ana Sullivan

Título original (año): The Miracle Worker (1962)

País: Estados Unidos

Director: Arthur Penn

Guion: William Gibson

Música: Laurence Rosenthal

Fotografía: Ernesto Caparrós

Reparto: Anne Bancroft, Patty Duke, Andrew Prine, Inga Swenson, Victor Jory y Jack Hollander

Género: Drama

Sinopsis: Helen Keller es una niña ciega y sorda. Por sus problemas para comunicarse con los demás, opta por expresarse con conductas agresivas y modales casi salvajes. La incapacidad de sus padres por comprenderla y disciplinarla, hizo que contraten, como última opción antes de tirar la toalla e internarla en un hospital psiquiátrico, a una educadora, Ana Sullivan, quien era ciega de nacimiento, pero pudo recobrar la visión tras múltiples operaciones. Esta acepta sin dudarlo y su misión es, con mucha paciencia, perseverancia e incluso dureza, que la pequeña Helen pueda comprender el mundo que antes no tenía categorías para ella.

Comentario: El milagro de Ana Sullivan es una película conmovedora de inicio a fin. Abarca dos temas importantes: la comunicación y el amor.

Por el lado de la comunicación, podemos observar que Helen utiliza sonidos guturales, gritos e imita los gestos de los demás para tratar de comunicarse, pero estos no tienen relevancia alguna para su familia, ya que han dejado de estimularla para que pueda llegar a comprender el significado real de las cosas y solo la tratan como un bebé que actúa por impulsos. Aquí tiene un rol fundamental la profesora Ana Sullivan, ya que, con firmeza y dejando atrás la frustración que tiene porque Helen toma todo esto como un juego, llega a educar a la niña con la lectura de los gestos de la cara y el alfabeto manual táctil para que pueda asociar las cosas que hace con un nombre específico.

Junto con esta firmeza, se manifiesta el amor de la educadora, pues no trata a la niña como una inválida, no tiene compasión por ella, sino que la trata como cualquier persona; es decir, su meta es incentivar la capacidad de Helen para descubrir el mundo estableciendo normas y límites en los cuales ella debe comportarse. Esto nos demuestra lo que en verdad siente Ana: un amor desmesurado para compartir el mundo que ella ha aprendido a ver.

Motivos de conversación:

¿Qué tipos de comunicación hay? ¿Se podría decir que una es superior a otra?

¿Cuál es la motivación del ser humano para comunicarse?

¿Qué hace que la maestra sea tan paciente con Helen? ¿Cómo se podría forjar la paciencia?

Al maestro con cariño

Título original (año): To Sir, with Love (1967)

País: Reino Unido

Director: James Clavell

Guion: James Clavell (novela escrita por E. R. Braithwaite)

Música: Ron Grainer

Fotografía: Paul Beeson

Reparto: Sidney Poitier, Christian Roberts, Judy Geeson, Suzy Kendall, Lulu, Christopher Chittell, Adrienne Posta, Gareth Robinson, Lynn Sue Moon, Anthony Villaroel, Richard Willson y Michael Des Barres

Género: Drama

Sinopsis: Al maestro con cariño narra la historia de Mark Thackeray, un ingeniero nativo de Guyana que empieza a trabajar como docente en North Quay, una escuela del área del East End en la ciudad de Londres. Es la primera vez que enseña. La clase está compuesta por una serie de jóvenes sin disciplina y provenientes de familias abusivas, razón por la cual la escuela ha vetado toda forma de castigo físico. Mientras transcurre el año escolar, Mark se involucrará en las vidas de sus alumnos aprendiendo que la docencia implica mucho más que solo dictar clases.

Comentario: Aunque historias de profesores que luchan por hacerse respetar ante su clase no son novedad en el cine, Al maestro con cariño resalta por los métodos empleados por el docente Thackeray. En lugar de aferrarse al castigo físico —el cual está prohibido— o introducir alguna actividad artística para unir al alumnado, el ingeniero guyanés recurre a su propia imagen como ejemplo de calma y de respeto, esperando de quienes le escuchan un trato recíproco.

Aunque en ocasiones se ve forzado a recurrir al castigo o la advertencia, la estrategia de Thackeray representa el triunfo de la razón y la lógica, lo que él bautiza como el “trato adulto”, y que se convierte en su principal forma de comunicación con los alumnos. El método termina apelando casi íntegramente a la dignidad mutua entre seres humanos y al civismo que cohesiona todo grupo social, desterrando la ley de la selva y haciéndolo habitable.

Motivos de conversación:

¿Qué aspectos caracterizan la estrategia de Thackeray? ¿A qué valores apela?

¿Cuál es la actitud del resto del cuerpo docente ante el “trato adulto” de Thackeray? ¿Cómo lo tratan a él?

¿Por qué consideras que el director de la película quiso que Thackeray fuese nativo de Guyana? ¿Significa o aporta algo a la historia?

Adiós, Mr. Chips

Título original (año): Goodbye, Mr. Chips (1969)

País: Reino Unido

Director: Herbert Ross

Guion: Terrence Rattigan (novela escrita por James Hilton)

Música: Leslie Bricusse y John Williams

Fotografía: Oswald Morris

Reparto: Peter O’Toole, Petula Clark, Michael Redgrave, Siân Phillips, Michael Bryant, George Baker, Jack Hedley y Alison Leggatt

Género: Drama/musical

Sinopsis: Arthur Chipping es un profesor de colegio consagrado a la enseñanza y al estudio de las culturas clásicas. Empezadas las vacaciones, entra en su vida Katherine Bridges, una joven actriz de teatro a quien conoce en una cena, y más adelante en un viaje que realiza a Pompeya. De vuelta en la ciudad de Londres, ambos desarrollarán una relación que traspasará las barreras de lo común, de la formalidad y del prejuicio, teniendo que adaptarse cada uno al mundo del otro a lo largo de casi treinta años.

Comentario: Esta película es la segunda versión del clásico homónimo de 1939 que reimagina a los personajes con dos rostros muy conocidos en la época. La relación que nace entre ellos termina siendo el hilo conductor de la historia y contrasta dos realidades muy distintas. Por un lado, el formal y nervioso Mr. Chips; por otro, la espontánea y carismática Katherine, cuya perseverancia consigue que la relación se cristalice pese a las resistencias iniciales del docente, las cuales no son producto del rechazo, sino del miedo.

Para el personaje del título aprender a ser feliz demandará olvidarse de lo que su círculo de colegas opina, incluso si ello le impide acceder a los honores y distinciones que él sabe que merece dentro del mundo académico. La película plantea así un ángulo novedoso de la figura del docente, presentándolo como alguien que prefiere ser feliz a ser perfecto.

Como otros filmes de la época, Adiós, Mr. Chips está divido en fragmentos —como un montaje teatral—: un prólogo breve, una primera parte, un interludio de tres minutos a la hora y quince de iniciada la película y una segunda parte. Recomendamos aceptar de buen grado esta decisión del director, aunque no estemos familiarizados con esta estructura, para aprovechar ese tiempo en hacer algunas reflexiones.

Motivos de conversación:

¿Cuál es la postura inicial de Mr. Chips ante los avances de Katherine? ¿Por qué crees que actuó de esa manera? ¿Qué lo hizo ceder?

¿Cómo son los entornos laborales y amicales de Mr. Chips y Katherine? ¿Qué pueden tener en común? ¿Algún espacio o escena permitió acercarlos?

¿Por qué crees que el director de la película opta por mostrar la vida de Mr. Chips fuera del aula? ¿Qué busca plantear con eso?

El pequeño salvaje

Título original (año): L’enfant sauvage (1970)

País: Francia

Director: François Truffaut

Guion: François Truffaut y Jean Gruault

Música: Antonio Vivaldi

Fotografía: Néstor Almendros

Reparto: Jean-Pierre Cargol, François Truffaut, Françoise Seigner, Paul Villé y Jean Dasté

Género: Drama

Sinopsis: Basada en hechos reales sucedidos a fines del siglo XVIII, relata la historia de un niño entre los diez y doce años, que es capturado en los bosques franceses y posteriormente recluido en un instituto de investigación. Se descubre que ha sobrevivido en el lugar desde los tres o cuatro años, según una investigación. Se lo nombra Víctor, también conocido como el “pequeño de Aveyron”. A partir de ahí, el instituto planteará una estructura de reeducación para insertar al joven Víctor en la civilización.

Comentario: Una obra maestra de Truffaut que muestra la innegable necesidad del ser humano por socializar y aprender. El caso de Víctor exhibe un ser humano aislado de todo contacto e influencia culturales. Con un planteamiento interesante, la película comparte ideas sobre la educación y la capacidad lingüística del Homo sapiens, incluso luego de los primeros años de vida. Es así como se muestra un proceso de aprendizaje mediante diferentes factores.

Consecuentemente, también muestra los resultados, en donde adquiere y aprende nuevos patrones de comportamiento que le cambian la actitud, para, poco a poco, aprender a obedecer. Esto podría interpretarse de otro modo: el esfuerzo del cuerpo social por asimilar todo lo que no se adhiera de por sí a las normas, esto es: perpetuar la civilización es más importante que la identidad primigenia de Víctor.

Motivos de conversación:

¿Por qué existe la necesidad por parte del grupo de científicos de educar a Víctor?

¿Cómo o qué métodos se utilizan para enseñarle a Víctor? ¿Cuáles son los resultados obtenidos por ellos?

¿Es válido decir que a Víctor se le está asimilando o, más bien, salvando de un mundo sin sentido?

La sociedad de los poetas muertos

Título original (año): Dead Poets Society (1989)

País: Estados Unidos

Director: Peter Weir

Guion: Tom Schulman

Música: Maurice Jarre

Fotografía: Isis Vega

Reparto: Robin Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard, Josh Charles, Gale Hansen, Dylan Kussman, James Waterston, Allelon Ruggiero, Kurtwood Smith, Alexandra Noel, Norman Lloyd y Leon Pownal

Género: Drama

Sinopsis: Situado a fines de los años cincuenta en un colegio privado muy estricto y elitista en Nueva Inglaterra. El centro educativo tiene como principio básico la disciplina, la cual se lleva a extremos por todos los docentes. Sin embargo, John Keating se presenta como docente y tiene en mente usar otros métodos más agradables para educar a su nuevo grupo de alumnos. Entre ellos, se encuentran cuatro muchachos que se acaban de conocer: el tímido Todd Anderson; el aspirante a actor Neil Perry; Knox Overstreet, joven cegado por el amor y Charlie Dalton, el cual desea que el colegio se convierta en una institución mixta. Mediante la intervención de Keating, estos muchachos verán en la realidad sus sueños e inquietudes.

Comentario: Laureada obra que con los años se ha consolidado como una defensa de las humanidades en el aula, la película de Peter Weir aborda diferentes temáticas con base en las necesidades del ser humano: la libertad, el conocimiento de sí mismo, la lealtad de los amigos y el aprovechamiento del presente. Un excelente relato sobre la transformación de unos estudiantes gracias a la educación y la literatura que les presenta su profesor.

El filme sigue la línea narrativa de diferentes jóvenes que persiguen un número de carencias propias de la adolescencia —pero también de la vida—. Sin embargo, cabe destacar al protagonista encarnado por Williams, el cual se presenta como guía de estos estudiantes. Mediante un personaje impecablemente interpretado, el actor cumple con el rol que se le asigna.

El desenlace de la película desencadena un torrente de emociones intensas que afectan al espectador y le permiten visualizar los sentimientos de cada uno de estos jóvenes; tanto sus logros como sus frustraciones. El sistema educativo es abiertamente señalado de reprimir los sueños y la necesidad de quienes pretenden ayudar, comentario que se hace evidente al mostrar las consecuencias de permanecer indiferente ante estas urgencias.

Motivos de conversación:

¿Cómo es el personaje de John Keating? ¿De qué forma contrasta o encaja con el ambiente de la escuela?

¿Qué es lo que hace diferente a John Keating?

¿Cuál es tu opinión respecto al desenlace de la película? ¿Qué reflexión se puede sacar de la tragedia que viven la familia y la escuela?

La versión Browning

Título original (año): The Browning Version (1994)

País: Reino Unido

Director: Mike Figgis

Guion: Ronald Harwood (teatro escrito por Terence Rattigan)

Música: Mark Isham

Fotografía: Jean-François Robin

Reparto: Albert Finney, Greta Scacchi, Matthew Modine, Julian Sands, Ben Silverstone, Michael Gambon, Jim Sturgess, Maryam d’Abo, Joseph Beattie, Mark Bolton y David Lever

Género: Drama

Sinopsis: Andrew Crocker-Harris es un atemorizante, estricto y rígido profesor del instituto para hombres Abbey School. Tras dieciocho años de servicio, decide jubilarse y dejar el puesto de jefe de Lenguas Clásicas, su única clase donde imparte griego y latín. Antes de marcharse, un alumno lo busca. Se trata de Taplow, quien además toma clases particulares con él y busca mejorar sus notas para ser transferido a la clase de Ciencias. A pesar de las dificultades que Taplow tiene para cumplir su última tarea, el señor Crocker-Harris no se dará cuenta de lo que el niño le puede enseñar.

Comentario: Desde el inicio de la película, los cambios en Abbey School son evidentes. Su infraestructura y sus normas clásicas contrastan con las personas que ocupan los pupitres. Ahora son pocos los docentes de mayor edad que trabajan ahí, reemplazados por jóvenes que llegan con nuevas ideas y métodos de enseñanza que entusiasman a los alumnos. Esto último es lo más cuestionado en el filme. Crocker-Harris —partidario de emplear un método tradicional— prefiere utilizar libros en latín y espera que el alumnado entienda lo que leen desde un inicio, sin tener una explicación previa.

En comparación, tenemos al profesor Tom Gilbert, que lo sustituirá. Él tiene una perspectiva moderna de la educación basada en la multiculturalidad de la sociedad, lo que hace que deje de lado las lenguas clásicas y prefiera enseñar alemán, francés y español. Sin embargo, más allá de cuestionar si uno es más relevante que otro, Taplow nos ayuda a evidenciar cómo se puede despertar el interés del alumno por una materia. El claro ejemplo se produce cuando está traduciéndole la obra de Esquilo —llamada Agamenón— al señor Crocker-Harris, pues se desvía de su traducción original y le da su propio estilo de interpretación, lo cual hace que le den ganas de seguir leyendo esa pieza.

Nos podemos preguntar, entonces, qué es lo mejor para los educandos y una de las respuestas sería, como bien hizo el señor Crocker-Harris, escucharlos.

Motivos de conversación:

¿Por qué el señor Crocker-Harris usa la frase: “Usted ha obtenido exactamente lo que se merece, ni menos, y ciertamente ni más”? ¿Crees que la frase es justa o tiene limitaciones?

¿Cuáles son los problemas del “enfoque moderno” de la educación, de los que se habla en la película? ¿Qué se debe hacer para encontrar un equilibrio entre este enfoque y el clásico?

¿Cuál es tu opinión acerca de los avances del sistema educativo en nuestro país? ¿Se sienten conformes con ellos? ¿Por qué?

Matilda

Título original (año): Matilda (1996)

País: Estados Unidos

Director: Danny DeVito

Guion: Nicholas Kazan y Robin Swicord (novela escrita por Ronald Dahl)

Música: David Newman

Fotografía: Stefan Czapsky

Reparto: Mara Wilson, Danny DeVito, Rhea Perlman, Embeth Davidtz y Pam Ferris, Gregory R. Goliath y Kiami Davael

Género: Comedia/fantasía

Sinopsis: Matilda Wormwood es una niña carismática y muy inteligente para cualquier edad. Sin embargo, su padre y su madrastra, junto a su hermano mayor, tienen una actitud irresponsable hacia ella, que va desde la indiferencia hasta el maltrato y la humillación. Ocupados en el trabajo y vidas superficiales, no logran ver el talento y pasión de la pequeña. Sin embargo, Matilda pronto forjará una fuerte amistad con su maestra Jennifer, quien buscará desarrollar todo su potencial. A la par de todo esto, Matilda descubre que tiene poderes telequinéticos, los que decidirá usar para hacer el bien y castigar a los abusadores.

Comentario: Apelando al humor y a los detalles mágicos de la narración, Matilda muestra una fuerte crítica a la pérdida de fe en la educación y la poca exigencia intelectual que se impone a los futuros adultos de la sociedad. Mediante su protagonista homónima, se busca distanciar el talento real del común denominador, y hace falta un verdadero milagro —la profesora Jennifer— para dar cuenta de aquello que debería ser evidente. Los personajes de Matilda y su maestra de colegio muestran interpretaciones impecables, mostrando cómo ambos roles —profesora y alumna— se complementan en el proceso del aprendizaje, el cual termina siendo mutuamente beneficioso para las dos.

El toque mágico que DeVito —ahora en la silla de director— arroja a su audiencia no es sino una manifestación de toda la frustración contenida en Matilda, su desilusión por tener que resignarse ante un mundo que no da cuenta de ella y espera que se deje absorber por la norma. Es justamente esa resistencia a la reducción, al abandono de sí misma que construye su carácter expresado en su independencia, su nobleza y, por supuesto, su curiosidad intelectual.

Motivos de conversación:

¿Cómo es el mundo en que vive Matilda? ¿De qué forma breve y concisa lo describirías?

¿Quiénes son las personas en la vida de la protagonista? ¿Cuál es el rasgo principal de cada uno, ya sea que sean atentos con la pequeña o la ridiculicen?

¿De qué forma se pueden interpretar los poderes que Matilda desarrolla? ¿En qué momentos resultan provechosos?

La lengua de las mariposas

Título original (año): La lengua de las mariposas (1999)

País: España

Director: José Luis Cuerda

Guion: José Luis Cuerda, Rafael Azcona y Manuel Rivas (novela escrita por Manuel Rivas)

Música: Alejandro Amenábar

Fotografía: Javier Salmones

Reparto: Fernando Fernán Gómez, Manuel Lozano, Uxía Blanco, Gonzalo Uriarte, Alexis de los Santos, Jesús Castejón, Guillermo Toledo, Elena Bagutta, Tamar Novas y Celso Bugallo

Género: Drama

Sinopsis: Moncho es un niño gallego que vive en una pequeña ciudad junto a sus padres y su hermano mayor en los meses previos a la guerra civil española de 1936. Es un joven inseguro, con miedo de asistir al colegio tras escuchar que los profesores suelen pegarles a sus alumnos. La actitud de Moncho hacia la educación cambia cuando es alojado en la clase de don Gerónimo, un docente mayor que le enseña que el colegio puede ser una experiencia enriquecedora. No obstante, las constantes divisiones políticas demostrarán ser un problema para la relación que el alumno mantiene con su profesor.

Comentario: Contextualizada a puertas del conflicto civil que dejaría a Franco en el poder por casi cuatro décadas, La lengua de las mariposas presenta un retrato de la experiencia de la escuela en tiempos difíciles y de sospecha mutua. La España de la película es una sociedad tradicional, que se aferra al habitus religioso, el control sexual y lingüístico que ha seguido por décadas. Don Gregorio, ateo y entregado a la literatura y las ciencias, representa un punto de vista alternativo para Moncho, contrario a lo que la sociedad le empuja a creer y hacer.

Así, el docente no solo ofrece una gama de saberes, sino una forma de vida que apuesta por la libertad del individuo, sobre todo ante la sombra de una dictadura inminente. Sin embargo, el pequeño alumno no puede escapar de la presión social al momento de volverse contra su maestro y amigo, prefiriendo la seguridad de una vida sin libertad en vez de aferrarse a creencias que, en el fondo, sabe que son justas.

Motivos de conversación:

¿Qué descubre Moncho a través de Gregorio? ¿Cómo cambia esto su perspectiva de las cosas?

¿Cómo es la vida en el pueblo gallego de Moncho? ¿Cuál es la opinión de los pobladores sobre temas como la libertad sexual, la religión o el lenguaje?

¿De qué maneras se ven retratados los inicios de la guerra civil española en la película? ¿Cómo afecta esto a los pobladores gallegos?

La trampa

Título original (año): Election (1999)

País: Estados Unidos

Director: Alexander Payne

Guion: Alexander Payne y Jim Taylor (novela escrita por Tom Perrotta)

Música: Rolfe Kent

Fotografía: James Glennon

Reparto: Matthew Broderick, Reese Whiterspoon, Chris Klein, Jessica Campbell, Mark Harelik, Phil Reeves, Molly Hagan, Delaney Driscoll y Colleen Camp

Género: Comedia/drama

Sinopsis: En la ciudad de Omaha, Estados Unidos, vive el docente de secundaria Jim McAllister, joven y apasionado por su trabajo, involucrado en la vida de sus estudiantes y con esperanzas de pronto convertirse en padre. McAllister está a cargo de gestionar las próximas elecciones para presidente estudiantil. A la contienda se ha presentado únicamente Tracy Flick, una estudiante obsesionada con el éxito personal y el poder. Preocupado por su inminente victoria, Jim convence a Dave, un deportista despreocupado e inocente, de competir en contra de Tracy. La situación se saldrá de control, así como la vida de Jim, quien empieza a sentirse atraído por la mujer de su mejor amigo.

Comentario: Una de las primeras películas en demostrar el talento de Payne para dirigir y escribir en el cine es también una historia atrapante sobre la ambición, los impulsos y el vínculo que mantienen con el poder. En última instancia, es un testimonio contra la meritocracia, dando a conocer la evidencia de múltiples variables que existen en la política. En este caso, lo que se aprende en la escuela funcionaría también en el congreso.

A través de narradores múltiples, el espectador conoce una película en la que nada es lo que parece, y los personajes, en su mayoría, persiguen sus propios objetivos. La obsesión de Tracy consigo misma la lleva a mentir y lastimar sin importar quién salga herido. Tammy solo ingresó a la contienda para burlarse de su hermano por quitarle a su pareja, y de paso se mofa de todo el sistema estudiantil. Dave es el único candidato honesto, aunque fácil de manipular, y cuya nobleza termina robándole el triunfo, por más que a él le importen poco los resultados.

El docente McAllister inicia la película con una pregunta a su clase sobre la diferencia entre ética y moral, ironía evidente, pues en el transcurso de la trama demuestra no saber qué significa ni la una ni la otra. Se encuentra, como muchos otros personajes, a merced de impulsos repentinos, que sobrevienen sin aviso y generan consecuencias inesperadas, algunas de las cuales terminan quitándole su trabajo y su matrimonio.

Motivos de conversación:

¿Cuáles son las motivaciones reales de los personajes? ¿Qué cosas realmente quieren lograr, pero no admiten?

¿Cómo podrías justificar las acciones del docente McAllister respecto a la elección estudiantil? ¿Qué argumentos, a favor o en contra, se pueden esbozar a partir de sus acciones?

¿Qué te dice el final respecto a la ambición y la justicia? ¿Los personajes, luego de atravesar una serie de peripecias, consiguen cambiar o mejorar?

Música del corazón

Título original (año): Music of the Heart (1999)

País: Estados Unidos

Director: Wes Craven

Guion: Pamela Gray

Música: Mason Daring

Fotografía: Peter Deming

Reparto: Meryl Streep, Aidan Quinn, Gloria Estefan, Angela Bassett, Jane Leeves, Kieran Culkin, Jay O. Sanders, Cloris Leachman, Jean-Luke Figueroa, Olga Merediz y Charlie Hofheimer

Género: Drama

Sinopsis: Basada en hechos reales, la historia narra la vida de la violinista Roberta Guaspari, quien deja su carrera profesional luego de contraer matrimonio, solo para sufrir el abandono de su esposo, un marino, y se queda como madre soltera con dos hijos. Con el apoyo de su propia madre, Roberta empieza a rehacer su vida profesional y personal, para lo cual consigue una plaza docente en un barrio pobre de Harlem del Este en Nueva York, donde enseña música a algunos de los niños menos favorecidos de la ciudad. A lo largo de los años, la violinista encontrará su vocación en la enseñanza.

Comentario: Esta película está llena de sensibilidad respecto a sus temáticas y personajes. Wes Craven, el director, logra enseñar momentos cumbre y clave en la vida de su protagonista a lo largo del desarrollo de la trama. La llegada de Roberta a las aulas es, para los jóvenes alumnos, el encuentro con lo diferente, lo inusual dentro del currículo que ordena su colegio, pero por la misma razón lo “raro” puede convertirse en extraordinario.

Los actores, entre los que destaca como de costumbre Meryl Streep, muestran papeles impecables y llenos de optimismo. Su interacción termina siendo uno de los soportes principales de la película. La música acompaña acertadamente los planos y las peripecias dramáticas. Con todo, Música del corazón no es solamente la historia de una mujer que logra vencer la adversidad y rehacer su vida, sino que resalta el rol de la formación estética y el refugio que supone su enseñanza a los más necesitados, lo cual se lleva a cabo con esfuerzo y dedicación.

Motivos de conversación:

¿De qué modo la música ayuda o contribuye a la educación del alumno? ¿En qué momentos se ve esto en la película?

¿Cómo busca Roberta rehacer su vida? ¿Qué personajes le dan la mano?

¿Cómo es el colegio al que llega a enseñar Roberta? ¿Qué percibes de común en todos sus alumnos?

Ni uno menos

Título original (año): Yi ge dou bu neng shao (1999)

País: China

Director: Zhang Yimou

Guion: Shi Xiangsheng

Música: San Bao

Fotografía: Hou Yong

Reparto: Wei Minzhi, Zhang Huike, Tian Zhenda, Gao Enman, Sun Zhimei, Feng Yuying y Li Fanfan

Género: Drama

Sinopsis: El alcalde de una zona montañosa y apartada del centro de China lleva a Wei Minzhi, una niña de trece años, a la clase del profesor Gao para que lo sustituya, pues él debe ausentarse para cuidar a su madre enferma. Preocupado por la progresiva ausencia de sus alumnos, el profesor le promete a Wei que le dará diez yuanes más de los cincuenta prometidos por el alcalde si mantiene unido a todo el salón. Un día, su alumno más travieso, Zhang Huike, abandona la clase porque quiere ir a la ciudad a trabajar. Wei no se queda con los brazos cruzados y va a buscarlo.

Comentario: Ni uno menos transparenta la realidad social de muchos países: la precariedad del sistema educativo. Este filme nos muestra cómo algunas personas luchan para hacer algo al respecto. El maestro Gao, por ejemplo, tiene el temor de que más alumnos se ausenten de su clase y no quiere abandonar su puesto, lo cual deja en claro cuál es su compromiso como profesor: enseñar y no solo dar clases, preocuparse por la formación de los jóvenes a su cuidado.

Si bien Wei llega para ayudarlo, no posee la vocación ni los conocimientos que él tiene. Lo más destacado de esta niña es que intenta que todos estén juntos y copien la lección, pero a medida que transcurre el tiempo advierte que no puede enseñar correctamente todo en las aulas y lo realiza con acciones fuera de la escuela: lo que se llama el currículo oculto; es decir, el ejemplo de valores como ser solidario, compartir y trabajar en equipo.

La terquedad de Wei es la clave que la ayuda a salir adelante con su propósito de encontrar a su alumno perdido. Al principio, lo hace simplemente por la paga que le espera, pero nos podemos dar cuenta de que se produce una transformación en ella al ver el cariño que le tiene al pequeño desertor y que le concede una mayor importancia a la educación.

Otro punto clave en la película —y que es propio de nuestra educación, sobre todo del ambiente rural— es la precariedad generalizada, la cual hace que los niños abandonen los estudios para ganar dinero y ayudar a sus familias. Este aspecto nos deja la reflexión del valor formativo para el desarrollo social de cualquier país.

Motivos de conversación:

¿Cómo afecta la ausencia de educación en las zonas más alejadas del país?

¿Qué se podría hacer para frenar o vigilar el trabajo infantil y ayudar a sus familias para que salgan adelante?

¿Crees que la educación del Perú está centralizada? ¿Por qué?

Descubriendo a Forrester

Título original (año): Finding Forrester (2000)

País: Estados Unidos

Director: Gus Van Sant

Guion: Mike Rich

Música: Bill Barrow

Fotografía: Harris Savides

Reparto: Sean Connery, Rob Brown, F. Murray Abraham, Anna Paquin, Busta Rhymes, April Grace, Michael Pitt, Michael Nouri, Richard Easton y Glenn Fitzgerald

Género: Drama

Sinopsis: Jamal Wallace es un joven afroamericano radicado en el Bronx, uno de los distritos más pobres de Nueva York. A diferencia de otros chicos de dieciséis años, a Wallace lo mueve un profundo amor por la literatura, que lo lleva a leer y escribir con frecuencia. Por esos azares del destino, conoce a William Forrester, un reconocido escritor de origen escocés que vive aislado del mundo desde hace años. A cambio de su discreción, Forrester promete convertirse en el mentor de Jamal, ayudándole con su escritura.

Comentario: La historia plasmada por el director Gus Van Sant es un testimonio sobre el poder de la literatura y de la amistad. El vínculo que se forja entre el joven basquetbolista del Bronx y el autor de Avalon Landing —su único título publicado— es tan improbable como resistente, trascendiendo incluso la muerte de Forrester en los últimos instantes de la película. Para los amigos de Jamal, el viejo con prismáticos que los observa desde su ventana puede ser un criminal, un asesino en serie o un loco; todo esto parece más fácil de imaginar que un novelista, lo que demuestra lo distantes que se encuentran los mundos de los protagonistas, al menos en apariencia.

Es bien sabido que Connery basó su interpretación en el escritor norteamericano J. D. Salinger, autor de El guardián entre el centeno, famoso por su tendencia a huir de sus lectores y de la prensa. Forrester es una especie de Salinger redimido, quien tras varias décadas de esconderse logra vencer sus inseguridades respecto al mundo exterior, aquel que va más allá de su control y de su lenguaje. En lugar de reducirlo a un mero rol de maestro, Jamal se preocupa por el bienestar de Forrester, y vence así la fría imagen tradicional del mentor. En respuesta, el escritor se abre con su discípulo, comentando su vida pasada y la trágica historia de su hermano. Desde ese momento, la película se convierte en un retrato de la lealtad, la nobleza y el aprecio mutuo, uniendo dos vidas por el estrecho lazo de la literatura.

Motivos de conversación:

¿Qué es lo que ha llevado a William Forrester a ser un recluso? ¿Cómo consigue vencer sus temores respecto al exterior?

¿Cómo cambia la relación entre William y Jamal a lo largo de la película? ¿En qué momentos pasan de ser profesor y alumno a ser amigos?

¿Consideras que Jamal es tratado injustamente o de manera distinta al resto de los alumnos de su nueva escuela? Si así fuera, ¿en qué momentos este trato es evidente?

La pizarra

Título original (año): Tajté siah (2000)

País: Irán

Directora: Samira Makhmalbaf

Guion: Samira Makhmalbaf y Mohsen Makhmalbaf

Música: Mohammad Reza Darvishi

Fotografía: Ebrahim Ghafouri

Reparto: Saeid Mohammadi, Bahman Ghobadi, Behnaz Jafari, Mohamad Karim Rahmati, Rafat Moradi, Mayas Rostami, Saman Akbari y Ahmad Bahrami

Género: Drama/bélico

Sinopsis: Un grupo de maestros ha conseguido huir de un bombardeo en el Kurdistán iraní, no sin antes rescatar las pizarras con las que solían dictar. Ahora deambulan por el desierto en busca de un pueblo, comunidad o de cualquiera que desee aprender. Said y Reeboir, dos de los docentes, deciden separarse del grupo. El primero encuentra a un grupo de personas de la tercera edad que se dirigen a la frontera; el segundo, a un puñado de jóvenes contrabandistas. Ambas comunidades se convierten en alumnos de los respectivos profesores, mientras buscan la manera de sobrevivir al fuego cruzado de la guerra.

Comentario: Estamos ante una película profundamente humana y convencida de los valores de la educación y los beneficios que otorga. Said y Reeboir viajan por el desierto cargando sus pizarrones en blanco, elemento sumamente simbólico en más de una escena de la película, y que se asemeja en mucho a una especie de labor sagrada, una religión de la cual ellos son profetas. Enseñar, si bien es una misión para ellos, es al mismo tiempo una manera de integrarse a una comunidad y, a la larga, su forma de sobrevivir.

Sus eventuales alumnos dudan al momento de aceptar recibir una educación, incrédulos ante los beneficios de aprender a leer y escribir en un mundo dominado por la guerra, con urgencias distintas y mucho más inmediatas. Los que deciden atender al llamado de los docentes ven la praxis educativa alterada por la presencia del ejército, una amenaza constante a través de toda la narración y que termina con la muerte de más de un personaje, quien bien podría obtener el calificativo de mártir.

Motivos de conversación:

¿Cómo son los grupos a los que llegan a integrarse Said y Reeboir? ¿Por qué viaja cada uno? ¿Hacia dónde pretenden llegar y por qué?

¿Qué significa la educación para los profesores? ¿De qué formas intentan convencer a sus potenciales alumnos de que deben ser educados?

¿Consideras que las pizarras simbolizan algo en la película? Además de poder escribir en ellas, ¿qué otros usos les dan los personajes?

Lección de honor

Título original (año): The Emperor’s Club (2002)

País: Estados Unidos

Director: Michael Hoffman

Guion: Neil Tolkin (cuento escrito por Ethan Canin)

Música: James Newton Howard

Fotografía: Lajos Koltai

Reparto: Kevin Kline, Emile Hirsch, Embeth Davidtz, Rob Morrow, Edward Herrmann, Harris Yulin, Paul Dano, Jesse Eisenberg, Rishi Mehta y Gabriel Millman

Género: Drama

Sinopsis: En el año 1971, William Hundert es profesor de las culturas clásicas en la prestigiosa escuela St. Benedict, un colegio exclusivo de varones. A poco de iniciarse el año escolar, recibe en su clase a Sedgewick Bell, un joven sin mayor interés por la materia o su educación, quien instiga a sus demás compañeros a incumplir las normas. Hundert intentará guiarlo para que cambie de actitud, haciéndolo participar en el concurso anual del colegio, en donde cada alumno vale por sus conocimientos y su esfuerzo por ser mejor.

Comentario: Michael Hoffman, como director, se luce con una propuesta amena y llena de reflexión. La labor del docente Hundert es ejemplo de entrega y de pasión por la enseñanza, pero también de las consecuencias del exceso de inocencia, amenaza latente para quienes se rehúsan a perder la fe en la gente.

El personaje de Bell resulta ser una promesa fallida del profesor, hasta donde sabemos, la única de su carrera. No obstante, la amoralidad del joven estudiante parece ser producto de la influencia de su padre, el cual, aunque se le ve poco en la película, es percibido como un hombre de métodos cuando menos cuestionables.

Queda presente así una aparente separación: la escuela y la sociedad, el simulacro y el “mundo real”, la teoría y la práctica. Los preceptos éticos que se dictan en St. Benedict pueden ser justos y lógicamente sustentables, pero acarrean un pobre beneficio ante una cultura obsesionada por cosas como el poder y el prestigio, los cuales Sedgewick termina eligiendo por encima de la buena conciencia.

Motivos de conversación:

¿Consideras que el actuar de Hundert es ético o ingenuo? ¿Cuál crees que sería la división entre ambas categorías?

¿Cuáles son los ejes formativos de Sedgewick Bell? ¿De qué personajes o entornos aprende cosas?

¿Crees que existe una disonancia entre lo que se enseña en el colegio y lo que la sociedad demanda? ¿Cuál es la postura de la película respecto a esto?

Escuela de rock

Título original (año): School of Rock (2003)

País: Estados Unidos

Director: Richard Linklater

Guion: Mike White

Música: Craig Wedren

Fotografía: Rogier Stoffers

Reparto: Jack Black, Joan Cusack, Sarah Silverman, Mike White, Miranda Cosgrove, Kevin Clark y Joey Gaydos Jr.

Género: Comedia

Sinopsis: La historia gira alrededor de Dewey Finn, un guitarrista escandaloso y rebelde que es expulsado de improviso de su banda No Vacancy. Viéndose necesitado de dinero, se hace pasar por su compañero de cuarto Ned, quien ha solicitado una plaza para enseñar música en un colegio privado. Así, Dewey se convierte en docente de un grupo de chicos por los que demuestra poco interés al principio. No obstante, luego de ver el talento musical oculto en algunos de ellos, decide encaminarlos para volverlos una banda de rock, con miras a un concurso en el que pretende enfrentarse a sus antiguos compañeros.

Comentario: Desde sus orígenes, el rock es sinónimo de rebeldía, de energía en estado puro que solo estalla en el escenario, o bien en el solitario cuarto de un adolescente incomprendido por sus padres. El rock, por ende, es libertad. A través de esta filosofía, llega Escuela de rock, en donde no solo se presenta una película sumamente entretenida, sino también llena de amor por un género musical que se comprende más bien como una forma de vida.

Linklater, conocido por filmes más meditativos como Boyhood: momentos de una vida (2014) y la trilogía Antes de (1995-2013), muestra su talento en esta película llena de pasión. Con planos de secuencia magistrales y una banda sonora de primera, presenta un protagonista ambicioso, que aprende tanto de sus alumnos como ellos de él. Aunque los métodos de Dewey no sean del todo honestos, pronto esto se ve compensado por su dedicación en clase, preparando cada sesión y orientando a sus alumnos por vías que nunca se imaginaron, lo que demuestra la importancia del sentido de vocación al momento de dictar y aprender.

Motivos de conversación:

¿Cómo es la vida de Dewey Finn? ¿Qué diferencias percibes en ella antes y después de los sucesos de la película?

¿Qué es lo que hace a Dewey cambiar su actitud en su nuevo trabajo?

¿Con qué métodos se busca contagiar la emoción por el rock a los alumnos? ¿Qué les permite a los estudiantes desarrollarse a través de este género?

Los coristas

Título original (año): Les choristes (2004)

País: Francia

Director: Christophe Barratier

Guion: Christophe Barratier y Philippe Lopes-Curval

Música: Bruno Coulais

Fotografía: Jean-Jacques Bouhon, Carlo Varini y Dominique Gentil

Reparto: Gérard Jugnot, François Berléand, Kad Merad, Jean-Paul Bonnaire, Jean-Baptiste Maunier, Maxence Perrin, Grégory Gatignol y Jacques Perrin

Género: Drama

Sinopsis: En la Francia de finales de los años cuarenta, Clément Mathieu es un músico venido a menos que llega a trabajar como prefecto a Fond de l’Étang, un internado para chicos conflictivos o que han quedado huérfanos. Pese a los duros castigos que el personal de la institución reserva para los niños, Mathieu se plantea neutralizar la rebeldía formando un coro estudiantil y, a medida que se reencuentra con su olvidada pasión, inculca en sus alumnos el amor por el canto y descubre en ellos más de un talento oculto.

Comentario: La historia principal de Los coristas gira en torno a un eje no lo suficientemente común en el cine: la llegada del arte a las aulas, que trae consigo la armonía, la empatía y el entendimiento entre quienes lo practican. Es innegable el efecto del coro de Mathieu sobre el internado en el que trabaja, tanto en estudiantes como Pépinot y Morhange como en el estricto director Rachin, quien llega a cambiar su trato con el alumnado de manera parcial una vez que reconoce la labor de su prefecto.

El resultado es una historia inspiradora donde se realza la figura del profesor, su sacrificada labor y su inagotable paciencia, comprometido con impartir desde ese humanismo pedagógico que por lo general se minimiza. No sorprende, por ello, que la película se presente como un flashback, enunciado desde una instancia en donde la labor de Mathieu ha producido adultos sensibles, que solo mirando hacia atrás en sus vidas reconocen agradecidos el inicio de su formación estética.

Motivos de conversación:

¿Cuáles son las motivaciones de Mathieu al formar el coro? ¿Qué información tenemos de su vida antes de arribar al internado?

¿Cómo es recibida la propuesta de Mathieu por el director, los docentes y los alumnos? ¿Qué cambios logra a partir del éxito del coro?

¿De qué formas consideras que el arte influye en la experiencia de la escuela? Las artes, como materia, ¿se pueden enseñar como cualquier otro curso?

Half Nelson

Título original (año): Half Nelson (2006)

País: Estados Unidos

Director: Ryan Fleck

Guion: Ryan Fleck y Anna Boden

Música: Broken Social Scene

Fotografía: Andrij Parekh

Reparto: Ryan Gosling, Shareeka Epps, Anthony Mackie, Monique Curnen, Deborah Rush, Jay O. Sanders, Tina Holmes, Nicole Vicius, Katie Nehra y Denis O’Hare

Género: Drama

Sinopsis: Daniel Dunne es un carismático e inteligente profesor de historia en una escuela pública de Brooklyn. Su relación con los alumnos es honesta y se esfuerza por hacer de ellos mejores ciudadanos y personas. Fuera de las aulas, es adicto a las drogas, y cuando es descubierto por Drey, una de sus educandas, comienzan una complicada relación de amistad y protección recíproca.

Comentario: En gran medida, Half Nelson gira en torno a uno de los asuntos desarrollados por Daniel Dunne en sus clases: la dualidad. Las situaciones a las que están sometidos los personajes revelan lo “positivo” y lo “negativo” de cada uno de ellos; sin embargo, como resume Dunne ambas facetas son inseparables, sin mencionar que, salvo se demuestre lo contrario, ambas ideas son al mismo tiempo concepciones.

La película también pone en debate los roles que la sociedad asigna a sus actores. El papel de los padres, los maestros, los alumnos, la policía y los amigos puede mejorar enormemente si se hace el esfuerzo de hacerlo evolucionar. Al respecto, es importante señalar que la figura del profesor se aleja de aquella difundida por la mayoría de películas que abordan este oficio; se trata ante todo de un ser humano y allí podría residir uno de los principales atractivos de la cinta: la desmitificación del maestro, su anclaje en una realidad que tiene poco de idealista, pero que no por ello se ha pervertido.

Motivos de conversación:

¿Cómo podríamos interpretar la frase “una cosa no define a un hombre” (“one thing doesn’t make a man”), dicha por Daniel cuando cree que Drey menciona su adicción?

¿La madre de Drey es una mala policía por aceptar dinero que viene del narcotráfico? Por otro lado, ¿es una mala persona?

¿Es posible la amistad entre maestros y estudiantes? ¿Qué se podría interponer en esta relación?

El gran debate

Título original (año): The Great Debaters (2007)

País: Estados Unidos

Director: Denzel Washington

Guion: Robert Eisele

Música: Peter Golub y James Newton Howard

Fotografía: Philippe Rousselot

Reparto: Denzel Washington, Nate Parker, Jurnee Smollett-Bell, Denzel Whitaker, Jermaine Williams, Forest Whitaker, Gina Ravera, John Heard, Kimberly Elise y Devyn A. Tyler

Género: Drama/biográfico

Sinopsis: Durante la época de la Gran Depresión en Texas, el catedrático Melvin B. Tolson tiene a su cargo un equipo de debate en el Wiley College, instituto de educación superior exclusiva para afroamericanos. El grupo, actualmente conformado por cuatro jóvenes en sus primeros años de estudio, logra cierto reconocimiento en competencias estatales, pese a las constantes presiones raciales de la época. Con el tiempo, el grupo de Tolson consigue la oportunidad de debatir contra el equipo de Harvard, una contienda cuyo resultado podría hacer historia.

Comentario: Desde que el personaje de Forest Whitaker proclama su discurso inicial, la película denota su ciega confianza en el poder de la educación, y su efectividad para demostrar la valía de la población afroamericana en tiempos de segregación racial. Pero, sin dudas, el personaje que mejor encarna esta filosofía es el profesor Tolson, cuyo grupo de debate lo coloca —literalmente— en vías de confrontación con el lado más hegemónico de la educación estadounidense.

La respuesta de Tolson cuando le preguntan por su padre permite abrirse campo en la mente del personaje, privilegio que antes se nos negaba. Aprendemos de un pasado que cree común a todos los afrodescendientes, a los “negros”, cuya vida, si no fuera por la educación en derechos civiles, seguiría siendo intercambiada como cualquier otro bien económico. Su repentino arresto, en cuya práctica se infringen sus derechos como ciudadano, recuerda a los demás personajes que los viejos tiempos quizá no son tan distantes como creen.

El debate final en Massachusetts toca precisamente una de las fibras más sensibles e institucionalizadas de la América de los años treinta: la segregación. Pero el debate no ve colores. Es el escenario del conflicto y de emancipación. No debe extrañarnos que el tema que los jóvenes estudiantes discuten en Harvard sea la desobediencia civil. La persistencia de los alumnos texanos puede considerarse una forma de desobediencia, que desafía la normalidad de su sociedad por medio de la retórica y la lengua.

Motivos de conversación:

¿De qué formas se manifiesta el racismo en la película? ¿Qué hacen los personajes ante este tipo de situaciones?

¿Con qué grupos sociales interactúa Tolson? Al moverse entre estos espacios, ¿qué cosas tiene que cambiar de sí mismo?

¿Cuál es la trascendencia del debate que los alumnos mantienen frente a Harvard? ¿Qué aprenden los protagonistas de dicho encuentro?

El profesor

Título original (año): Detachment (2011)

País: Estados Unidos

Director: Tony Kaye

Guion: Carl Lund

Música: The Newton Brothers

Fotografía: Tony Kaye

Reparto: Adrien Brody, Christina Hendricks, Sami Gayle, Marcia Gay Harden, James Caan, Lucy Liu, Tim Blake Nelson, Bryan Cranston, Blythe Danner, William Petersen, Betty Kaye y Louis Zorich

Género: Drama

Sinopsis: Seguimos los pasos de Henry Barthes, un docente de reemplazo que llega a enseñar a un colegio secundario en Estados Unidos. La escuela donde arriba está llena de jóvenes propensos a la violencia, incomprendidos y provenientes de hogares difíciles, por lo que Henry debe luchar constantemente por mantener la imagen de respeto y rectitud de cara a ellos. Fuera del aula, el docente lidia con los recuerdos de una niñez dura, mientras explora su relación con una joven prostituta y asume la inminente muerte de su abuelo.

Comentario: Con un estilo casi documental, el director Tony Kaye nos adentra en la sórdida realidad del profesor Barthes, cuyas clases son un remedio para evitar pensar en el suicidio de su madre, evento de su infancia que marca gran parte de su vida adulta y que prefiere no confesar a nadie.

Con una sensibilidad trastornada, Henry se aproxima a alumnos erráticos, violentos y con una actitud apática, pero también conoce personas que lo hacen reevaluar su forma de vida. La relación que mantiene con Erica surge de un interés genuino de que otros no tengan una infancia tan complicada como la suya. La prostituta empieza siendo una especie de alumna no oficial de Henry hasta convertirse en una fuente de apoyo emocional, privilegio que pocos personajes tienen a lo largo de la película.

El título original —que literalmente significa “desapego”— se refiere a esa sensación de aislamiento emocional que viven casi todos los personajes, una defensa que nace a partir de los traumas del pasado y que los protege de los tormentos futuros. El peligro subyace en que esta frontera se convierta en un muro, alejándolos también de las relaciones que podrían hacerlos felices.

Motivos de conversación:

¿Qué desafíos afrontan Henry y los otros docentes? ¿Cómo lidian con ellos, cada quien a su estilo?

¿Cuál es el sentido de las imágenes que aparecen de improviso en la narración? Son recuerdos de Henry, pero¿de qué exactamente?

¿Cuáles son las mujeres que afectan la vida de Henry? ¿Cómo es su relación con cada una de ellas?

Detrás de la pizarra

Título original (año): Beyond the Blackboard (2011)

País: Estados Unidos

Director: Jeff Bleckner

Guion: Camille Thomasson (novela escrita por Stacey Bess)

Música: Jeff Beal

Fotografía: Eric Van Haren Noman

Reparto: Emily VanCamp, Steve Talley, Timothy Busfield, Julio Oscar Mechoso, Nicki Aycox, Kiersten Warren, Treat Williams, Liam McKanna, Paola Andino y Luis José López

Género: Drama

Sinopsis: Recién egresada de la universidad, la joven Stacey Bess muestra gran fascinación por su futuro trabajo como docente de una escuela primaria. Casada y con dos hijos, la aspirante a maestra consigue una plaza para dictar en la ciudad de Salt Lake City, Utah, en el invierno de 1987. La institución, sin embargo, está lejos de sus expectativas y alberga en su mayoría a niños de padres conflictivos, sin trabajo o sin hogar. La llegada de Stacey al “colegio” supondrá un cambio en la vida de todos y una verdadera revolución en la vida de sus estudiantes.

Comentario: Con una atmósfera cálida y amena, se nos narra la historia de Stacey Bess, quien como muchos recién egresados de la universidad es inexperta y entusiasta, apasionada, pero sin mucha idea de qué es a lo que se está enfrentando. Desde el momento en que llega a su primer día de trabajo, sus expectativas no tardan en colisionar con la realidad, al descubrir la precariedad de las condiciones de enseñanza.

La vocación de la docente brilla en los momentos de mayor tensión o riesgo de la historia. Cuando el gerente del instituto amenaza con prohibirle el ingreso a María y su padre, Stacey no duda en ofrecerle a la joven estudiante su casa, con tal de que pueda seguir asistiendo a la escuela y no tenga que vivir en la calle. El padre no puede evitar mostrarse conmovido por semejante gesto de bondad.

La película, aunque en su momento no tuvo mucha notoriedad, hace que el espectador se pregunte por los fundamentos del trabajo docente, profesión en la que, más allá de los materiales, la vocación puede llegar a ser el verdadero requisito.

Motivos de conversación:

¿Cómo es la escuela a la que llega Stacey Bess? ¿De qué formas consigue superar las complicaciones que le presenta el ambiente de enseñanza?

¿En qué momentos de la trama se percibe la vocación de la protagonista para enseñar? ¿Cómo inculca a otros esta pasión?

¿Qué nos puede decir la película sobre la educación? ¿Depende de los libros y las pizarras o más de la voluntad del maestro?

Profesor Lazhar

Título original (año): Monsieur Lazhar (2011)

País: Canadá

Director: Philippe Falardeau

Guion: Philippe Falardeau

Música: Martin Léon

Fotografía: Ronald Plante

Reparto: Mohamed Fellag, Sophie Nélisse, Émilien Néron, Marie-Ève Beauregard, Vincent Millard, Seddik Benslimane, Louis-David Leblanc, Danielle Proulx, Brigitte Poupart y Jules Philip

Género: Drama

Sinópsis: Lazhar es un profesor argelino en busca de refugio en Canadá. Pronto es contratado en una escuela en reemplazo de una maestra que se suicidó en el aula. Deberá enfrentar el duelo de todo un salón de niños bastante avispados, en paralelo al duelo que vive en secreto luego de la muerte de su familia en su país natal.

Comentario: Debido a que los métodos de Lazhar pertenecen a otra época más estricta, su nuevo trabajo es también un aprendizaje perpetuo para él. Esta idea, la del maestro que aprende puede resultar estimulante para la reflexión en los alumnos-espectadores.

Por otro lado, la condición de migrante del protagonista determina muchas de sus dificultades; sin embargo, su sabiduría prevalece sobre las formas y logra ser un soporte valioso para sus alumnos. Este discurso podría aportar una visión positiva sobre el intercambio cultural y desalentar el rechazo a lo diferente.

La película, asimismo, toca varios ejes que pueden resultar interesantes para un adolescente en crecimiento como la muerte, el suicidio, y el siempre espinoso tema del bullying. Además, pone en relieve el poder de nuestras acciones sobre los demás y la responsabilidad que este implica: uno de los protagonistas cree haber provocado el suicidio de la maestra, por ejemplo.

Motivos de conversación:

¿Qué debemos hacer si conocemos a alguien que piensa en suicidarse?

¿Qué coincidencias y diferencias encuentras entre los métodos de enseñanza de Lazhar, los de la escuela canadiense y los nuestros?

¿Cómo afecta la migración a la cultura de las ciudades de llegada y a la del migrante?

La profesora de historia

Título original (año): Les héritiers (2014)

País: Francia

Directoras: Marie-Castille Mention-Schaar

Guion: Marie-Castille Mention-Schaar y Ahmed Dramé

Música: Ludovico Einaudi

Fotografía: Myriam Vinocour

Reparto: Ariane Ascaride, Ahmed Dramé, Noémie Merlant, Geneviève Mnich, Xavier Maly, Stéphane Bak, Wendy Nieto, Martin Cannavo, Amine Lansari y Léon Zyguel

Género: Drama

Sinopsis: Anne Gueguen es docente del curso de historia en la escuela secundaria Léon Blum, ubicada en los suburbios de París. En un intento por concientizar a sus alumnos y romper las brechas sociales y religiosas que los separan, Gueguen propone que participen de un concurso nacional llamado “Niños y adolescentes en el sistema de campos de concentración nazis”. Aunque en un inicio se resisten a la idea por considerarlo lejano y poco interesante, la clase irá adentrándose en la materia, sintiendo empatía por las víctimas del genocidio y respeto entre las diferentes etnias que conforman el salón.

Comentario: Basada en una historia real, La profesora de historia muestra el instituto Léon Blum como un espacio lleno de conflictos, donde las identidades étnicas y religiosas son motivo de discrepancia, hostilidad y, en casos extremos, de violencia física. La maestra Gueguen no solo debe impartir una cátedra, sino forjar una comunidad en su clase y comprometer a sus alumnos en ella.

Su método es tan arriesgado como original: hacer que trabajen juntos en un concurso de investigación sobre el Holocausto. La estrategia de la docente se puede resumir de la siguiente forma: defender las diferencias culturales de cada individuo, enseñando qué es lo que ocurre cuando estas no son toleradas. A medida que aumenta el conocimiento de los estudiantes, caen en cuenta de las consecuencias últimas del odio. Su agresividad recíproca, latente al inicio de la película, empieza a desmoronarse, y la violencia en el aula disminuye.

Motivos de conversación:

¿Cuáles son las motivaciones de Anne Gueguen respecto al proyecto? ¿Por qué el director de la escuela se mostró escéptico a este propósito?

¿Qué dificultades se superan y cuáles quedan inconclusas hacia el final de la película?

La película empieza con una maestra discutiendo con una alumna musulmana respecto al uso del hiyab. ¿Qué quiere expresarse con esta escena?

La profesora

Título original (año): Učitelka (2016)

Países: República Checa y Eslovaquia

Director: Jan Hřebejk

Guion: Petr Jarchovský

Música: Michal Novinski

Fotografía: Martin Ziaran

Reparto: Zuzana Mauréry, Csongor Kassai, Ladislav Hrusovsky Zuzana Konečná

Género: Comedia/drama

Sinopsis: En los años ochenta, la profesora Mária Drazdechová llega a enseñar a un colegio suburbano de la ciudad de Bratislava, capital de Eslovaquia. En clase, la docente demuestra ser una persona corrupta, abusiva y manipuladora, aprovechando su autoridad para someter no solo a los estudiantes, sino a sus padres e incluso a las autoridades del colegio. Sus conexiones con el entonces hegemónico Partido Comunista la hacen alguien de temer, al menos hasta que los afectados por su presencia decidan que es tiempo de parar sus abusos.

Comentario: El filme de Jan Hřebejk —conocido director en el país checo— demuestra con creces las muchas formas en que la profesión del docente puede corromperse y utilizarse solo para ganar poder. Basada en una historia real, La profesora es la historia de Drazdechová, quien en los años ochenta había acumulado una importante red de conexiones dentro del ala comunista de la política eslovaca, y ahora pretende hacer lo mismo en el ámbito escolar.

Luego del intento de suicido de uno de sus alumnos —incidente que se vincula directamente con los abusos de la maestra—, los adultos que conforman el círculo de padres y otros docentes deciden deshacerse de ella a como dé lugar, labor que demuestra no ser tan sencilla. Tres padres la apoyan, otros no se quieren involucrar, incluso sin haber recibido una amenaza directa de Drazdechová, quien en privado solo mantiene una existencia rutinaria, donde lo único que abunda es la soledad.

Motivos de conversación:

¿Cómo se nos presenta el personaje de Mária Drazdechová? ¿Qué aprendemos de ella conforme avanza la historia?

¿Por qué consideras que algunos padres podrían apoyar la actitud de la maestra en clase? ¿Qué te dice esto sobre el control por el miedo?

¿Qué métodos de Drazdechová dentro y fuera del aula permiten ver su carácter?

Madame Hyde

Título original (año): Madame Hyde (2017)

País: Francia

Director: Serge Bozon

Guion: Serge Bozon

Música: Benjamin Esdraffo

Fotografía: Céline Bozon

Reparto: Isabelle Huppert, José García, Romain Duris, Pierre Léon, Guillaume Verdier, Patricia Barzyk, Jamel Barbouche, Roxane Arnal, Nassim Amaouche, François Négret, Charlotte Vêry, Karole Rocher y Tidiane Traoré

Género: Comedia/drama

Sinopsis: Madame Géquil es profesora de una escuela pública en Francia. A pesar de su insistencia, no es valorada ni respetada por sus alumnos ni colegas. Al llegar a casa, su esposo tampoco ayuda a mejorar la situación. Una noche, mientras experimenta en su laboratorio, sufre una descarga eléctrica y, a partir de ese momento, logra ganar el respeto de su entorno. No sabe, sin embargo, que por las noches puede convertirse en un peligro mortal para quienes la rodean.

En paralelo, uno de sus alumnos, Malik, quien no tiene mayor interés en su futuro académico o laboral, comienza a establecer con ella una relación de admiración y confianza que lo lleva a descubrir sus capacidades.

Comentario: La cinta muestra, desde una perspectiva más cercana a la del maestro, la frustración y el profundo desaliento que puede generar una clase que insiste en boicotear el proceso de aprendizaje. El tratamiento narrativo de esta situación genera empatía con madame Géquil.

Por otro lado, la película está atravesada por el humor, aunque en una clave distinta a la que acostumbran las comedias más populares. Aquí, la línea que separa la caricatura del drama puede ser imperceptible, por lo que sería útil señalar que se trata de una cinta diferente.

Motivos de conversación:

¿Por qué los alumnos no respetan a madame Géquil?

¿Qué hubiera podido hacer madame Géquil para ganar la atención de su clase?

¿Sigue siendo deseable un poder sobrenatural sobre el que no se tiene control?

PLANO II

CINE: BREVE HISTORIA Y GÉNEROS

Ayer viajé al reino de las sombras. Es una región inconcebiblemente extraña, despojada de sonidos y colores. Todo, la tierra, los árboles, las personas, el aire, el agua, está pintado en grisalla. Se ven ojos grises en rostros grises. Un sol plomizo brilla en un cielo gris, y las hojas de los árboles son de un gris ceniciento. La vida se reduce allí a una sombra y el movimiento, a un fantasma silencioso. […] Es un espectáculo terrible. Y, sin embargo, no es un teatro de sombras. Uno piensa en esas ciudades que un fantasma, una maldición, un espíritu maligno, han sumido en un sueño eterno. Parece que Merlín el Encantador nos enseña una de sus malas pasadas: ha hechizado una calle reduciendo sus edificios imponentes, desde el techo a los cimientos, a un tamaño insignificante, empequeñeciendo proporcionalmente a las personas y privándolas de la palabra, y ha difuminado los colores del cielo y de la tierra hasta fundirlos en una grisalla uniforme. Después, ha cogido su creación grotesca y la ha plantado en una sala de restaurante con las luces apagadas.

Máximo Gorki^*

TOMA 2

BESOS INOLVIDABLES

Hizo bien el crítico literario y político peruano Luis Alberto Sánchez en titular la biografía que dedicó al escritor Abraham Valdelomar: Valdelomar o la belle époque (1969), porque su vida y obra centellearon durante los años en los que el país despedía el refinamiento modernista y abría las puertas a una renovación vanguardista y desprejuiciada. Claro que en el Perú esto se vivió sobre todo en la ciudad de Lima, que tuvo como protagonista a Abraham Valdelomar —y de actor secundario a José Carlos Mariátegui en su “edad de piedra”, según su propia calificación—, cuya encarnación de la libertad moral y el diletantismo artístico fue ejemplar. Justamente en este intervalo, entre un siglo y otro, marcado por la efervescencia y la frivolidad más fogosa se instala en Europa el movimiento de la belle époque.

Fue un ambiente impetuoso, de nuevas modas y apariencias femeninas, de concurridos bulevares y cafés bohemios, de cabarés y galerías de arte frecuentados por la alta burguesía y la clase media. Pero, además, una realidad que descubría en la sociedad nuevos valores económicos y culturales con la consolidación y expansión del capitalismo, que hacía confiar en el progreso de la ciencia, las artes y la tecnología. Su traducción en nuestro país a inicios del siglo XX fue denominada por Jorge Basadre como la República Aristocrática.

Aunque fueron años de crecimiento económico, se agudizaron los contrastes sociales y las luchas políticas; surgieron los primeros sindicatos frente a la explotación en las fábricas, pero hubo cierto abandono ante el despotismo que oprimía el interior del país, principalmente en las minas de la sierra, en el cultivo del algodón y de la caña de azúcar en la costa, y por la fiebre del caucho en la Amazonía. En medio de esta explosión social, económica y cultural en el mundo de Occidente, el cine empieza a dar sus primeros pasos.

Es justo mencionar que antes de la primera proyección cinematográfica por parte de los hermanos Lumière, en el Grand Café de París a finales de 1895, los avances en la técnica fotográfica del siglo anterior habían actuado como importantes antecedentes. En este sentido, debemos mencionar a Thomas Alva Edison, pues con el quinetoscopio estuvo cerca de inventar el cine. Quien efectivamente le dio un gran impulso y categoría artística fue el ilusionista francés Georges Méliès¹, quien incorporó los efectos especiales de sus espectáculos al cine. Hizo del cine un arte, todavía rudimentario, pero de poderoso encantamiento.

Es de imaginar que las primeras películas tenían pocos minutos de duración, la actuación de actores y actrices era bastante teatral, se abordaban temas simples —y no tan simples, como veremos— y la producción artística era muy de bajo presupuesto. Veamos, a manera de ejemplo, unas películas con un tema que emociona tanto en el pasado como hoy. El beso (The Kiss, 1896), dirigida por William Heise, recreaba la escena final de un musical de Broadway titulado La viuda Jones. Bastarían un único plano y veintitantos segundos de acaramelamiento entre May Irwin y John Rice para que escandalizaran a la sociedad de la época. Treinta y un años después se exhibirá —¡vaya atrevimiento!, dirían algunos— el primer beso gay de la historia del cine: dos jóvenes aviadores se acarician y besan a manera de despedida, uno de ellos está a punto de morir, en el filme Alas (Wings, 1927) de William A. Wellman. Mientras que el primer beso lésbico aparece en Marruecos (Morocco, 1930), de Josef von Sternberg, con una siempre perturbadora Marlene Dietrich, quien vestida de hombre y luego de interpretar una canción en un cabaré, besa a una muchacha del público.

Desde la cuarteta romántica de Gustavo Adolfo Bécquer: “Por una mirada, un mundo; / por una sonrisa, un cielo; / por un beso... yo no sé / qué te diera por un beso”; a los versos del poema “Piedra de sol”, del escritor mexicano Octavio Paz: “todo se transfigura y es sagrado, / es el centro del mundo cada cuarto, / es la primera noche, el primer día, / el mundo nace cuando dos se besan”, hay una gran diferencia de estilo, pero un mismo desvarío amoroso. En su homenaje, recordemos algunos besos memorables del cine: el más largo dejó a Regis Toomey y Jane Wyman casi sin respiración, pues les exigió más de tres minutos en la comedia Estás en el ejército ahora (1941), de Lewis Seiler.

De los envidiables besos mencionaría el que protagonizan Humphrey Bogart e Ingrid Bergman en la notable Casablanca (1942), un clásico de Michael Curtiz. Aunque sea un filme sensiblero y con George Peppard como partner, la chispeante Audrey Hepburn, sumada al precioso fondo musical y el aguacero sobre sus cabezas en la escena final de Desayuno con diamantes (1961), de Blake Edwards, justifican su mención. Y llegamos al nuevo siglo con la comedia francesa Amélie (2001), de Jean-Pierre Jeunet, en la que Audrey Tautou no presiona sus labios contra los de Mathieu Kassovitz, sino que apenas los toca rozando la comisura de sus labios, su cuello y su párpado.

Otro beso original es el de Tobey Maguire y Kirsten Dunst en El Hombre Araña (Spider-Man, 2002) de Sam Raimi. Un adolescente Peter Parker colgado boca abajo, también en una escena lluviosa como en Desayuno con diamantes, acaba de propinar una paliza a unos hampones que atacaron a su vecina Mary Jane Watson y deja que ella descubra parte de su rostro para gratificarlo rendidamente. En Diario de una pasión (The Notebook, 2004), de Nick Cassavetes y protagonizada por Ryan Gosling y Rachel McAdams, tenemos otro beso empapado —esta vez con borrasca, lago y patos amaestrados— que parece durar una eternidad. Pero mi beso de cine favorito es uno intenso y desesperado entre dos desconocidos: un Marlon Brando maduro y una jovencita Maria Schneider, quienes apenas se han cruzado un instante en la cabina telefónica y se reencuentran unos minutos después en un apartamento vacío. Usted ha adivinado, es la polémica película El último tango en París (1972), dirigida por Bernardo Bertolucci. Una película que, ciertamente, yo jamás pasaría en una clase de colegio.

ÉPOCAS QUE MARCARON

Antes de entretenernos con esas veleidades, quisiera referirme al asunto central del presente capítulo y abordar algunos períodos o movimientos decisivos en la historia del cine. Conviene recordar que este arte no nace de la noche a la mañana, sino que es consecuencia de un largo proceso de inventos y eventos, de progresos tecnológicos y de actividades artísticas conquistadas por la humanidad. Contribuyeron tanto el diorama, que fue un entretenimiento popular en la sociedad del siglo XVIII, como los principios del teatro aristotélico; la fotografía y, más precisamente, la cronofotografía; como los espectáculos de feria; o la linterna mágica y la novela europea del siglo XIX. Creo que lo que hizo fue valerse de toda la sagacidad e imaginación que fue dispensando la historia.

Antiguamente se sostenía que el origen del cine se producía en el encuentro entre dos concepciones y prácticas antagónicas que presentaba la producción cinematográfica. Por un lado, una vertiente objetiva, de carácter documental y cuya fundación se podría atribuir a los hermanos Lumière; por otro lado, una más artificiosa, con voluntad ilusoria, que correspondería a la vertiente creada por Georges Méliès. Con el tiempo ambas irían adaptándose e integrándose, conformando el complejo producto que es el cine. No conviene hoy caer en este esquematismo didáctico, porque sería una tarea muy ardua o infructuosa encasillar las películas de los primeros años solo en realistas o fantásticas.

Contaré una anécdota familiar para graficar el cine mudo, que es del primer período del que quiero hablar. Veíamos con mi primer hijo El pibe (1921), de Charles Chaplin. Ni él ni yo cruzábamos una palabra. Era evidente que la historia sencilla y sentimental —ciertamente melodramática— lo tenía cautivado, pero no imaginaba qué otras consideraciones pasaban por su mente infantil. Un par de veces lo vi sonreír, nada más. ¿Ustedes recuerdan las experiencias de abandono y miseria que narra la película? Sin embargo, el genial director se las ingenia siempre para hacer gala de su humor más tierno, no exento de crítica social.

Cuando terminó la película me interesó conocer su opinión y conversamos un buen rato, tal vez no hubo nada que me sorprendiera. Hasta que me hizo un par de preguntas propias de la intuición de un niño: “Pa, ¿antes la gente solo veía en blanco y negro?” y “¿Por qué todos se movían tan rápido?”. Seguramente sonreí y traté de contestar de la manera más convincente; con los años he comprendido mejor la hondura de las preguntas. Que mi hijo no cuestionara la falta de color, que aceptara el código cromático, era aceptar parte del lenguaje que ofrece el cine mudo².

Y sobre el movimiento podría afirmar casi lo mismo. Usted, amable lector, sabe que se rodaba con frecuencia de dieciséis fotogramas por segundo, pero se proyectaba con frecuencia de veinticuatro. Este disloque descomponía el ritmo, pero no era ese detalle lo que incomodaba a mi hijo. Lo aceptaba así; le preocupaba más bien que las personas vivieran tan agitadas. Es decir, él aceptaba la “realidad” del filme; ahora me digo que tal vez permitir que ingresen dichos códigos en la sensibilidad del espectador es una forma de conocer y valorar los méritos del cine mudo. Los recursos rudimentarios son, cuando existe talento, una valiosa fuente de inspiración.

Claro que no olvido otro detalle: el silencio. No el de nosotros, espectadores atentos, sino el de la pantalla. ¿Por qué no me dijo nada sobre la mudez de los personajes? ¿Realmente no “hablaban”? ¿Acaso no escuchó susurrar a los ladrones para hurtar el carro, tampoco el llanto de la criatura ni el ruego del vagabundo ante el juez para evitar que ingrese al niño a un hospicio? Creo que sí y muy claramente, porque le bastó interpretar las imágenes. He sabido que el formalista ruso Boris Eichenbaum propuso un concepto sugestivo dentro de la semiótica, el del discurso interior, que es precisamente el contacto que se produce entre el espectador y las imágenes, prescindiendo del sonido. Por eso lamento que se hayan ensayado algunas fórmulas para dotar de diálogo a los personajes, con globos a manera de los comics, que desvirtúan la precariedad y el desafío que significa apreciar una película muda.

Tal vez muchos recuerden la terquedad de Chaplin para no introducir el sonido en sus películas, cuando ya a fines de la segunda década del siglo XX empezaba a ser el camino de cineastas y productoras. Él opta, más bien, por incorporarlo con pinzas y sin alterar la estructura narrativa de su propuesta original. Y, sobre todo, sin traicionar a su personaje que personificaba el arte de la pantomima. Así lo hace en Luces de la ciudad (1931), una película que se ajusta a las convenciones del cine mudo, pero que sí apela a efectos de sonido.

Un buen ejemplo lo encontramos en la escena inicial, en la que unos señorones dan un discurso de inauguración de una estatua y lo que escuchamos son pitidos incomprensibles, que en el fondo podrían tomarse como rechiflas de las películas sonoras. Sin embargo, el mejor ejemplo lo tenemos en el portazo —que no se oye— de un coche de lujo justo cuando pasa el vagabundo pobretón delante de la florista ciega, quien lo confunde con un hombre acaudalado. Este embrollo es un eje importante de la trama sentimental que une a los dos personajes. Lo cierto es que, por otras vías, tal vez principalmente a través de la comedia y los dibujos animados, la voz y la música fueron convirtiéndose en sustrato esencial del cine a partir de los años treinta.

Permítame, amable lector, saltarnos una década y media en la historia del cine; me refiero a la época de oro del cine norteamericano, la golden age de Hollywood, que cubre desde 1930 hasta mediados de la década del cuarenta. Ya instalado completamente el sonido —para lo cual recibió un gran impulso del desarrollo de la radio—, este cine perfecciona sus mecanismos artísticos y de producción; modela y da brillo a su star system con actrices y actores de la talla de Greta Garbo, John Gilbert, Vivien Leigh o Clark Gable; define mejor sus géneros privilegiando el melodrama, el film noir y el wéstern. Pero todo este esplendor empieza a declinar con la invasión de la televisión.

Así llegamos al neorrealismo, movimiento cinematográfico italiano del que quisiera ocuparme brevemente. La primera película que conocí de esta escuela fue Umberto D. (1952), de Vittorio de Sica, en el canal 4 o 5 de entonces. Le encantaba a un tío, pero a mí me pareció aburridísima. Narra la historia de un viejo y solitario empleado del gobierno, que apenas puede sobrevivir con su pensión de jubilado. Casi al final de su vida atraviesa una adversidad tras otra —pierde su habitación, a su perro fiel y la amistad de una joven criada—, su salud es cada día más endeble, por lo que decide quitarse la vida… Estamos frente a una de las películas más extremas del neorrealismo, natural y prolija, casi sin argumento, pues se “limita” a seguir al personaje en un tiempo que parece corresponder al de la realidad.

Acababa de salir del colegio cuando vi extasiado, en el cineclub de la Universidad de San Marcos, El evangelio según Mateo (1964), de Pier Paolo Pasolini. Una película tardía del neorrealismo, cuyos fundamentos de simplicidad, cotidianidad y desgarrada humanidad están humildemente al servicio de una película religiosa. Esa carga ideológica, que siempre he admirado en el neorrealismo, me descolocó. Yo provenía de una educación católica, con palmeta y catecismo, donde los textos y las películas que nos pasaban mostraban vírgenes y cristos exquisitos, y aquella noche tenía en la pantalla a Jesús, a su sagrada familia, a los doce apóstoles y a una multitud de mujeres y hombres desheredados, muchos de ellos andrajosos y hundidos en la miseria. La película testimonia la vida de Cristo —desde su nacimiento hasta su muerte y resurrección—, según el más prosaico de los cuatro evangelios; y no por azar, su elección marca la aspereza estilística de Pasolini.

El neorrealismo renueva la narración cinematográfica no solo por haber rodado en exteriores o gracias a sus encuadres y movimientos de cámara, sino principalmente por la utilización de diversas técnicas de los novelistas norteamericanos como Faulkner o Hemingway; es decir, fragmentando la realidad y recomponiéndola artísticamente de acuerdo más con una urgencia “biológica” que “dramática”. No sorprende, por lo tanto, que muchas de sus películas se basaran en novelas o que sus guionistas como Pier Paolo Pasolini o Cesare Zavattini cultivaran también la narrativa de ficción. A propósito, el venerado crítico y teórico de cine André Bazin tiene un ensayo sobre el neorrealismo que tituló “El realismo cinematográfico y la escuela italiana de la liberación”, que apareció originalmente en la revista Esprit (en enero de 1948) y que me exime de dar mayores comentarios:

Lo mismo pasa hoy con el cine italiano. Su realismo no encierra en absoluto una regresión estética, sino, por el contrario, un progreso en la expresión, una evolución conquistadora del lenguaje cinematográfico, una extensión de su estilística […]. Entendamos, grosso modo, que quiere dar al espectador una ilusión lo más perfecta posible de la realidad, compatible con las exigencias lógicas del relato cinematográfico y los límites actuales de la técnica. Por ello, el cine se opone netamente a la poesía, a la pintura, al teatro, y se aproxima cada vez más a la novela. (Bazin, 2001, p. 199)

Antes de pasar al cine moderno, me permito sugerir algunos filmes del neorrealismo italiano apropiados para un público escolar: además de Ladrón de bicicletas (1948), por supuesto, del mismo Vitorio de Sica tenemos Los niños nos miran (1944) y El limpiabotas (1946); Alemania, año cero (1948), de Roberto Rossellini; La strada (1954), de Federico Fellini; Rocco y sus hermanos (1960), de Luchino Visconti; y, finalmente, Los olvidados (1950), de Luis Buñuel, que si bien es una película mexicana, se inscribe en la misma tendencia, aunque con un ramalazo surrealista.

El primer gran impacto del cine moderno lo recibí con Las cosas de la vida (1970), de Claude Sautet. Recuerdo muy bien aquella tarde: había faltado al colegio, estaba en un cine de barrio en el distrito de Magdalena, cuando en la pantalla aparecieron unas imágenes en cámara lenta —apenas iniciada la película— de un accidente automovilístico con un hombre al volante. Corte. Enseguida el mismo personaje, acariciando y contemplando la línea de la espalda de una bellísima Romy Schneider. Luego el personaje que no consigue controlar el coche y el descarrilamiento. Corte. El personaje besando el cuello a la misma mujer, ahora con anteojos escribiendo a máquina. Antes solo habíamos visto la desgracia en la carretera, la congestión de gente, la llegada de la policía y la ambulancia. Ingresan al herido al hospital y, a través de sucesivos cortes en la narración, él va recordando su vida jalonada en dos direcciones: por su esposa y por su amante.

Si bien la historia es sencilla, estaba contada —para un adolescente sentimental— de un modo novedoso: los flashbacks ofrecían una mirada intimista, los diálogos fluidos y naturales penetraban por igual en el erotismo como en la angustia del protagonista, y había algo en la fotografía y en la luminosidad del color que no había visto hasta ese momento, como si el espectador estuviera a un palmo de los personajes, sintiendo su respiración y su aroma. Estas características se deben al lenguaje del cine moderno, que incorpora el plano secuencia, apelando muchas veces al travelling y a diferentes planos durante la larga toma sin cortes; y, por otro lado, a la aparición de la película pancromática cuya mayor sensibilidad produce imágenes muy realistas.

Sé que el director Claude Sautet no fundó ni perteneció a la nouvelle vague o nueva ola —el siguiente movimiento que veremos—, tampoco formó parte de sus figuras epigonales, como ocurrió con Claude Miller y Philippe Garrel. Tal vez por edad debió alinearse, pero opta más bien por desarrollar temas y personajes adultos antes que abordar la problemática de niños o adolescentes, una de las preocupaciones centrales de ese grupo joven de críticos de cine, cultos y apasionados, que terminará filmando de acuerdo con sus fundamentos teóricos.

Es verdad que no solo es el tema lo que define a la nouvelle vague, pero Las cosas de la vida me llevó al país y a los años en los que se producía el cine más poderoso de recambio generacional. Lo inició a través de la crítica en la revista Cahiers du Cinéma y continuó con los mismos críticos, que habían arremetido contra un cine que consideraban afectado y obsoleto frente a propuestas cinematográficas sinceras y de fuertes conflictos personales, como El bello Sergio (1958), de Claude Chabrol; Los 400 golpes (1959), de François Truffaut; e Hiroshima mon amour (1959), de Alain Resnais. Las dos últimas muy premiadas, lo cual significó un enorme impulso para el movimiento.

Fue un movimiento que descubrió una nueva generación de cineastas, que afirmó esencialmente un compromiso crítico con sus recursos expresivos, tanto en términos políticos como morales. Jean-Luc Godard, uno de sus principales exponentes, alardeaba de que el ejercicio de la crítica les había enseñado a apreciar a Eisenstein, saber actuar con prudencia al hacer un filme y ser los primeros cineastas que sabían de la existencia de Griffith. Todos ellos cinéfilos, aunque por su número terminó siendo un grupo bastante disparejo. Godard lo expresa tímidamente en una entrevista:

Tenemos muchas cosas en común. Desde luego, yo me siento muy diferente de Rivette, Rohmer o Truffaut, pero en general tenemos las mismas ideas sobre el cine, nos gustan las mismas novelas, los mismos cuadros, los mismos filmes. Son más las cosas en común que tenemos que las diferencias. Las diferencias de detalle son grandes, pero las diferencias profundas son pequeñas. Incluso si estas últimas fueran grandes, el hecho de que todos nosotros hayamos sido críticos nos acostumbró a considerar más los puntos comunes que las diferencias³.

Basta apreciar Sin aliento (1960), de Jean-Luc Godard; El amor loco (1969), de Jacques Rivette; La carrera de Suzanne (1963), de Éric Rohmer; o El niño salvaje (1970), de François Truffaut —entre las primeras películas de los nombrados—, para advertir las diferencias. Y, de paso, recomendarlas. Conviene añadir que, como ocurre con las manifestaciones artísticas, hubo circunstancias políticas en la sociedad francesa que inquietaron a ciertos espíritus de izquierda: la guerra de Argelia, entre 1954 y 1962, que envió al frente a cientos de miles de jóvenes; el exitoso gobierno de Charles de Gaulle, que acentúa la dominación de la derecha; y la radicalización de la censura cinematográfica⁴. Como respuesta al malestar surge una renovación cultural, como acontecerá años después con la revolución estudiantil de Mayo del 68. Lo dejamos aquí y retomamos con el Nuevo Hollywood en la próxima toma, cuando nos refiramos a técnicas y lenguaje cinematográfico.

VIVAN LOS GÉNEROS

Tal vez algunos de los docentes revisen la información o los comentarios de las películas que se exhiben en nuestras carteleras comerciales, aunque los espacios culturales son muy reducidos en nuestro país o falseados por la farándula. Bien la información o los comentarios empiezan, casi siempre, presentando la ficha técnica de la película, como se ve también en los afiches de las salas de cine; figuran título, director, reparto, país de producción… y género. Si retrocedemos en el tiempo, los mayores podemos recordar las visitas que hacíamos a las tiendas de video Blockbuster que había en algunos distritos de la capital; entre sus pasillos leíamos una clasificación semejante a la distribución por artículos que encontramos en un supermercado: familiar, comedia, terror o drama.

Podríamos, entonces, concluir que los géneros —como en la literatura, por ejemplo⁵— son un catálogo diferenciado de películas de diversa composición o estilo. Esto es importante: el contenido del filme, sus elementos y la forma de ser contada la historia. El profesor chiflado (1963), dirigida y protagonizada por Jerry Lewis, es a todas luces una película cómica, aunque esté inspirada en la novela El extraño caso del Dr. Jekyll y Mr. Hyde (1886), de Robert Louis Stevenson. Todos sus elementos constitutivos y la forma de contarse están dirigidos a arrancar la risa del espectador. Salvo un momento romántico, nada desvía este propósito. Es, por lo tanto, una comedia pura. No se inscribe en el mismo tono hilarante una película como Tiempos modernos (1936), dirigida y protagonizada por Charles Chaplin, o Annie Hall (1977), dirigida y protagonizada por Woody Allen. Adviértase que he buscado analogías en la dirección y la actuación para subrayar la unidad entre la historia y el discurso⁶. Estas dos últimas películas son más bien comedias dramáticas, pertenecen a este género híbrido.

Veamos un caso opuesto: el bellísimo filme del neorrealismo titulado Ladrón de bicicletas (1948) —al que alguien calificó como el más desamparado de la historia— y que fue dirigido por Vittorio de Sica. La historia narra la experiencia de un obrero desempleado, quien recibe una oferta de trabajo para la que necesita una bicicleta. Imagino miles de situaciones como esta en la Italia arruinada de la posguerra, así como los sucesos que tiene que afrontar este pobre hombre: recuperar su bicicleta, que la tiene empeñada, dejando a cambio las sábanas de su casa para que el primer día de trabajo se la roben. Junto a su hijo inicia un calvario de búsqueda sin resultado… En fin, esa es la historia.

Pero veamos cómo está contada. De Sica opta por el minimalismo: la manera más simple y austera, filmada en blanco y negro, en escenarios verdaderos y sin actores profesionales, cuyos rostros nos resultan inolvidables por su duro realismo. Apela a una abundancia de planos medios, algunos de los cuales corresponden a la tierna mirada del niño. La estructura es circular: el protagonista sale de la multitud al inicio y vuelve a ella al final, como un simple ciudadano más; la música es muy triste, enfatizando los momentos más tensos. La impresión que nos deja la película es de gran amor y dignidad, a la vez que de gran aspereza discursiva. No hay duda de que estamos frente a un gran drama, casi una tragedia, que por diversas razones la siento muy cercana a El pibe (1921), de Charles Chaplin.

Pero retrocedamos la cinta a los orígenes del cine, a la célebre sesión de los hermanos Lumière en diciembre de 1895, cuando se proyectó una serie de documentales que podría ser calificada como un reportaje de la época; pocos años después llegó la magia con Georges Méliès, que dotó de una nueva dimensión al cine. Este tránsito, que me recuerda a las funciones de cine de los cincuenta y sesenta del siglo pasado (se emitía un noticiero de actualidad antes de la película), marca tal vez un primer género que diferenciará la técnica del arte. La historia registra a grandes documentalistas como el ruso Dziga Vértov, que va a experimentar hacia un cine vanguardista y político con su teoría del cine-ojo. Se advierte en su filme El hombre de la cámara (1929), donde acumula “fragmentos de energía real que, mediante el arte del montaje, van a formar un todo global”, que permita “colocar en el centro de la atención la estructura económica de la sociedad” para “el desciframiento de la vida tal cual” (Dziga Vértov, 1973, p. 75).

Acaso el punto más alto del desarrollo del documental resida en la obra del cineasta estadounidense Robert J. Flaherty, quien incorporó al género un sentido dramático. Su extraordinario testimonio fílmico Nanuk, el esquimal (1922), un documental mudo rodado durante los dos años que su director convivió con los inuit, ha quedado como un ejemplo de consonancia entre la vida y la obra de un creador. Poco se comenta sobre su alejamiento del cine, pero se sabe de los problemas que enfrentó con la crítica y con sus productores: su película The Land (1942) fue prohibida por su tono demasiado pesimista; y, por otro lado, abandonó dos de sus proyectos ya comenzados, Sombras blancas y Elephant Boy, por haber sido retocadas de forma muy comercial.

Flaherty fue muy riguroso con su trabajo, en el que realizó labores de sociólogo, antropólogo y geólogo, además de descubrir algunas técnicas que lo llevarían a convertirse en el padre del primer híbrido: la docuficción, un género frecuentado más adelante por cineastas de la talla de Jean Rouch y Agnès Varda, el primero considerado el inspirador de la nouvelle vague y ella como la grand-mère de la nouvelle vague. No hace mucho ha estrenado, con 88 años de edad, su último trabajo: Rostros y lugares (2017), un retrato relajado y hasta divertido sobre un artista callejero⁷.

Como este estudio juega a ser un cuaderno de apuntes —similar al que llevaba al cine cuando era un joven estudiante—, mencionaré sin detalle los géneros que han formado mis gustos. En primer lugar, el mundo épico que encarnaban héroes como Maciste, Hércules, Sansón o Goliat, que hacían delirar a la platea con sus burdos trucos y colores chillones. Era la representación de un mundo grandioso, lleno de fuerza sobrehumana y de enfrentamiento entre el bien y el mal. No sé por qué lo han bautizado como género péplum, lo cierto es que poco después de los dibujos animados fue lo primero que me emocionó⁸. Después, vino el cine negro o film noir, empezando por las películas que pasaban los domingos por televisión hacia fines de los sesenta y principios de los setenta. Las veía con mi padre, quien me hablaba admirado de la fotografía, la escenografía y por supuesto de su santoral de actores conformado por Edward G. Robinson, James Cagney y Humphrey Bogart. Yo prefería al granítico Robert Ryan.

Mi padre tenía razón al destacar el trazo expresionista de las imágenes y la línea estilizada de la escenografía. También de las actuaciones, pues sus personajes son sinuosos y cínicos, enigmáticos y al margen de la ley. Una femme fatale ponía el toque sensual y, al final, el más sorpresivo. Como buen lector, sabía que la construcción formal de la historia era muy cuidadosa, minada de elipsis y metáforas. No encendíamos la luz de la sala, era como estar en el cine, apenas una débil iluminación caía sobre la pantalla, y dentro estaba el claroscuro de la ciudad, la inquietud de las sombras y los borrosos límites entre la virtud y la vileza. En plena adolescencia, mi mundo dejó de ser el de los superhéroes para observar una sociedad injusta y violenta, aunque menos impúdica de lo que es hoy. Lo que he señalado tal vez sean los rasgos principales del cine negro.

Las películas del Oeste las vi más en series televisivas, todas de producción norteamericana. No sé por qué, pero ya desde niño me molestaba que siempre ganara el joven —así le decíamos al hombre blanco, guapo y misterioso—, que enfrentaba a una multitud de indios que aparecían desorbitados y ordinarios; hasta que llegó de la mano de Sergio Leone el spaghetti western o wéstern europeo, que se puso muy de moda entre los sesenta y los setenta. Esas películas donde todo parece provenir del destierro sí me cautivaron, es como si cada elemento fuera imprescindible para su realidad: imposible extirpar la música o los decorados o a cualquiera de sus turbios personajes sin echar a perder el filme. Después ya se desflecó un poco, pues contuvo su violencia y ofreció a cambio un tono picaresco con la trilogía de Trinidad, aunque me siguieron gustando.

Con el tiempo conocí algo de la evolución del wéstern estadounidense, tan vinculado a la historia de su nación —como los poemas épicos El mío Cid o La canción de Rolando para España y Francia, respectivamente—, con películas como La caravana de Oregón (1923), de James Cruze, y El caballo de hierro (1924), de John Ford. En estas primeras décadas del siglo XX es todavía un cine tosco, con personajes planos y arenas humeantes. Pero se convertirá en un género considerable con el propio John Ford, tan fiel a su naturaleza, quien alcanzará a descollar en la cinematografía mundial con La diligencia (1939), Pasión de los fuertes (1946) y Fuerte apache (1948). Otros directores importantes de este género son Howard Hawks, Raoul Walsh, John Sturges y, por supuesto, el crepuscular Sam Peckinpah. Recomendaría ver La pandilla salvaje (1969), La balada de Cable Hogue (1970) y Pat Garrett y Billy the Kid (1973).

Los géneros se fueron diversificando y, además, fueron encontrando acomodo en variadas categorías como tema, estilo o modos de producción. También de moda, por supuesto; hablar hoy del cine de culto o del cine independiente no deja de ser una expresión bastante moderna. Si nos referimos a los géneros convencionales, tendríamos que mencionar la comedia, el drama, la ciencia ficción, el romance, el terror, la aventura… Cerraré estos fragmentos con un género que no termina de convencerme emocionalmente, pero que merece mi admiración: el musical.

No es ninguna novedad afirmar que el silencio está en los orígenes del cine; entonces, pensar en la integración del canto y el espectáculo coreográfico como ejes de una historia significa sin duda el resultado de una madurez del cine sonoro. Y lo curioso es que el género musical no solo marca un depurado progreso técnico, sino incluso el nacimiento del cine sonoro; aunque en este punto haya surgido recientemente una duda: hasta hace pocos años la película El cantante de jazz (1927), dirigida por Alan Crosland, era considerada la partida de bautizo del género, pero se ha descubierto una veintena de cortometrajes de Lee de Forest, fecundo inventor estadounidense, que comprobaban su método para incorporar sonido a las películas. En uno de ellos, From Far Seville (1923), aparece una adolescente Conchita Piquer cantando coplas españolas.

Recordar filmes musicales nos lleva a la imagen de la gran industria del cine y a los ostentosos espectáculos de Broadway, aunque también a una escala íntima: la nobleza que despertaba una pareja formada por Fred Astaire y Ginger Rogers, por ejemplo, en El desfile del amor (1929), de Ernst Lubitsch; o la plasticidad y gracia de Gene Kelly —patrono del género—, bien con Leslie Caron en Un americano en París (1951), de Vincente Minnelli; o con Debbie Reynolds en Cantando bajo la lluvia (1952), dirigida por Gene Kelly y Stanley Donen, que representa “una deliciosa evocación de los difíciles años del cine sonoro” (Gubern, 2016, p. 347).

Sí, es la película de la inmortal escena de casi cinco minutos en la que el protagonista se despide de su amada, despacha al taxi y se echa a caminar feliz bajo la lluvia torrencial; de súbito empieza a cantar y a bailar, da uno y dos pasos para trepar al poste, luego gira como un barrilete, bordea la acera y va zapateando rítmicamente sobre los charcos. Es una preciosa exhibición de claqué callejero, que según la leyenda fue filmada en una sola toma.

Todavía recuerdo cuánto me sorprendió ver Amor sin barreras (1961), de Robert Wise y Jerome Robbins; y Los paraguas de Cherburgo (1964), de Jacques Demy. En ambos casos, fui al cine con mi padre a ver una película convencional y de pronto todos los diálogos eran cantados, como en una ópera popular. Para un chico de trece o catorce años era raro. La primera es una película norteamericana inspirada en Romeo y Julieta (1597), la tragedia teatral de William Shakespeare, que tiene actuaciones soberbias con la encantadora Natalie Wood, Rita Moreno y George Chakiris. La música pertenece al extraordinario Leonard Bernstein. La otra es una película francesa, con Catherine Deneuve y Nino Castelnuovo, quienes encarnan a una pareja de enamorados que sufre la separación a causa de la guerra de Argelia. Años después, el reencuentro entre ellos será casual y definitivo. Es un filme emotivo e ingenuo, con colores brillantes y contrastados, con escenas muy domésticas y un decorado de casa de muñecas.

Cerraré este largo recuento mencionando algunas películas muy recomendables para niños y adolescentes, desde la fábula musical El mago de Oz (1939), basada en la novela de Lyman Frank Baum y dirigida por Victor Fleming, hasta La La Land (2016), drama musical de Damien Chazelle; pasando por las turbulentas Cabaret (1972), de Bob Fosse; Jesucristo superstar (1973), de Norman Jewison; Fiebre del sábado por la noche (1977), de John Badham; Grease (1978), de Randal Kleiser; Cry-Baby (1990), de John Waters; Bailando en la oscuridad (2000), de Lars von Trier; Hairspray (2007), de Adam Shankman; y Sweeney Todd, el barbero demoniaco de la calle Fleet (2007), de Tim Burton, un filme de humor negro, nada superficial y sangriento.

BANDA SONORA 2

Conflictos sociales en el cine

Diálogo con Emilio Bustamante, profesor e investigador universitario

Pese a mi promesa, nuestra charla tuvo una duración mayor que la de un largometraje promedio: ciento seis minutos y se realizó durante su hora de asesoría en uno de los iluminados cubículos de Humanidades de la Universidad de Lima. No le sustraje cuarenta y tantos minutos a una clase, sino a su almuerzo antes de continuar con sus actividades. Me disculpo nuevamente con él, pero cuando la desgrabé sonreí con maliciosa satisfacción, pues la entrevista había resultado muy valiosa de principio a fin: desde sus años de formación, pasando por su labor docente hasta su trabajo como investigador, aunque empezamos recordando la época en que nos conocimos en el glorioso bulevar Quilca, de aquella Lima miserable de los noventa. Esa zona era entonces el reducto de la movida subte y los marchantes de casetes y libros preciosos.

Bustamante es licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Lima. Tiene estudios culminados de maestría en Literatura Peruana y Latinoamericana en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Es profesor en la Facultad de Comunicación de la Universidad de Lima y en la Facultad de Ciencias y Artes de la Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Como amante y crítico de cine, ha integrado el comité editorial de las revistas de La Gran Ilusión, Tren de Sombras y Ventana Indiscreta. Ha publicado los libros La radio en el Perú (2012) y Las miradas múltiples. El cine regional peruano (2017).

AÑOS DE APRENDIZAJE

Vamos a hablar de tu formación, de tu trabajo como investigador y luego terminamos con tu vínculo con la enseñanza, ¿te parece? Yo recordaba tus años sanmarquinos, pero no sabía que hubieras estudiado en la Universidad de Lima. Nosotros nos conocimos en ese bulevar glorioso de una Lima miserable que era el jirón Quilca. Y en esa época tú buscabas casetes y libros inhallables.

Sí, con Pedro Ponce.

El famoso Pedro Ponce y su lugarteniente el Cuervo. Todavía los veo por ahí…

Sí, lo sé. También estaba Paco. Me acuerdo de Navajas en el paladar (1995) con tu dedicatoria.

Dime: ¿esa vocación de ir por la marginalidad ha conducido de alguna manera tu vida? Siempre perfil bajo, haberte inclinado por el cine regional, ser un asiduo visitante de Polvos Azules y declararlo públicamente. ¿Fueron años formativos esos tiempos en Quilca?

Sí, seguramente. Soy sanmarquino y, además, para mí resultaba muy natural pasear por ahí, porque yo viví en Barrios Altos hasta los treinta años. Quilca quedaba cerca de mi casa, o sea, yo me iba a pie al centro de Lima y regresaba. Conocía amigos como Pedro Ponce, que estudiaba Derecho en San Marcos antes de vender casetes en Quilca. Entonces era un contacto muy natural con esto que se llamaba la marginalidad. También estaban mis amigos de colegio; yo estudié en un colegio nacional de Barrios Altos, el Daniel Alcides Carrión, ahí conocí al poeta Julio Heredia.

¿Es un mundo al que no has renunciado?

No, no he renunciado. Mantengo contacto con mis amigos y cuando puedo sigo recorriendo esas calles.

¿Qué tipo de literatura y qué música buscabas en el bulevar?

A ver… en realidad antes de Quilca, buscaba libros en la avenida Grau que tú debes recordar. Ahí compraba libros baratos, algunos muy valiosos. Me acuerdo de una colección argentina, eran libros chiquitos con cuentos de Onetti y Cortázar. Buscaba libros de Borges, García Márquez, Vargas Llosa, que me gustaban mucho. Y, ¿qué música escuchaba? Me imagino que...

¿Grupos de rock en español?

El rock en español, sí. Cierta música latinoamericana, pero menos. Yo no era tan entusiasta de Silvio Rodríguez o de Pablo Milanés, como lo era mi hermano, por ejemplo.

Eran principios de los noventa, ¿ya eras estudiante de la Universidad de Lima?

No, mira yo empecé a escuchar rock en español cuando estaba en San Marcos, por algunos amigos de la universidad. Fernando Chirinos era uno de ellos, que me presentó a Wicho García y después conocí a Pedro Cornejo.

También era la época de la música subte limeña. Estaba muy fuerte.

Daniel F es un poco menor que nosotros, así que veíamos a los chicos del rock subterráneo como desideologizados. Nosotros estábamos más ideologizados desde el colegio y luego en San Marcos; ahí leíamos a Marx, aunque algunos solamente leían los manuales de la URSS.

Como a Marta Harnecker, que entonces era la biblia.

Pero en San Marcos había profesores muy exigentes, José Carlos Ballón, por ejemplo, que nos hizo leer El capital y desaprobó a todos los marxistas del salón por supuesto.

Y cuando te conviertes en estudiante de la Universidad de Lima ya no resul-taba tan natural eso de la marginalidad. ¿Digamos que empiezas a nadar a contracorriente?

Sí, fue interesante mi ingreso, porque yo me sentía como en un holograma de publicidad. Era otro mundo. Además de haber terminado en San Marcos, yo había trabajado en una ONG de derechos humanos entre 1983 y 1986. Ya en años muy duros del país.

Sí, ejerces unos años el derecho y luego postulas a la Universidad de Lima, conducido específicamente por el cine… ¿O hubo otros intereses?

En la ONG hacía informes que iban después a organismos internacionales; ahí me convencí de que no servía para el derecho. Aunque era un trabajo más de prensa que de derecho. Y el cine me interesaba mucho, ya había estudiado un año en el taller de Armando Robles Godoy.

¿Tu interés era dirigir o ser crítico de cine?

Dirigir. Mi interés por el cine viene desde el colegio… Me motivaron mucho las críticas de Fico de Cárdenas que leía en el diario La Prensa. Él publicaba semanalmente en un espacio bastante grande y para mí fue toda una revelación el análisis que hacía. Comenzaba señalando quién era el director de la película, te ubicaba el género, desarrollaba la sinopsis, la estructura narrativa, la puesta en escena y su conclusión. Esa estructura es muy didáctica para analizar películas.

Era efectivamente didáctico. Tenía un esquema que obedecía estrictamente, pero desdibujaba el esquema con un lenguaje culto y elegante.

Exactamente, eso también me gustaba mucho de Fico: escribía muy bien.

¿Y te quedas encandilado con esa manera de ver el cine?

Así es. Paralelamente mi hermano menor estaba llevando un curso de cine en el colegio, una cosa inédita tratándose sobre todo de un colegio nacional. Era el Daniel Alcides Carrión; creo que ya no existe. Había un profesor, Fernando Parodi, que estudió acá en la de Lima y enseñaba el lenguaje cinematográfico: plano general, plano conjunto, plano medio, todo esto que se llama ahora modo de representación institucional. Y motivaba a sus estudiantes para que fueran a ver películas; entonces, yo iba con mi hermano al cine. Me acuerdo de las matinales del Colón de San Marcos, del sexto piso del Ministerio de Trabajo, del auditorio Pardo y Aliaga…

El Don Bosco de la avenida Arica, la Cooperativa Santa Elisa… qué tiempos. ¿Ibas indistintamente tanto a salas comerciales como a cineclubs? Bueno, los cineclubs eran una especie de facultad.

Fundamentalmente a los cineclubs. También iba a las salas comerciales de Barrios Altos.

En los cineclubs uno recibía una ficha técnica de la película y luego, al final de la proyección, se quedaban unos cuantos a debatir. Te acordarás entonces de los larguísimos preámbulos de Juan Bullita.

Claro, Bullita presentaba las películas en el Ministerio de Trabajo. Me emocionaba ver la pasión que ponía al hablar y la habilidad que tenía para vender Hablemos de Cine. También me acuerdo de Atilio Bonilla en las matinales del cine Colón. Es curioso, me he acordado de Fico hablando en público en el cine Colón, cosa que después ha sido casi imposible, pues él rehuyó la presencia pública.

Volvamos a tus estudios en nuestra Facultad de Comunicaciones. Terminas y empiezas a ejercer la docencia acá casi enseguida.

Enseguida. De estudiante, incluso, ya soy asistente de cátedra. Fui asistente de Chacho León, de Rafaela García y de Fernando Ruiz. Luego paso a ser jefe de práctica y de ahí sigo como profesor.

¿Ya para entonces habías renunciado a tu sueño de ser director y te habías interesado más bien por la crítica y la investigación?

Sí, estudiando acá me di cuenta. Además, siempre me interesó la crítica en realidad. Como te digo, Fico fue un modelo. Cuando lo leía yo quería hacer crítica como él. Y llevaba un cuaderno con anotaciones y comentarios. Acá también comencé haciendo crítica en un periódico mural que sacaban Jaime Nieto y Rosita Rodríguez. Y después en El Refugio, la revista que sacábamos en la universidad.

Eras de los chicos que llevaban un cuaderno, anotaban las películas que veían y hacían su comentario.

Claro, cosa que ya no hago, pero… en esa época lo hacía.

Recuerdo una película italiana, probablemente una comedia, de un grupo de amigos que casi viven en los cineclubs y uno precisamente lleva un cuaderno y anota todo.

Esa cinefilia es más francesa que italiana.

Reniegan todo el día… Hay una película argentina, El crítico (2014), que parece rendirle un homenaje. Bueno, renuncias al sueño de ser director…

Renuncié porque me di cuenta de que tenía demasiada ansiedad y poco liderazgo para ser director. Hay una cualidad que debe tener un director: convencer a todo su equipo para que se comprometa con lo que quiere hacer. Y que esté convencido de que lo que hace también es importante para ellos. Y acá, como estudiante, dirigí la mayoría de trabajos que hicimos en grupo y acababa peleado con todos. Y terminaba editando solito, claro, porque tenía que salir bien el trabajo. Lo que yo veía era que otros directores como Jaime Nieto o Aldo Salvini reunían a todo el equipo y todos estaban felices trabajando con ellos, los seguían hasta el final.

¿Aunque los carajearan?

No les importaba. Terminaban el rodaje doce de la noche, se iban de juerga y a las siete de la mañana estaban listos para comenzar de nuevo.

Tal vez te faltaba esa flexibilidad del trato más informal. ¿Podía ser que tú buscabas un compromiso más serio, más profesional?

Puede ser. Es más una cuestión de carácter y de carisma. Claro, ahora uno puede hacer su película solito, ¿no?

Entonces, ¿podrías volver? Imagino que podrías tener la ilusión de dirigir una película… que hay algún tema que te obsesione.

No, tampoco. Ya me di cuenta de que hay ciertas cualidades para ser director que yo no tengo. Y algún sueño sí tengo, pero no obsesión. He escrito guiones, aunque siempre he pensado en otros directores. Además, si fuera director de cine sufriría demasiado y eso no me gusta. Como decía Borges de Sábato: “No entiendo a Sábato, él dice que cuando escribe sufre, cuando yo disfruto escribiendo”, algo así.

POLVOS AZULES

¿Vas con frecuencia a Polvos Azules o has empezado a bajar películas como todos los estudiantes?

Desde que bajo películas voy muy poco. Bajo justo la película que me interesa, de un sitio legal y en un determinado momento que pueda verla. Lo que ocurría con Polvos Azules es que a veces compraba muchas películas que finalmente no veía.

Imagino que bajar películas te ha vuelto más selectivo y te permite ahorrar. La ventaja de Polvos Azules es que tienes unos cinéfilos…

Hay un dealer de Polvos Azules que antes me mandaba sus listas de películas cada mes; creo que ya se cansó.

Tú estás muy vinculado a la gente de cine, pero para la mayoría de las personas, como yo, por ejemplo, ir a Polvos Azules es enterarse de las cosas que están saliendo. Yo sigo yendo regularmente, una vez cada dos semanas, y regreso con una buena provisión. Pero a veces me quemo...

Bueno, te facilita la cuestión de bajar películas. Ellos conocen todos los sitios donde pueden entrar, tienen mucha paciencia y son muy seguros también en el aspecto de los antivirus… Además, saben dónde buscar los subtítulos.

En la era del VHS, ¿dónde comprabas?

También en Polvos Azules, a espalda del Palacio de Gobierno.

Incluso había un puesto que vendía pósteres, además de VHS. ¿Eres de los que tiene pósteres en su estudio?

Sí, tengo algunos. No tengo enmarcado ninguno. Más bien he pedido que me den el de Wiñaypacha (2018), que sí quiero tener enmarcado…

¿Qué póster te gustaría tener? ¿Cuál es el póster icónico para ti?

Aparte de Wiñaypacha, el de Barry Lyndon (1975). Lo tengo, pero está hongueado. Qué impresionante es esa imagen de la bota que pisa la rosa.

Por supuesto. ¿Y por qué esa fascinación con Wiñaypacha?

Es un hito en la historia del cine peruano y, sobre todo, del cine regional. A mí me emociona porque está relacionado con mi trabajo de los últimos años.

CINE REGIONAL

Las miradas múltiples. El cine regional peruano (2017) registra la producción de veinte años de un cine más genuino y menos artificioso. ¿Cuál es el estilo que podría caracterizar el cine regional?

Con Jaime Luna Victoria comenzamos a hacer una investigación sobre el cine que se hacía en el interior…

La iniciativa fue…

Fue mía, pero Jaime ya venía trabajando hacía varios años como programador del cineclub de CAFAE y conocía a muchos directores. Le propuse, entonces, hacer la investigación para la universidad. A mí me interesaba desde antes, desde que hice una investigación en el 2000 sobre cine y violencia política en el Perú; ahí descubrí las películas de Palito Ortega, que me parecieron fascinantes. Y me acuerdo de que Dorian Espezúa, de San Marcos, empezaba a hacer una especie de obra magna sobre lo que se llamaba la cultura chicha…

¿Perú chicha, que publicó Planeta en el 2018?

Exactamente, y convocó a varias personas. Yo iba a trabajar sobre ese cine que se estaba haciendo fuera de Lima. Ya después quedó en nada. Años más tarde me comunico con Jaime para hacer el trabajo de cine regional y comenzamos viendo el cine de Ayacucho y de Puno; encontramos una gran variedad: películas de terror, de acción, melodramas.

¿De alguna manera el interés que tenías por la violencia política en el cine se ramificó y terminó llevándote al cine regional? ¿Crees que es un cine que proviene del conflicto armado?

Sí. Mi investigación sobre cine y violencia política comprendía dos temas muy afines a mí, porque el cine me gustaba desde siempre y, por otro lado, había trabajado en derechos humanos; entonces, quise tratar ambos aspectos en esa investigación y así fue que descubrí las películas de Palito Ortega.

Pero ¿imaginabas una dimensión tan amplia y variada?

No. Eso también lo hemos descubierto en la investigación, porque conocíamos lo de Palito, pero casi no conocíamos lo de Berrocal, por ejemplo. Luis Berrocal tiene una película sobre los ronderos de Defensa Civil. Se llama Gritos de libertad (2003), que es una película muy valiente y que trata un tema que hasta ahora el cine limeño no ha tocado. Es un tema muy conflictivo y difícil de abordar, porque también Defensa Civil cometió crímenes y violaciones a los derechos humanos. La dimensión del conflicto fue muy grande, fue una guerra civil en realidad. De todos contra todos en esa zona y ese tema de la actuación de Defensa Civil lo toca Berrocal en esta película.

¿Los primeros focos de investigación fueron Ayacucho y Puno?

Sí, y en Puno, principalmente en Juliaca, porque allí hubo en algún momento una producción altísima, mayor a la producción ayacuchana.

Los departamentos más pobres del país. Con Apurímac y Cusco, ¿no? La zona del sur andino. Ustedes registran 1996 como un año fundacional con Lágrimas de fuego, de José Gabriel Huertas y Mélinton Eusebio, y en todo este tiempo se producen 147 largos, a diferencia de los 135 producidos en Lima. ¿Qué porcentaje de estos 147 superan un nivel mediano de calidad?

No es muy alto el porcentaje. Tampoco lo es en las películas limeñas e, incluso, ni siquiera en las películas que se hacen en el mundo. Si me apuras, podría decirte que unas quince películas. Ahora, en cuanto a calidad, el criterio es muy subjetivo y no tomamos en cuenta estándares técnicos, que es otra cosa.

Claro, en una entrevista tú haces una diferenciación que me parece muy pertinente: ni la mirada ni los procedimientos tienen que sujetarse a la visión de hacer cine en Lima. Es como si la categoría de cine regional estableciera nuevos criterios…

Sí, es difícil. La idea de hablar de la existencia de este cine regional tropieza con el concepto de cine nacional, porque antes se hablaba del cine nacional, pero en realidad se refería al cine limeño. Ahora, cuando se habla de cine nacional, tenemos que incluir a este cine regional que no se hace en Lima. Sin embargo, el término no es muy feliz. Me acuerdo que tú lo dijiste en su momento…

¿Y qué opinan los cineastas llamados regionales?

Hay algunos que discrepan del término, aunque en su mayoría lo aceptan. Lo consideran menos discriminador y ofensivo que cine provinciano, que los ubica en una situación de inferioridad respecto al cine que se hace en Lima. Ahora, algo paradójico: cuando nosotros hicimos las entrevistas y les preguntamos a los directores sobre sus películas peruanas favoritas, ellos mencionaban solo películas limeñas y entonces decíamos… ¿y las películas regionales? Y entonces recién señalaban las películas no limeñas.

¿Pero no lo hacen por un afán de compadrería… de congraciarse? Porque no veo mucha influencia de este cine limeño sobre el cine regional.

Creo que hay dos cosas. Por un lado, una especie de hegemonía del cine limeño que se ha apropiado de la categoría del cine nacional o cine peruano. Por otro lado, sí, hay una especie de aspiración de ser como Lombardi, como Chicho Durant… Es una aspiración profesional, de tener una presencia nacional como la tienen ellos.

Hagamos un poquito de historia, ¿quiénes son los precursores antes de Lágrimas de fuego (1996)?

Bueno, la Escuela del Cusco. El cineclub Cusco hizo varios cortometrajes y también los largometrajes Kukuli (1961) y Harawi (1964), que son películas muy importantes e influyentes… Ahora en el Cusco hay un cierto orgullo, pero también rechazo, porque sienten que son los padres a quienes deben matar para poder seguir. En Loreto, Antonio Wong Rengifo hizo películas en los años treinta y cuarenta, una de ellas: Bajo el sol de Loreto (1936), espera restauración para ser vista. En Huancayo hubo algunos cineastas… y un festival a fines de los cincuenta.

Entiendo que el cine regional no se ha constituido aún como un movimiento, no está articulado. Los cineastas apenas se conocen.

Se conocen, pero todo es muy variado. Los cineastas de la región andina, bási-camente de Puno a Cajamarca, todos se conocen. Han tenido diversos encuentros en Arequipa, Puno, Ayacucho, Cajamarca. Se mantienen comunicados por Facebook. Y hay otro grupo de cineastas regionales que están más cerca del documental y del cine de autor, que también se conocen.

Las 147 películas que registras en tu libro son de no ficción, ¿no? Veo muy poca presencia femenina.

Son de ficción y no ficción. Bueno, está Karina Cáceres de Arequipa, una chica muy ilustrada. Hay otras directoras en Arequipa, Chiclayo, así como Jacqueline Riveros en Huancayo…

Cuando te preguntan sobre el apoyo del Estado al cine regional, tú contestas: “Ofrecer mejores canales de exhibición y distribución”. Es verdad, pero me sorprende que no pongas énfasis en premios de fomento para la producción. Porque es una de las razones de la precariedad… Hay muchos ejemplos de películas con bajísimo presupuesto. Este es el caso de Forero o Catacora…

Sí, pero precisamente ellos son directores que han ganado premios del Estado. O sea, existen premios y existen categorías para las regiones desde el año 2006. Son premios anuales y postulan muchos.

¿Y el monto asciende?

Creo que está alrededor de los cuatrocientos mil soles por película. No es igual al monto del premio nacional, pero es bastante alto.

Entonces, básicamente habría que corregir canales de exhibición y distribución.

Sí, y mejorar los premios del Estado que tienen varias deficiencias. Es un poco largo… pero uno de los problemas es que hay cineastas no regionales que postulan al premio regional porque les resulta más fácil ganarlo que el premio nacional. Tiene menos postulantes y, entre comillas, es menos exigente.

Has contado que se trasladan a la región y forman su empresa para postular.

Hay varios casos. Por ejemplo, unos chicos que postulan a un premio para desarrollar un proyecto en la región Junín… es un premio para escribir el guion, luego ganan y crean otra empresa en otra región para volver a postular...

¿Y ellos viven en Lima?

Sí, claro. Es más, en un encuentro que convoca DAFO¹, estos cineastas, que viven en Lima Metropolitana, dicen que están en contra de los premios exclusivos para regiones porque ellos tienen tantas dificultades para hacer cine como los de regiones. Entonces, ¿qué les queda? Pues postular a premios regionales.

ARTE Y TRADICIÓN

Más que a la pacificación del país y a cierta bonanza económica (mal distribuida) que ha gozado, ¿tú atribuyes el auge del cine regional al abaratamiento de aparatos y cámaras audiovisuales? ¿Crees que es así? Y también a la necesidad de revalorar aspectos propios de cada tradición, de cada cultura.

Bueno, lo que has mencionado es cierto y no lo hemos considerado. Es importante la pacificación del país, porque ha dado mayor seguridad para hacer películas.

Sobre todo en las zonas álgidas.

Sobre todo. Palito Ortega cuenta algunas dificultades que tuvo para hacer sus películas, incluso alguna vez lo detuvieron. Pero yo creo que el abaratamiento es fundamental, porque comienzan haciendo películas en VHS y luego pasan pronto al digital. También hay algo que me decía Raúl Castro: para estos jóvenes cineastas, muchos de ellos de familia campesina, es más fácil expresarse en imágenes que expresarse por escrito; no tienen ese capital cultural de la palabra escrita, pero conservan una tradición visual y oral.

Esa tesis me parece central: tradición oral e imagen. Porque pienso en la artesanía andina: el mate burilado, los tapices, el moldeado de las piecitas para el retablo… Quiero preguntarte si esos detalles propios del arte popular, que tiene que ver con la imaginería, los vinculas tú con la imagen del cine; y, por otro lado, la literatura oral, que es básicamente sonido… ¿No son señales características del cine regional?

Sí. Puede ser que no sean tan evidentes en una primera visión, pero luego las encuentras. La estructura oral del relato, la poca causalidad que puede tener. Yo propongo que no hay que verlo como una falla, porque lo calificamos como una falla en relación con el relato aristotélico. Y no, acá hay otra tradición: de un relato no necesariamente causal, de acumulación y repetición, con la generación de emociones a través de ese mecanismo. En la última película de Palito Ortega, La casa rosada (2018), puede criticarse la falta de causalidad y, sin embargo, es una película emocionante, justamente por la acumulación no causal…

Y en cuanto al registro de la imagen, ¿hay marcas que pueden vincularlo con la artesanía andina o amazónica?

En algunos casos sí, tal vez en los menos conocidos. Hay un director, José Miguel García, que ofrece imágenes sumamente coloridas, colores intensos y muy saturados. Algunos le han encontrado parentesco con cierta estética hindú, pero en realidad su parentesco es con el arte del centro del país. En una película de Nilo Inga que se llama Huaca (2000), sí se hace alusión específicamente a la artesanía. También recuerdo una película de Maxwell García que es una representación del arte popular cusqueño.

Me refiero más al concepto de continuidad que tienen algunas piezas de artesanías… el mate burilado, por ejemplo, que ofrece imágenes como foto-gramas. O sea que va encadenando una imagen tras otra.

Yahuar Wanka (2014), de Jacqueline Riveros Matos, trata justamente sobre el mate burilado. Pero es un mate burilado maldito que cuenta lo que va a suceder.

Teniendo tanto peso la tradición oral y esta imagen colorida y rítmica del arte popular, ¿cómo juzgar los guiones del cine regional?

Difícil, porque algunos ni siquiera tienen guiones y otros apenas tienen guion técnico hecho en la mañana del rodaje. Es el caso de Supay, el hijo del condenado (2010), una película ayacuchana de Miler Eusebio. Berrocal hizo la fotografía y él nos contó que Miler lo llevó a Pomacocha a filmar y que cada mañana se inventaba algo. Miler le decía: “Sí tengo guion, pero está en mi cabeza”. Y la película es muy coherente; es una de las más sólidas del cine regional.

Pero este guion “improvisado” es como respetar la tradición del relato oral, ¿no crees? Tienen una idea y van contándola de manera natural…

Es producto de eso, claro, y también la poca formación en escritura de guiones. Algunos directores demandan tener más formación en escritura de guiones. Son más cuidadosos los que se presentan a los concursos de la DAFO, que tratan de adecuarse a las exigencias.

WIÑAYPACHA

¿Y el guion de Wiñaypacha (2018)?

Es bueno, tiene una escritura correcta, aunque hay pocos diálogos. El caso de Catacora es interesante: sus padres son campesinos, pero él es un joven ilustrado, siguió dos carreras universitarias…

Su madre campesina… ¡fue la directora de arte de la película!

Sí, Catacora me dijo: “Yo contraté a mi mamá porque no iba a encontrar a nadie que supiera exactamente cómo se vestía la gente de esa zona ni cómo era el interior de sus casas. Por ejemplo, el manto que lleva la señora es tejido con cabello humano. Una directora de arte de Lima no sabe eso. Para que se entere tiene que pasar meses ahí, conociendo a la gente y sus costumbres, porque ni siquiera está en los libros. Mi mamá ya lo sabía, ¿para qué contratar una directora de arte?”.

Hasta el detalle del palo que cruza la entrada o cómo reparar el techo de la choza… ¡qué maravilla de simplicidad! Hemos hablado de la amplitud y versa-tilidad del cine regional. ¿Cuáles son los géneros más recurrentes?

El melodrama y el género fantástico, que incluye películas de terror inspiradas en mitos.

Es la oportunidad de poner en escena los mitos, las leyendas, los personajes. Tú hablas de que han enriquecido el universo convencional.

Claro, el universo del terror mundial porque han incorporado nuevos monstruos al cine.

¿Las influencias se podrían encontrar sobre todo en el cine hindú y el cine mexicano? ¿No hay influencias del cine clásico norteamericano o del cine europeo? En los más ilustrados tal vez.

Sí, en los más ilustrados. De hecho, Miguel Barreda, Omar Forero y Manuel Eyzaguirre. Algunos cineastas cusqueños como Fredy Romero, por ejemplo. Y también Catacora, que es puneño. Nosotros le hicimos una entrevista a Catacora antes de Wiñaypacha (2018), cuando todavía no quería postular a la DAFO, porque desconfiaba de los concursos limeños, como muchos cineastas regionales. Y ya en el 2012, cuando le hice la entrevista, él me decía que sus mayores influencias eran Ozu, Kurosawa y Sergio Leone. Tal vez en Wiñaypacha algo hay de esos tres y de manera muy consciente: el ángulo bajo de la toma de Ozu, la naturaleza viva de ver cómo todo se mueve de Kurosawa, y los planos fijos, contemplativos de Leone.

¿Tú viste una película con Anthony Quinn sobre la vida de los esquimales? Los dientes del diablo (1960), una película crudísima. Me la recordó Wiñaypacha… porque está hecha también con enorme naturalismo y vivacidad.

No… no sé si has visto El caballo de Turín (2011), tiene algunos contactos con Wiñaypacha, aunque también tiene cosas completamente opuestas.

¿Cuáles son las principales virtudes que encuentras en Wiñaypacha?

Formalmente es una película muy exigente, con un alto nivel artístico. Además, es muy moderna en el sentido de la modernidad del cine. Énfasis en el transcurso del tiempo, que está muy ligado a los temas de la vejez y del tiempo circular. Todo a través de una forma muy rigurosa; son creo noventa y seis planos fijos con solo dos actores. Un ángulo bajo casi todo el tiempo, inspirado en Ozu, evidentemente. Con mucho movimiento de una naturaleza muy consciente. Es muy auténtica.

El protagonista es el abuelo del director. ¿Cómo eligieron a la señora?

No lo sé, según ellos hicieron un casting. Hubo todo un proceso ahí.

¿Interpretar un papel sobre la finitud no los perturbó? Porque los dos se aproximan a la muerte…

Según Óscar, fue un tratamiento con los actores… no eran tampoco tan conscientes de que estaban actuando para una película, porque nunca habían visto una película. Les daban más o menos unas pautas y les pedían que conversaran.

A mí me sobrecogió el sonido de la película… El ronquido de pecho del viejo me hizo sentir incómodo, como si estuviera bajo las cobijas.

Sí, el sonido está muy bien. Envolvente. Lo hizo Rosa María Oliart. Uno siente la naturaleza respirando alrededor, el viento, los derrumbes. Aunque una amiga me comentaba: “Pero a mí me han dicho los aimaras, gente que habla aimara, que estos señores hablan mal, que no le dan la entonación correcta”. Pero eso no importa.

¿Cuánto tiempo duró el rodaje?

No estoy seguro. Sé que demoró, porque tuvieron que postergarlo hasta que hubiese un clima adecuado.

Porque fue filmada en las alturas de Puno, ¿no?

A 5000 metros y con un equipo mínimo. Si tú ves al final, casi todos los del equipo son Catacora.

Así es. ¿Tú has tenido oportunidad de ver el guion?

Solo un fragmento, está bien escrito.

¿Ha habido alguna crítica disonante a la película?

Que sea pública, no. Ha habido comentarios…

¿Acá en la universidad, entre tus estudiantes? Te pregunto porque es el público más cercano que tienes…

Hay prejuicio, pero lo tratan de ocultar. Porque no es políticamente correcto reírse de estas películas o menospreciarlas. Yo creo que cuando vi la primera película de Palito sobre jarjacha, que me parece una de sus mejores películas, estaba en la Ventana Indiscreta y atrás de mí estaban sentados unos chicos que se burlaron todo el tiempo de la película. Y cuando terminó se acercaron a Palito y lo felicitaron. Entonces hay esa actitud también.

OTROS RASGOS DEL CINE REGIONAL

Me parece que en la presentación de tu libro hablaron de las exhibiciones itinerantes que hacen los cineastas regionales… Como se hacía en una época en Europa: llevar tu cámara, instalar un écran en la calle, en la plaza, en los centros mineros. ¿Cómo son esas experiencias?

Eso comienza en Ayacucho. Palito Ortega fue uno de los pioneros, aunque también ocurrió en Puno, en Huancayo y en Cajamarca. La clave para ese tipo de exhibición es que la película haya tenido éxito en la capital del departamento donde se estrenó.

¿Normalmente en qué sala, en el municipio?

Sí. En Ayacucho, en una época fue en el teatro Cavero, que era un auditorio inmenso para más de mil espectadores.

¿Cuánto costaba el ingreso?

En Ayacucho creo que siete soles; y en Puno, diez.

O sea, ¿no recibía auspicio del municipio?

Los exhibidores tenían que alquilar la sala.

Increíble.

La sala municipal de Juliaca es inmensa, casi un estadio. La de Puno también es muy grande. El éxito está en estrenar el fin de semana; viernes, sábado y domingo en dos funciones. Si va mucha gente, se amplía a tres funciones; y si dura varias semanas, tienen dinero para iniciar la exhibición itinerante. Entonces alquilan movilidad, equipos de proyección, de sonido, su écran… aunque algunos usan una sábana. Pagan la publicidad en televisión y radio; las entrevistas generalmente son pagadas. Perifonean y volantean. Van por varias ciudades y poblados, cada vez más lejanos, según si les alcanza el dinero o si tienen éxito. Siempre alquilando cualquier ambiente disponible y, en algunos casos, haciendo exhibiciones al aire libre.

Te iba a decir que sería lindo que Lima aprendiera esa práctica, pero ya algunos municipios están proyectando cine al aire libre. Es una idea feliz.

Esta exhibición itinerante va con el director, pero si no puede hacer el recorrido, surge el promotor de espectáculos que ya conoce los lugares y la gente. Así, ofrece llevar la película a cambio de un monto, pero las experiencias son malas porque les piratean la película o no les rinden cuentas honestas. Ha habido anécdotas que cuento en el libro. Por ejemplo, Flaviano Quispe refiere que dio su película El huerfanito (2004) a un exhibidor itinerante que iba presentando otra película, El pishtaco (2003), que según el promotor era suya. Flaviano decía que la gente se veía más atraída por esta película que por la suya. Hasta que llegaron a Huancayo y Flaviano, que había acompañado parte del recorrido, fue a visitar a Nilo Inga: “Estoy aquí con mi promotor que está distribuyendo la película y estamos pasándola con otra película, El pishtaco, que trata de esto y lo otro”. Y Nilo le dice: “Oye, esa película es mía y no se llama El pishtaco, sino Jardín de horror (2001)”. Ahí descubrieron que pirateó la película y que la estaba presentando como suya.

¿Qué otras sorpresas has tenido a través de las entrevistas?

No sé, muchas. Por ejemplo, descubrí el relato mítico del condenado por amor. Este personaje que jura amor eterno y que, luego de morir la persona a quien ha jurado amor eterno, regresa para llevársela al más allá.

¿Es otro de los monstruos?

Sí, es el “condenado por amor”. Lo descubrí conversando con Nina Peñaloza, que era una persona genial: guionista, actriz, cantante y hierbera. Era muy graciosa, decía que era capaz de crear una historia viéndote no más. Fue la guionista de Te juro amor eterno (2010), que es una película fascinante.

¿Has encontrado películas de tono erótico como para vislumbrar una categoría?

No… tal vez la más erótica sea la tacneña Verdad o castigo (2012), de Carlos Vera Munárriz. Es una película que tuvo resistencias de cierto público, que protestaba por considerarla impúdica, según nos contó el director.

DE VUELTA AL COLEGIO

Al comienzo me contaste de tu experiencia insólita como estudiante de colegio nacional. Tengo una curiosidad: ¿has tenido oportunidad de enseñar en un colegio?

Así es, he sido profesor. Solo dos años enseñé Historia en Nuestra Señora del Prado, un colegio de monjas de Barrios Altos, también en el Saint Mark School, de Monterrico.

Una primicia. ¿Y no te interesó introducir el cine en el aula?

Sí, pero yo sentía que los dos colegios eran muy represivos. Y los alumnos también lo sentían.

¿No te sorprende que el cine, teniendo más de ciento veinte años de creado, todavía no ingrese a los colegios?

Ah, por supuesto, es increíble. Se supone que el Ministerio de Educación lo recomienda; creo que hay una ley del presidente Manuel Prado que ya decía eso desde los años cuarenta.

Se lo digo sobre todo a mis estudiantes de Comunicación: propongan un cineclub en sus colegios y condúzcanlo ustedes. No un curso, les advierto, porque eso supone dar examen, ajustarse a los criterios del profesor y alejarse de sus emociones personales.

Es como pasó en Chiclayo con los universitarios que conocí de la Universidad Santo Toribio: el gusto por el cine nació gracias a su cineclub. Igual ocurrió en la Universidad Católica: el gusto no nació tanto del curso de cine de Estudios Generales, sino del cineclub de Rossana Díaz Costa.

¿Crees que los adolescentes y los posadolescentes en general puedan distinguir el cine comercial del cine de autor? ¿Que tengan la sensibilidad, la agudeza para reconocer la diferencia?

No creo que la distingan. Más porque no tienen modelos… ni siquiera en Netflix, que no deja de ser una empresa comercial.

Pero los chicos la glorifican. Encontrar una buena película ahí es como buscar una aguja en un pajar.

Pero bien que exista. Claro que para buscar es necesario tener un conocimiento previo, al menos saber de directores.

A veces me topo con alguna buena película y tengo la impresión de que se han equivocado, de que esa película no debería estar en Netflix.

Creo que ahí falta algo de orientación que podría darse en el cineclub de un colegio, para que los chicos empiecen a distinguir. Por otro lado, viendo cine comercial también aprendes, también descubres autores.

Te planteo una hipótesis: si te ofrecieran un curso, un taller de cine en un colegio, ¿cómo procederías, cómo pensarías una programación para los profesores, los estudiantes e incluso para los padres de familia? ¿Hasta qué punto arriesgarías en tu programación?

No me lo he planteado. Me siento ya un poco alejado. Tendría que comenzar con películas que les gustarán, saber que podrían disfrutarlas. Y a partir de eso ir metiendo películas un poco más complejas, tanto para los estudiantes como para los profesores.

¿Cómo formar teóricamente a un espectador de cine para que consiga apreciar una buena película, o tú crees que es un asunto de educar la sensibilidad, de un ejercicio constante?

Yo creo que van juntos. Aquí te hablo empíricamente de mi experiencia. En mi caso, ver películas y leer a Fico fue muy importante. Sin duda la educación de la sensibilidad es fundamental para que entres en el arte del cine.

FUNCIÓN CONTINUADA 2

25 películas sobre géneros cinematográficos. La literatura en el cine: narrativa, teatro y poesía. Sinopsis, comentarios y motivos de conversación

Cantando bajo la lluvia

Título original (año): Singin’ in the Rain (1952)

País: Estados Unidos

Directores: Stanley Donen y Gene Kelly

Guion: Betty Comden y Adolph Green

Música: Lennie Hayton, Nacio Herb Brown y Arthur Freed

Fotografía: Harold Rosson

Reparto: Gene Kelly, Donald O’Connor, Debbie Reynolds, Jean Hagen, Millard Mitchell, Cyd Charisse y Rita Moreno

Género: Musical

Sinopsis: En el Hollywood de los años veinte, Don Lockwood es una estrella del cine mudo que lo tiene todo e interpreta sus películas junto a la famosa Lina Lamont. Su compañero en el escenario y amigo es Cosmo, y R. F. Simpson es la mente detrás de muchos de sus éxitos en taquilla. Todo cambia cuando el cine sonoro se empieza a imponer entre los estudios de renombre y actores como Lockwood deben adaptarse a las nuevas exigencias del mercado. Mientras, Don se verá atraído por Kathy Selden, una joven corista que podría ser la salvación de su más reciente proyecto.

Comentario: En este musical ciertos elementos apelan al gusto de muchos con facilidad, como el romance y el heroísmo. Pero Cantando bajo la lluvia explota mucho más. Es un interesante momento de reflexión de Hollywood sobre sí mismo, mirando años atrás a la revolución que significó la llegada del sonido —la película se hizo en los cincuenta—, pese a que para muchos actores que fallaron la transición resultó ser su ruina.

Más meditativo de lo que a primera vista puede parecer, el filme de Kelly y Donen es hoy visto como un testimonio de mucho de lo que hizo al Hollywood clásico una institución: el star system, la especialización de los estudios y el problema que resultó ser el doblaje, en especial cuando los actores y actrices a quienes se les cambiaba la voz no eran advertidos de este recurso.

Por lo demás, se observa el estilo de vida de las estrellas de cine: una vida de lujos, cócteles, galas y casas con vistas panorámicas de lo que en buena cuenta es su reino, pero una vida que no supone la ausencia de drama, tensiones y deseos no realizados.

Motivos de conversación:

¿Qué beneficios trajo la incorporación del sonido al cine? En contraste, ¿cuáles fueron las complicaciones?

Averigua qué es el sonido diegético y el extradiegético, y analiza cuál es su relación con los musicales.

Observa la secuencia musical luego del beso entre Gene Kelly y Debbie Reynolds. ¿Qué función expresiva tiene dentro de la película?

La ventana indiscreta

Título original (año): Rear Window (1954)

País: Estados Unidos

Director: Alfred Hitchcock

Guion: John Michael Hayes (historia original de Cornell Woolrich)

Música: Franz Waxman

Fotografía: Robert Burks

Reparto: James Stewart, Grace Kelly, Thelma Ritter, Raymond Burr, Judith Evelyn y Wendell Corey

Género: Suspenso

Sinopsis: Jeff Jefferies, un reportero gráfico que ha sufrido un accidente, está obligado a permanecer con la pierna enyesada en su departamento, en un edificio ubicado en medio de un complejo habitacional. Desde su ventana, ganado por su oficio y curiosidad, el protagonista observa la vida de sus vecinos con binoculares, descubriéndolos en sus ventanas, sus porches y jardines. Así, empieza a sospechar que uno de ellos ha asesinado a su pareja, algo que mantendrá la atención de Jeff, sobre todo cuando aquello que ha estado observando empiece a mirarlo de vuelta.

Comentario: La cinta redondea y establece elementos y recursos que el cine de suspenso utiliza hasta hoy. El principal, desde su planteamiento, es la forma de generar tensión e interés a partir de lo que no se ve y se presume, de todo lo que atañe a la dimensión del saber cinematográfico.

El espectador toma el punto de vista de Jeff, que observa al sospechoso en los márgenes que le permite su ventana. En su condición de discapacitado, su única arma es su cámara fotográfica. La falta de información y los momentos visibles del presunto asesino, acompañados por las elucubraciones suspicaces por las que el protagonista guía al público, son utilizados para mantener en vilo a la audiencia, como el género exige.

Por otro lado, cabe destacar que el manejo de la cámara está siempre al servicio de la narración. No busca espectacularidad por medio de movimientos bruscos o vertiginosos, como es común en las películas del género (salvo en la secuencia final); por el contrario, cuando observa al sospechoso, se mantiene prácticamente fija y solo varía su distancia de la ventana, mientras que en la habitación del protagonista lleva siempre un ritmo uniforme que va mostrando y enfatizando los elementos clave para la historia.

Motivos de conversación:

¿Es válido el espionaje cuando sirve para descubrir un delito mayor?

¿Qué hubiera pasado si se descubría que Lars Thorwald, a pesar de las sospechas, era inocente?

¿Qué elementos en común tienen La ventana indiscreta y la última película de suspenso que recuerdas haber visto?

Los desconocidos de siempre

Título original (año): I soliti ignoti o Rufufú (1958)

País: Italia

Director: Mario Monicelli

Guion: Agenore Incrocci, Furio Scarpelli, Suso Cecchi d’Amico y Mario Monicelli

Música: Piero Umiliani

Fotografía: Gianni Di Venanzo

Reparto: Vittorio Gassman, Marcello Mastroianni, Renato Salvatori, Totò, Gina Rovere, Carla Gravina, Rossana Rory, Claudia Cardinale, Memmo Carotenuto, Elvira Tonelli y Nino Marchetti

Género: Comedia/crimen

Sinopsis: En la zona más humilde de Roma, arrestan a Cosimo Proietti por tratar de robar un auto. Capannelle, quien estuvo con Cosimo al momento del robo, busca a una persona que vaya a la cárcel en lugar de su amigo, por lo que ofrece el monto de once mil liras a cambio. Recorriendo la ciudad, se topa con Mario Angeletti, Michele Ferribotte y Tiberio, unos ladronzuelos con oficios singulares que lo ayudarán a conseguir al criminal indicado, Peppe, un exboxeador. La historia adquiere otro rumbo cuando Peppe sale antes de la cárcel y, junto al grupo de malhechores, planean robar una oficina de Monte de Piedad en Roma, pero las cosas no salen como estaban previstas.

Comentario: Los desconocidos de siempre tiene todos los ingredientes para ser un film noir, pues gira en torno a un hecho delictivo que es el robo de una caja fuerte o, como le dicen, “el hada madrina”; además, suceden muchas peripecias en poco tiempo, como, por ejemplo, la unión del grupo de bandidos de poca monta. Asimismo, en la iluminación se puede notar la importancia de las sombras, reforzando el carácter de los personajes. Se puede señalar que hay un antihéroe en la trama, que en este caso sería Peppe. Finalmente, otra característica que presenta es una resolución insatisfactoria del problema que deben enfrentar.

De la misma forma el estilo de cine negro se mimetiza con la comedia, pues no es un simple medio para entretener, sino que la comedia italiana expone crudamente la realidad en la que viven por esos años, siendo un rasgo esencial de la escuela neorrealista, la cual rechaza lo artificial y fantástico, porque su fundamento es mostrar las cosas con transparencia. Aquí podemos notar que se basa en lo absurdo para crear una historia interesante. Lo cómico es que no se centran en el robo en sí, sino en cómo cada personaje puede aportar una idea para hacerlo efectivo. En este detalle radica lo paródico del filme.

Motivos de conversación:

¿Cómo describirías a la sociedad italiana de los años cincuenta?

¿Qué diferencias encuentras entre esta comedia italiana y una comedia americana?

¿Qué episodio de nuestra realidad de hoy te gustaría ver parodiado en una película nacional?

Sin aliento

Título original (año): À bout de souffle (1960)

País: Francia

Director: Jean-Luc Godard

Guion: Jean-Luc Godard

Música: Martial Solal

Fotografía: Raoul Coutard

Reparto: Jean-Paul Belmondo, Jean Seberg, Daniel Boulanger, Henri-Jacques Huet, Roger Hanin, Jean-Pierre Melville, Jean-Louis Richard, Claude Mansard y Jean-Luc Godard

Género: Drama

Sinopsis: Tras el robo de un auto en Marsella para llegar a París, Michel Poiccard, un delincuente a sus anchas, mata a un policía y escapa rápidamente. Al llegar a su destino, busca el botín que se le adeuda y a Patricia Franchini, una estudiante norteamericana que añora ser escritora, de quien está enamorado. Michel intenta escabullirse de la ley mientras trata de reconquistar a Patricia.

Comentario: Los movimientos cinematográficos van cambiando de acuerdo con lo que ocurra con la sociedad y las nuevas formas de ver el mundo. Uno de los ensayos fílmicos que han forjado una notable diferencia en el modo de ver el cine, por la manera de narrar las historias, y que marca el singular estilo del autor es la implementación de locaciones reales junto a la técnica de la cámara al hombro. Estamos hablando de la nueva ola francesa.

El distintivo de este movimiento es el concepto de autoría, partiendo de la premisa de que el director pone su propio estilo, su cosmovisión, hasta sus valores políticos en el filme, algo que Godard deja muy claro, pues en Sin aliento vemos su sello definitivo, expresado en el lenguaje de la cámara y la edición. Entre este interés por romper las reglas, tenemos la ruptura de la cuarta pared, barrera invisible entre la audiencia y el personaje, que se advierte cuando Michel le habla a la cámara —dirigiéndose al público—, involucrando al espectador en la película autoconsciente.

Del mismo modo, se quiere representar un cine más individual, lo que conduce a que no se trabaje con escenografías lujosas ni montadas, sino que se opta por locaciones reales, de tal forma que se retrata, en este caso, la vida común parisina de esos tiempos, factor estilísitico que Godard recogió del neorrealismo italiano.

Motivos de conversación:

En la película Sin aliento se juega mucho con las formas del lenguaje. Partiendo de ese punto, ¿qué es el lenguaje para ti?

¿Cada persona podría tener un propio lenguaje?

¿Han notado características de cine de autor en otras películas modernas?

Amor sin barreras

Título original (año): West Side Story (1961)

País: Estados Unidos

Directores: Robert Wise y Jerome Robbins

Guion: Ernest Lehman (libro escrito por Arthur Laurents; musical escrito por Jerome Robbins)

Música: Leonard Bernstein (escrita por Stephen Sondheim)

Fotografía: Daniel L. Fapp

Reparto: Natalie Wood, Richard Beymer, George Chakiris, Russ Tamblyn, Rita Moreno, Simon Oakland, Ned Glass, William Bramley, Tucker Smith, Tony Mordente, David Winters, Eliot Feld, Bert Michaels, David Bean y Robert Banas

Género: Musical

Sinopsis: Dos pandillas rivales del lado oeste de Nueva York, los Sharks, de ascendencia puertorriqueña, y los Jets, de ascendencia europea, disputan la hegemonía del barrio donde viven. En medio de esta rivalidad, una historia de amor destinada a la tragedia se presenta cuando un ex-Jet, llamado Tony, se enamora de María, la hermana de Bernardo, quien es líder de los Sharks. Esta relación aumenta la tensión entre ambos grupos, lo que genera que las dos pandillas ideen un plan para aniquilar a su oponente sin importar las consecuencias.

Comentario: Esta moderna versión musical de la obra de William Shakespeare, Romeo y Julieta, nos muestra una mirada peculiar de la historia de amor antes vista: inmigrantes puertorriqueños en busca de integración social.

Este tipo de tema se ve claramente plasmado en la música. Cada pieza es un desfogue de ilusión y enojo, por ejemplo, en el tema “América”, que retrata tal cual los ideales y los prejuicios que se mantienen en ese país. Igualmente, en las coreografías se expresa mucho sin apelar a los diálogos, observándose, en las secuencias de baile, cuánto puede demostrar la violencia callejera sin recurrir a la lengua. Las figuras bruscas y elegantes de un espectáculo de danza son más que suficientes.

Hablando de la cinematografía, los encuadres y los movimientos de cámara son limpios y dinámicos, ya que producen la sensación de estar al frente del acto imponente que vemos en pantalla. La iluminación se complementa en gran medida con el color del escenario, pues da un punto de enfoque que, por ejemplo, se nota cuando Tony sale del baile y canta la canción “María”. Ahí notamos que las luces se van fundiendo progresivamente y solo lo vemos a él en primer término, con el fondo del suburbio neoyorquino y los faros iluminados que proyectan un tono rosa, tal vez un símbolo de la ilusión que tiene por la hermana de Bernardo.

Motivos de conversación:

¿Qué opinas de la rivalidad formada entre los bandos Jets y Sharks? ¿Crees que los argumentos que sostiene cada uno son válidos?

¿Crees que en estos tiempos siga habiendo un rechazo hacia otra cultura? ¿De qué forma explicarías esto?

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