Educar para ser

Esta situación coloca la personalización del aprendizaje como una necesaria macrotendencia de futuro en educación, y hace que ocupe un lugar fundamental en la denominada innovación educativa. Una innovación sustentada y aceptada por las renovadas concepciones humanistas que inspiran la labor de la educación obligatoria y posobligatoria.

El deseo de personalizar el aprendizaje ocupa congresos, debates educativos, filosóficos y políticos sobre el futuro de la enseñanza. Uno de los más importantes, que marcó el inicio de este renovado interés, fue la celebración de la conferencia internacional Personalized Learning: the Future of Public Service Reform (“Enseñanza personalizada: el futuro de la reforma de la función pública”) en Londres, en mayo de 2004, en el que se pusieron en tela de juicio los basamentos legislativos que sustentan la enseñanza de nuestro tiempo.

El impulso de esta tendencia está recogido por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2017) y constatada en España en diversos documentos educativos, como el Informe del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa sobre Tendencias Educativas (ODITE, 2019).

Desde el enfoque señalado en este texto, cuando hablamos de educación personalizada hacemos referencia a un marco educativo amplio centrado en proporcionar oportunidades al alumnado para construir su ser, para encontrar su lugar y modo propio de participar en el mundo que les ha tocado vivir y para generar su personal esquema conceptual, cultural y de valores en interacción con otros.

Por tanto, planificar una educación personalizada tiene que ver con un diseño de aprendizajes que:

• Sean capaces de satisfacer las necesidades y los intereses reales y sentidos por un grupo de aprendices tomados como individuos.

• Articulen intencionadamente esas necesidades e intereses con los contenidos de aprendizaje obligatorios y curriculares de los sistemas educativos.

• Promuevan en los aprendices la asunción de valores humanos avalados por la comunidad mundial, los derechos humanos y el sentir común.

Es decir, una educación que proporcione a los aprendices sentido y valor de las teorías, conceptos, hechos y procedimientos sobre los que aprende, con el fin de apropiarse de ellos. La personalización, vista de este modo:

• Incluye en su diseño el concepto de aprender a ser persona, la capacidad de elegir, de tener sentido crítico y de ser autónomo desde sus propias competencias y habilidades para construir desde el ser que es el que desea ser.

• Implica pensar el aprendizaje observando a los alumnos como personas con capacidad de generar su autoconstrucción de una personalidad única, que los invite a tomar conciencia de sí mismos, para, desde ahí, ser capaces de apropiarse de la realidad circundante con eficacia y calidad.

• Se compromete con el alumnado a generar vivencias de aprendizaje íntimas que le permitan descubrir y ocupar un lugar en su mundo con capacidad de progreso y mejora en un camino que se hace con la ayuda de los otros, como aprendices sociales que somos.

• Exige docentes capaces de desplegar un amplio dominio de metodologías de base activas, interactivas e inclusivas.

Modelos para la personalización del aprendizaje en las aulas

Desde nuestra óptica de profesores de aula, nos surge la necesidad de descender a lo real, de describir, diseñar y poner en práctica modelos de aprendizaje en los que la personalización es el factor determinante de la acción educativa.

Tras la observación de todo lo anterior, podemos definir las características que deben cumplir los elementos curriculares para que creen condiciones para la personalización:

• Currículo y contenidos. No es posible personalizar el aprendizaje desde la homogeneización curricular y sin tomar los contenidos como soporte de las acciones de aprendizaje.

• Metodologías. La personalización necesita de fusión metodológica, del dominio de un extenso abanico de marcos, modelos y estrategias didácticas capaces de satisfacer las necesidades que tiene cada grupo y cada persona, y así desarrollar su propia y singular manera de aprender.

• Ritmos y tiempos. Todos los docentes hemos comprobado que nuestro alumnado aprende a ritmos diferentes, pero la escuela iguala los tiempos para todos. Equilibrar tiempos y cantidad con ritmo y elección es básico para el diseño de tareas personalizadoras.

• Espacios para aprender. Los espacios se han convertido en un elemento que condiciona el aprendizaje. Ofrecer variedad de espacios (talleres maker, virtuales, interactivos, de desarrollo emocional) es propiciar que cada alumno pueda personalizar su forma de adquisición del conocimiento.

• Evaluación. De nuevo, repensar la evaluación se transforma en un elemento central para la mejora de la calidad y la personalización de la educación, siendo todavía en el aspecto del aprendizaje donde más lentamente se sienten las transformaciones educativas.

De la intersección práctica de los elementos anteriores, aparecen los modelos más comunes que algunas escuelas adoptan como camino para desarrollar la educación personalizada, y que se exponen en los siguientes apartados.

Personalización del aprendizaje como individualización de la enseñanza

Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.

Declaración de Salamanca, Unesco,1994.

En este recorrido que vamos a realizar observamos que, con demasiada frecuencia, en la práctica la expresión “personalización de la enseñanza” se iguala a “enseñanza individualizada”. Una confusión conceptual que transforma profundamente los procesos de enseñar y los procesos de aprender que desarrollamos en nuestras prácticas escolares. Nos parece conveniente detenernos en este punto.

La educación personalizada no puede ser una educación individualizada como modelo permanente, sino todo lo contrario: la mejor manera de llegar mediante la educación a un individuo es siempre en un entorno social. Incluso a riesgo de parecer un contrasentido, individualizar es conseguir personalizar en relación permanente con otros, siendo pues un error cualquier práctica educativa que considere que la mejora individual se ve empobrecida desde el sentido comunitario del aprendizaje,

Se trata de, como indican Willingham y Daniel (2012), poner el foco en lo que los estudiantes tienen en común, aunque los estudiantes varían en sus habilidades e intereses, y consideran que “hiperindividualizar” el plan de estudios en un intento de acomodar esas diferencias no es la mejor manera de ayudar a cada estudiante a sobresalir.

Pujolàs (2002) apunta que, para propiciar este cambio de la individualización a la personalización es preciso, además, modificar la estructura de aprendizaje de las clases, cambiar la forma de enseñar, avanzando en la dirección de tres líneas de trabajo paralelas: la personalización de la enseñanza, la autonomía de los alumnos y el aprendizaje cooperativo.

La personalización del aprendizaje como enseñanza adaptativa

Las teorías que sustentan el aprendizaje programado⁸ fueron el primer paso en el camino hacia la conceptualización del aprendizaje adaptativo. En el momento actual, llegando al primer cuarto del siglo XXI, el desarrollo de los entornos de aprendizaje en línea y los LMS, unido a los progresos tecnológicos en relación con las posibilidades que ofrece la inteligencia artificial (que han fomentado la aparición de nuevas herramientas que se adaptan a las necesidades específicas de los alumnos durante su proceso de aprendizaje) están permitiendo avanzar a la hora de diseñar proyectos de enseñanza personalizada.

Tabla 2.1. Ventajas de la educación en línea para la personalización del aprendizaje

Así, a las ventajas ya clásicas que ofrecen los sistemas de aprendizaje en línea (véase la Tabla 2.1), les sumamos los avances sobre los big data que han permitido la irrupción para la educación personalizada del denominado aprendizaje adaptativo, entendido como un sistema que permite, por medio de la tecnología, almacenar y cotejar información, para diseñar rutas de aprendizaje personalizado. La tecnología facilita combinar, automática y sincrónicamente, los datos recogidos de la actividad propia de cada alumno o alumna y compararlos con la información estadística general de todos los usuarios. A partir de esta analítica, genera estándares de preguntas y respuestas modelo adaptadas a su habilidad y eficacia, creando progresivamente un currículo para cada alumno que cambia en tiempo real con su uso, ya que la capacidad de aprendizaje del propio programa se logra a través de las múltiples interacciones que se producen entre programa y usuarios.

La personalización del aprendizaje desde un diseño instruccional

universal para aprender

El diseño universal para el aprendizaje (DUA o UDL, en sus siglas en inglés) (CAST, 2011) y el diseño instruccional multinivel (Collicott, 1991) son los dos modelos de diseño facilitadores de entornos personalizados de aprendizaje que más se identifican con el sentir de este capítulo:

1. El DUA implica la accesibilidad universal y personalizada a la educación, pues se centra en la realización de diseños de currículos flexibles, para que sean abiertos al acceso universal (de todo el alumnado) desde el principio, evitando así adaptaciones posteriores. La flexibilidad que proporcionan se hace desde la eliminación o reducción al máximo de las barreras para el aprendizaje de todo el alumnado. Su objetivo es claro: no solo favorecer la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación, sino también en su mantenimiento e implicación y promoción de todos los aprendices. Se trata, pues, de un conjunto de principios con finalidades inclusivas y personalizadoras.

Asimismo, el DUA propone un diseño elaborado minuciosamente que, basándose en cómo funciona nuestro cerebro cuando aprendemos (y cuáles son las redes neuronales que se activan respecto al qué, el cómo y el porqué del aprendizaje), proporciona flexibilidad y alternativas de aprendizaje para todos. En relación con todo lo anterior, enuncia tres principios fundamentales:

I. Proveer de múltiples medios de representación (el qué del aprendizaje).

II. Proveer de múltiples medios de acción y expresión (el cómo del aprendizaje).

III. Proveer de múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje) y las pautas para su desarrollo.

Cada uno de estos principios se articula en una serie de pautas que ofrecen pistas para el diseño aplicado con más detalle. Así, los principios están divididos en pautas y cada una de las pautas se subdivide, a su vez, en un conjunto de puntos de verificación.

En resumen, el diseño nos proporciona pistas para la organización desde los principios (más generales), las pautas y los puntos de verificación que ayudan a un diseño de mayor detalle. En el Gráfico 2.1 queda recogida de manera sintética esta organización:

Gráfico 2.1. Esquema de la organización del Diseño Universal para el Aprendizaje - DUA, realizado por Garbiñe Larralde con LCC By-SA basado en CAST: Universal design for learning guidelines, versión 2.2 Wakefield, Massachusetts, 2018. Traducción y adaptación: Fellow Group.

2. El diseño de aprendizaje con actividades multinivel se encuentra entre las estrategias señaladas por la bibliografía especializada como una de las que mejor incluyen a todo el alumnado en la actividad diaria de clase, sea cual sea el nivel de habilidades que presenten.

Según Arnaiz (2003), constituye otra forma de planificar la atención a la diversidad en el aula desde una perspectiva inclusiva, porque posibilita que cada alumno y cada alumna encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes con su nivel de competencia curricular, y que estas les permitan el progreso y la implicación de manera personalizada.

La enseñanza multinivel se basa en una premisa sencilla: un único diseño de unidad didáctica o lección debe servir para enseñar a todo el alumnado del aula. Esta premisa nos lleva a la idea de que la mejora de los recursos y la ratio es posible, pues varios docentes pueden intervenir a la vez en el aula, haciendo realidad, por ejemplo, esta otra estrategia inclusiva en la que dos o más docentes intervienen a un tiempo con un mismo grupo de clase. A su vez, permite que todo el equipo docente que interviene en el grupo o clase trabaje de manera horizontal con todo el alumnado, eliminando así la verticalidad que producen las clases ordinarias y la clasificación y diferenciación por clases flexibles, especializadas, de apoyo o de refuerzo.

Es un tipo de planificación de la enseñanza y de programación curricular que, desde su concepción inclusiva, se anticipa a las variadas características, posibilidades y necesidades de todo el alumnado de una clase. Lejos de considerarlos uno a uno, los toma como grupo. Pero un grupo natural, que aprende junto porque no ha sido seleccionado bajo ningún criterio de clasificación o etiquetaje de carácter cognitivo, psicológico, sensorial, social o personal. Se trata de poder diseñar aprendizajes para grupos que, entre sí, pueden tener amplias diferencias en sus habilidades de escuchar, hablar o leer; de moverse, observar, atender u organizarse; de implicarse, crear o, simplemente, recordar. Alguno de los argumentos que se señalan en su contra es la complejidad de su diseño. n este sentido, numerosas iniciativas como la Unidad Didáctica Integrada Multinivel -UDIM (véase el Gráfico 2.2) trabajan para facilitar el diseño multinivel para todo el profesorado.

Gráfico 2.2. Organizador Gráfico para elaborar Unidad Didáctica Integrada Multinivel. Fuente: Elaborado por Antonio A. Márquez Ordóñez y José Blas García Pérez. con LCC-By-NC-SA.

La personalización del aprendizaje desde el uso de estrategias y

metodologías activas

Sería ingenuo decir que las metodologías y estrategias que se utilizan en el aula no son las determinantes últimas para dar sentido al hecho de personalizar el aprendizaje. También, como hemos visto, es ingenuo pensar que solamente el cambio de prácticas es suficiente para hacer realidad que #OtraEducaciónEsPosible. Cambiar las condiciones que proponen las políticas educativas, las culturas docentes y las prácticas de aula, de manera sostenible, es el camino. En este último punto vamos a condensar las propuestas y referencias prácticas que, avaladas por la Oficina Internacional de Educación de la Unesco, son las más apropiadas (también a nuestro juicio) para hacer efectivo el paradigma personalizador.

Flexibilizar, facilitar, dar alternativas... pues requiere de un cambio de mirada y de una sistematización y valoración continua de las prácticas adoptadas.

Milagros Rubio: Educación personalizada, nuestro reto hacia la inclusión.

La enseñanza invertida

Si personalizar el aprendizaje pasa por hacer que los estudiantes adquieran el protagonismo central y tomen el control del proceso de aprendizaje, la enseñanza invertida es una metodología adecuada porque intervenimos directamente en las dinámicas del aula. El método de enseñanza invertida, conocido en inglés como flipped classroom (Pierce, 2013a), consiste en “un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula”⁹.

Los estudios que existen sobre la eficacia de la enseñanza invertida indican que este método reporta numerosos beneficios para los estudiantes (Pierce, 2013b).

¿Por qué personaliza la clase invertida? La respuesta es sencilla: al aprovechar mejor el tiempo que el profesorado pasa en clase con su alumnado, puede observar dónde están los problemas de aprendizaje que puede presentar ese alumnado. La enseñanza invertida es un paso firme hacia un aprendizaje permanente y autónomo, hacia una educación del siglo XXI enfocada en el viaje y en el proceso del aprendizaje.

Los proyectos de aprendizaje

El aprendizaje basado en proyectos forma parte de uno de los bloques de metodologías activas más pujantes en la educación actual.

La dinámica es sencilla: el alumnado lleva a cabo un proceso de investigación y creación que culmina con la respuesta a una pregunta, la resolución de un problema o la creación de un producto. A través de los mismos se incorporan los contenidos y estándares de aprendizaje establecidos por la legislación educativa.

En ellos, el alumnado adquiere un rol activo y cobra un especial protagonismo en su proceso de aprendizaje investigando, compartiendo, reflexionando, produciendo, creando, etc. Es el mismo alumnado el que elabora el contenido, codiseña el proyecto con los docentes y colabora entre sí para aprender haciendo. Al diseñar los temas e itinerarios de aprendizaje con mayor libertad, los productos finales son variados y desarrollan la capacidad creativa de los estudiantes, y lo relevante es el proceso de aprendizaje, la profundización y el fomento de las competencias clave que implementaron durante su diseño y desarrollo.

Los proyectos han de ser planeados, diseñados y llevados a cabo de tal manera que el alumnado incorpore de una manera factual los contenidos y estándares de aprendizaje establecidos por la legislación educativa.

Los proyectos son una de las formas más eficaces de propiciar la personalización del aprendizaje, porque se presta atención al proceso de aprendizaje, a la profundización llevada a cabo por el alumnado, así como al desarrollo de las competencias clave.

Aprendizaje en equipos colaborativos

Aprender cooperativamente representa una ocasión privilegiada para alcanzar objetivos de aprendizaje muy diversos, no solo referidos a los contenidos, sino también orientados al desarrollo de habilidades y destrezas interpersonales, con claros beneficios para el aprendizaje de los alumnos.

Leonor Prieto: El aprendizaje cooperativo, 2007.

Cooperar significa trabajar juntos para conseguir objetivos comunes. Cuando, en un grupo, los alumnos colaboran para conseguir sus objetivos, individuales y comunes, y lo que haga cada uno en particular repercute en los demás, podemos pensar que se trata de equipos que cooperan para aprender juntos.

Los métodos de aprendizaje cooperativo, en general, son estrategias sistematizadas de instrucción que presentan dos características específicas: la división del conjunto de la clase en grupos heterogéneos representativos de la población general del aula y la creación de sistemas e interdependencias positivas mediante estructuras de tareas y recompensas específicas (Serrano y Calvo, 1994).

El trabajo en equipos cooperativos es una de las maneras más eficaces de hacer que los estudiantes aprendan juntos, se escuchen mutuamente y desarrollen su protagonismo en el proceso de aprendizaje. Los principios que los organizan son los siguientes:

• Interdependencia positiva: los logros son de todos y mis logros dependen de los tuyos.

• Responsabilidad individual: tú eres el responsable de ti mismo y de tu trabajo, que nadie hará por ti.

• Participación equitativa: todos tenemos el derecho, y el deber, de expresarnos y participar desde nuestras posibilidades.

• Participación simultánea: cuanta más participación, mejor. Así todos trabajamos activamente y al mismo tiempo.

El aprendizaje experiencial

El aprendizaje experiencial se basa en dos premisas: aprendemos mejor aquello que hacemos, y aprendemos más cuando estamos comprometidos con el aprendizaje.

Gráfico 2.3. Ciclo de Kolb. Fuente: Kolb, Rubin y McIntyre, 1974.

Tras las investigaciones para llegar al proceso de diseño denominado como ciclo de Kolb, a principios de la década de 1970, David Kolb y Ron Fry (1974) concluyeron que asimilamos conceptos a raíz de las experiencias vividas, las cuales transformamos en conocimiento cuando reflexionamos críticamente sobre lo vivido y las hacemos nuestras cuando probamos y evaluamos las implicaciones de los conceptos construidos en situaciones nuevas, las exponemos, las compartimos y las transferimos en otros escenarios fuera del contexto del aula.

Los paisajes de aprendizaje

Los paisajes de aprendizaje son una representación visual de una asignatura. Con ella se crean escenarios personalizados en mundos simbólicos que cada alumno y alumna eligen, fomentando su autonomía y su personalización del modo de aprender. “En un paisaje de aprendizaje todos los elementos del currículo están relacionados y convergen en un contexto donde los procesos cognitivos en estos elementos curriculares encuentran su sentido y se ponen a disposición del aprendizaje, a través del pensamiento y de la inteligencia” (Educadores, 2015).

Los paisajes de aprendizaje tienen en cuenta las inteligencias múltiples y la taxonomía de Bloom, creando una matriz de 48 casillas (véase el Gráfico 2.4) en la que proponen las actividades, como un mapa de doble entrada, para poder seguir una asignatura determinada.

Gráfico 2.4. Matriz de paisajes de aprendizaje. Fuente: elaborado por José Blas García.

Otros modelos de aprendizaje facilitadores de diseños de aprendizaje personalizado

• Docencia compartida. Es la coenseñanza o modalidad instructiva en la que dos profesores enseñan juntos (Bauwens y Hourcade, 1995), ya sea el profesor de apoyo especialista u otro profesor de área, y puede ir dirigida (Huguet, 2006) a ayudar concretamente a un alumno; coordinar temporalmente a un subgrupo de estudiantes para una actividad concreta; dirigir la acción educativa del aula; trabajar en grupos heterogéneos, o conducir y dirigir la actividad juntos.

• Redes de apoyo. Están conformadas por todas las personas que integran la comunidad educativa, donde estamos los docentes, pero también el alumnado, las familias y asociaciones. Algunas de las estrategias que emplea son las siguientes: alumnos mentores o ayudantes, hermanamientos o apadrinamientos, agrupamientos flexibles, estructuras de aprendizaje cooperativo, desdobles, comisiones de convivencia, grupos interactivos, comunidades de aprendizaje, tertulias dialógicas, etc.

• Ambientes de aprendizaje autogestionado. Propuestos por Sugata Mitra (SOLEs, por sus siglas en inglés, Mitra y Rana, 2001), hacen uso de una “técnica pedagógica mínimamente invasiva”: los estudiantes se juntan en grupos de cuatro y resuelven un problema propuesto por el docente valiéndose de un único ordenador con acceso a internet.

• Accesibilidad cognitiva. Es entendida como la característica que debe tener cualquier entorno, servicio u objeto para que sea fácil de entender, comprensible por todas las personas.

• Mayéutica. Consiste en saber cómo usar las preguntas para personalizar el aprendizaje. El uso de las preguntas resulta absolutamente esencial, no solo como procedimiento en el discurso de una clase, sino como fin pedagógico en sí mismo a la hora de preparar las actividades, realizar el seguimiento de las respuestas y determinar las unidades temáticas o la tarea. Incluso se podría afirmar que formular preguntas es una de las cosas más importantes que el docente hace con sus alumnos, puesto que una buena pregunta puede estimular genuinamente el pensamiento crítico y creativo¹⁰.

• Metacognición. Se trata de hacer partícipe al alumnado de saber sobre la manera en que piensa. La personalización del aprendizaje debe ofrecer herramientas para el desarrollo de la habilidad de una persona para controlar su propio aprendizaje. El aprendizaje basado en el pensamiento (Swartz, Costa, Beyer, Reagan y Kallick, 2013) es un modelo de enseñanza que consigue que los estudiantes tomen el control de su aprendizaje, mientras que el docente guía y promueve su aprendizaje activo, consiguiendo así un aprendizaje más duradero y profundo de los contenidos gracias al uso de destrezas de pensamiento de orden superior.

• Feedback en la evaluación. La retroalimentación es un componente fundamental de la evaluación formativa. La realimentación es un proceso donde profesores y estudiantes trabajan conjuntamente para mejorar las competencias de los estudiantes y los docentes; al considerar lo que saben, lo que hacen y la manera como actúan en su formación. Si no hay realimentación, los alumnos aprenden con un rendimiento deficiente hasta que reciben su calificación o evaluación sumativa al finalizar el período de su entrenamiento. Sin embargo, cuando hay realimentación, se aprende en un proceso de permanente reflexión que permite un intercambio constructivo entre los agentes involucrados en el aprendizaje.

• Desarrollo de las funciones ejecutivas. Se lleva a cabo mediante el dominio de la concentración, la atención, la memoria, la percepción y otros comportamientos, actitudes y habilidades que utilizamos para aprender.

• Porfolios o carpetas de trabajos. Las carpetas de trabajos son una de las estrategias más eficaces para que los estudiantes aprendan de manera individualizada. “La finalidad primordial de la carpeta de trabajos es infundir en los estudiantes un sentimiento de realización personal que a su vez genere orgullo, responsabilidad y dedicación” (Paris y Ayres, 1994). La idea de usar las carpetas de trabajos para fomentar el aprendizaje personalizado es incluir a los estudiantes en las decisiones sobre los trabajos que van a la carpeta y cómo organizarlos.

Conclusiones

La educación de valor debe ser siempre personalizada porque es preciso que tenga sentido y valor para el que aprende. De esta forma, nos hemos referido como aprendizaje personalizado a aquellas estrategias, soluciones e intervenciones de enseñanza que se ajustan a las necesidades de cada estudiante, teniendo en cuenta cómo aprende, sus aspiraciones, capacidades y percepciones, así como sus diferencias culturales, intereses y conocimientos previos.

Se debe crear un marco de planificación, organización y diseño de la enseñanza que permita al alumnado desarrollar habilidades para:

• Tomar la iniciativa en su misión de aprender y de decidir respecto al qué, al cómo, al cuándo y al para qué aprender.

• Ajustar el currículo de lo que “deben” aprender a sus intereses reales y a sus competencias personales cognitivas, sociales, físicas, culturales y emocionales.

• Reforzar el sentido y el valor que se les atribuye a los aprendizajes escolares, en tanto que, por un lado, estos los ayuden a conocerse mejor y poder actuar sobre su realidad personal, y por otro, les proporcionen sensaciones personales positivas y reforzadoras durante la misma experiencia de aprendizaje.

Hablar de personalización del aprendizaje es, por tanto, hablar de:

• Pedagogías activas, es decir, de todas aquellas metodologías y estrategias que permiten al estudiante formar parte activa del proceso de enseñanza-aprendizaje, que utilizan estrategias basadas en aprender haciendo, de forma constructiva e interactiva, y que proporcionan y toman en consideración la voz del alumnado.

• Pedagogías centradas en el aprendiz, es decir, de todas las pedagogías que realizan el diseño y la planificación de la acción educativa contemplando al aprendiz como persona y considerando sus necesidades integrales de formación y participación.

• Pedagogías para ser persona, es decir, aquellas “que no se limitan a lo formativo, implicando a todos los niveles de la persona para que construya una vida con sentido y propósito” (Riquelme, 2017).

• Pedagogías humanistas, es decir, todas aquellas metodologías y estrategias que promuevan fortalecer una concepción humanista y no tecnocrática de la acción educativa, concibiendo el aprendizaje académico como parte imprescindible, pero no excluyente, en el desarrollo de personas libres, individual y colectivamente asumidas en su historicidad y posibilidades de transformación (Stanton,1990).