Read the book: «Religionsdidaktik Grundschule»
Inhaltsverzeichnis
Vorwort I. Religion in der Grundschule – Herausforderungen und Aufgaben I.1 Religion und das Recht des Kindes auf religiöse Bildung
1. Was meint heute Religion? 2. Religiöse Bildung 3. Gründe für religiöse Bildung in einer Kultur des Aufwachsens
I.2 Religion und Kindheit im Wandel – Pluralisierung, Individualisierung, Globalisierung
1. Religiöser Wandel oder Abbruch? 2. Veränderungen auf gesellschaftlicher, kultureller und individueller Ebene 3. Veränderte Kindheit in der »Vier-Fünftel-Gesellschaft« 4. Kinder und Religion 5. Herausforderungen und Chancen religiöser Bildung heute
I.3 Kinder und ihre religiöse Entwicklung: Entwicklungspsychologische Befunde
1. Was heißt religiöse Entwicklung? 2. Greifen Stufentheorien religiöser Entwicklung zu kurz? 3. Zum religionsdidaktischen Erkenntnisgewinn der Stufentheorien zur religiösen Entwicklung
I.4 Religionsunterricht – ein Fach, das Kinder mögen: Empirische Befunde
1. »Jetzt haben wir endlich wieder Religion« – Religionsunterricht in der Sicht von Kindern 2. »Schwieriger, aber wichtiger denn je« – Religionsunterricht in der Sicht von Lehrenden 3. »Jetzt lernen wir endlich wieder etwas in Religion« – Religionsunterricht aus Sicht der Lernforschung
I.5 Ästhetische Bildung – ein unverzichtbarer Blick auf religiöses Lernen
1. Was heißt ästhetische Bildung? 2. Religionsdidaktik und ästhetische Bildung 3. Anregungen für den Religionsunterricht in der Grundschule 4. Mögliche Missverständnisse
I.6 Was Religionsunterricht erreichen will – Bildungsstandards und Kompetenzen
1. Standards für religiöse Bildung? 2. Modelle religiöser Kompetenz 3. Praxis: Kompetenzorientierter Religionsunterricht
I.7 Religionsunterricht in der Schule – Fächerverbindendes Lernen, Schulkultur
1. Religion, Religionsunterricht und die anderen Schulfächer 2. Religion und Religionsunterricht im fächerverbindenden Lernen 3. Religion und Religionsunterricht: Beiträge zu Schulkultur und Schulleben
I.8 Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach – Rechtliches, Vocatio und Missio
1. Rechtliche Bestimmungen im Überblick 2. Religionsunterricht als Schulfach 3. Die Verantwortung und Mitwirkung der Religionsgemeinschaften (Kirchen) 4. Religionsunterricht in Deutschland – Die Formenvielfalt nimmt zu
I.9 Religionsunterricht und andere Orte religiöser Bildung – Familie, Gemeinde, Öffentlichkeit
1. Verschiedene Lernorte von Religion und Glauben 2. Familie 3. Gemeinde 4. Öffentlichkeit
I.10 Religionslehrer / in-Sein – zwischen Glaubens-, Lebenshilfe und Lernfach
1. Unterschiedliche Dimensionen des Religionslehrer / in-Seins in der Diskussion 2. Drei essenzielle Dimensionen heutigen Religionslehrer / in-Seins – Ein Anforderungsprofil 3. Religionslehrer / in-Sein und die Dimension der Glaubenshilfe 4. Religionslehrer / in-Sein und die Dimension der Lebenshilfe 5. Religionslehrer / in-Sein und die Dimension »Lernfach Religion«
II. Themen des Religionsunterrichts mit Kindern erschließen II.1 Korrelation und Elementarisierung als religionsdidaktische Grundkategorien
1. Glaube oder Welt? Stoff oder Schüler? –Unsinnige Alternativen 2. Das Prinzip der Korrelation und die Korrelationsdidaktik 3. Das Elementarisierungskonzept
II.2 Gott, Gottesbilder und Kinder
1. Die Gottesthematik als Kern(-curriculum) 2. »Baustelle Gottesbild«: Wie Kinder ihre Gottesvorstellungen entwickeln 3. Relevante theo-logische Perspektiven 3. Gottesbilder von, für und mit Kindern – Unterrichtliche Aufgaben und Möglichkeiten
II.3 Jesus Christus – elementare Zugänge zwischen »Jesulogie« und »Christologie«
1. Christologie mit Kindern – überholt, verfrüht oder an der Zeit? 2. Wunder: Geschichten von gutem Leben 3. Gleichnisse 3. Kreuz und Ostern
II.4 Biblisches Lernen mit Kindern
1. Kinder und die Bibel 2. Wozu Bibel im Religionsunterricht? 3. Bibeldidaktische Perspektiven 4. Lernwege und methodische Anregungen
II.5 Symbole wahrnehmen, deuten und gestalten
1. Symbole und ihre Bedeutung für den Religionsunterricht 2. Zum Wortsinn Symbol 3. Zur religionsdidaktischen Verwendung des Symbolbegriffs 4. Unterschiedliche religionsdidaktische Entwürfe einer Didaktik der Symbole 5. Zur Praxis des Symbollernens
II.6 Leben gestalten – Mit Kindern Rituale, Feste und Schulgottesdienste feiern
1. Was Rituale leisten 2. Rituale in der Schule – unverzichtbar und ambivalent 3. Feste, Feiern und Gottesdienst
II.7 Ethisches Lernen – Wertebildung bei Kindern
1. Kinder und Werte 2. Wertebildung im Horizont christlicher Überlieferung 3. Religionsunterricht – das Wertefach? 4. Religionsdidaktische Perspektiven 5. Lernwege
II.8 Kinder und die »großen Fragen« – Nachdenken und Philosophieren im Religionsunterricht
1. Was heißt »Philosophieren mit Kindern«? 2. Philosophierendes Nachdenken im Religionsunterricht 3. Eine Kultur des Fragens im Religionsunterricht 4. Große Kinderfragen – exemplarisch betrachtet
II.9 Biografisches Lernen – Kleine Leute und große Gestalten
1. Warum Lernen an Biografien im Religionsunterricht? 2. Biografisches Lernen 3. Lernkontexte
II.10 Evangelisch – katholisch: Mit Kindern konfessionelle Identität und Differenz erschließen
1. Evangelisch – katholisch: Was Kinder dazu denken 2. Die eine Kirche Jesu Christi und die vielen Konfessionen: Ekklesiologische Weichenstellungen 3. Formen des Zusammenwirkens: Konfessionelle Kooperation und Gastfreundschaft im Religionsunterricht 4. Kirchenräume: Konfessionalität ganz konkret 5. Den Welthorizont nicht vergessen: Ökumenisches Lernen als Gesamtdimension des Religionsunterrichts
II.11 Kinder begegnen anderen Religionen
1. Aufwachsen in religiös pluralen Lebenswelten: Ausgangslage und Anforderungen 2. Wachsen am Plural der Religionen: Theologische Herausforderungen 3. Hineinwachsen in interreligiöse Aufgaben: Orientierungsrahmen für den Religionsunterricht
III. Lebendiges Lernen im Religionsunterricht – Wege und Anregungen III.1 Lernen und Lehren im Religionsunterricht
1. Qualitätskriterien eines guten Unterrichts 2. Erste Begriffsklärungen: Methode und Lernen 3. Anregungen für ein lebendiges Lernen aus der Lernforschung 4. Was heißt Lernen im Religionsunterricht? 5. Zur Interdependenz von Zielen, Inhalten und Methoden 6. Methodenkompetenz sowohl für Lehrende als auch für Lernende
III.2 Theologisieren mit Kindern
1. Gott – ein Schmetterling? 2. Kindertheologie 3. Theologisieren mit Kindern – Didaktische Anregungen 4. Desiderate und Herausforderungen
III.3 Erzählen und Zuhören
1. Warum Erzählen lebenswichtig ist 2. Warum der Religionsunterricht nicht auf das Erzählen verzichten kann 3. Authentisch erzählen – Vorstellungen und Fragen wecken – Erzählatmosphäre schaffen
III.4 Die Stille spüren – Meditative Übungen und Gebet
1. Stille spüren in der Schule: Anthropologisch-pädagogische Reflexion 2. Zur theologischen und religionspädagogischen Relevanz von Stille, Meditation und Gebet 3. (Religions-)Didaktische und methodische Möglichkeiten und Konkretionen
III.5 Imaginatives Lernen
1. Vorstellungen und Imaginationen kultivieren als Aufgabe von Schule 2. Imaginationskraft und biblischer Unterricht 3. Die Welt auch anders sehen können: Religiöse Einbildungskraft 4. Ansätze einer Kriteriologie
III.6 Musik wahrnehmen, Singen und Musizieren
1. Kinder und Musik 2. Religion und Musik 3. Musik im Religionsunterricht 4. Anregungen und Beispiele für die Praxis
III.7 Bewegen und Tanzen
1. Bewegung, Tanz und Religion 2. Bewegung und Tanz im Religionsunterricht 3. Anregungen und Beispiele für die Praxis
III.8 Spielen und Lernen
1. Spielen im Religionsunterricht: Mehr als Spielerei! 2. Fähigkeiten, die im Spiel erworben und vertieft werden können 3. Auf die Spielleiterinnen und Spielleiter kommt es an
III.9 Kreatives Schreiben
1. Was ist kreatives Schreiben? 2. Kreatives Schreiben und Religionsunterricht 3. Methodische Anregungen
III.10 Kunstwerken begegnen und Umgang mit Bildern
1. Kunst im Religionsunterricht – Bilddidaktische Reflexionen 2. Methoden der Bildbegegnung und Bildgestaltung 3. Bildnerisches Gestalten
III.11 Räume wahrnehmen und erkunden
1. Lernortwechsel – Chancen und Grenzen 2. Vorbereitung – Durchführung – Nachbereitung 3. Der Kirchenraum als außerschulischer Lernort
III.12 Freiarbeit
1. Begründungen, Ziele und Gestaltungselemente von Freiarbeit 2. Freiarbeit im Religionsunterricht: Religionsdidaktische Perspektiven
III.13 Projektartiges Arbeiten
1. Herkunft und Hintergrund 2. Anliegen, Merkmale, Planung 3. Sinn und Möglichkeiten projektorientierten Arbeitens im Religionsunterricht
III.14 Digitales Lernen
1. Kinder und Neue Medien 2. Religion, Bildung und Neue Medien 3. Digitales Lernen im Religionsunterricht der Grundschule – didaktische Perspektiven und Konkretisierungen
III.15 Leistungen wahrnehmen und bewerten
1. Was ist Leistung und wer bestimmt, was Leistung ist? 2. Vermessen oder fördern? – Leistung im Spannungsfeld von gesellschaftlichen und pädagogischen Interessen 3. Vertragen sich Glaube und Leistung? Ein religionspädagogisches und theologisches Dilemma 4. Auf Notengebung im Religionsunterricht verzichten? 5. Vorschläge für die Praxis von Wirkungsüberprüfung und Leistungsbewertung 6. Wonach beobachten und bewerten? Die Frage der religionsdidaktischen Kriterien
III.16 Religion im Anfangsunterricht
1. Schulanfang in einer kindgerechten Grundschule 2. Rituale in der Anfangssituation des Religionsunterrichts 3. Religion am Anfang: fachübergreifend oder fachspezifisch, konfessionsübergreifend oder konfessionsspezifisch?
Anhang
Literaturverzeichnis
Stichwortregister Die Autoren Copyright
Vorwort
»Religiöses Lernen und religiöse Bildung gehören zum Auftrag der Schule von Anfang an« – so hieß es im Vorwort der ersten Auflage (2006), die mittlerweile eine zweite (2008) und eine dritte (2010) Auflage erfahren durfte. Daran hat sich nach unserer Auffassung bis heute nichts geändert, da »die Grundschule im Rahmen ihres Erziehungs- und Bildungsauftrags einen Beitrag dazu zu leisten hat, dass sich Kinder in weltanschaulich pluralen Zeiten und komplexen Kontexten ihre Welt erschließen und sich dabei auch religiös orientieren können, indem sie vor allem – aber nicht nur – der Religion unseres Kultur- und Sprachraumes begegnen, sie kennen und verstehen lernen, sie probieren und gestalten können«. Dies soll Grundschülerinnen und -schüler bei der Bildung ihres Selbst-, Welt- und Gottesverständnisses sowie ihrer religiösen und moralischen Lebensgestaltung unterstützen.
Da über sieben Jahre seit dem Ersterscheinen unseres Buches vergangen sind, schien es notwendig, das Ganze einer gründlichen Neubearbeitung zu unterziehen, wenn es weiterhin Religionslehrkräften das nötige Rüstzeug an die Hand geben soll, um Kinder in Sachen Religion professionell anzuleiten, anzuregen und herauszufordern. Mit Konstantin Lindner, Henrik Simojoki und Eva Stögbauer ist die jüngere religionspädagogische Generation ins Autorenkollektiv eingestiegen.
Der klassische Aufbau mit den drei Hauptkapiteln von 2006 ist geblieben; geändert hat sich teilweise die Abfolge der Unterkapitel. Etliches wurde gestrichen, weil es uns nicht mehr so relevant erschien wie 2006; nicht Weniges aus der jüngeren und jüngsten religionspädagogischen Diskussion ist neu dazugekommen. Wichtig war uns u. a. ein neuer Artikel zu »Evangelisch – Katholisch«. Ebenso hat die Diskussion um die Kompetenzorientierung und die Digitalisierung der Medienkommunikation neuen Denkbedarf geschaffen.
Die Besonderheit vorliegender Grundschulreligionsdidaktik in ihrer neu bearbeiteten Gestalt ist weiterhin – wie in der ersten bis dritten Auflage –, dass sie in großem Einvernehmen von zwei evangelischen und drei katholischen Religionspädagogen gemeinsam konzipiert, erarbeitet und entsprechend ausgerichtet ist. Die einzelnen Artikel des Buches sind in produktivem interkonfessionellen Austausch entstanden: Alle Autoren haben zusammengearbeitet, indem jeweils einer den Artikel verfasst, andere ihn gegengelesen, kritisiert, erweitert und modifiziert haben, sodass der jetzige Text wieder gemeinsam verantwortet werden kann. Dies soll neuerlich anzeigen, was und wie viel heute evangelisch und katholisch in einer Grundschulreligionsdidaktik möglich ist, also gemeinsam gedacht, entfaltet und gestaltet werden kann, ohne dass konfessionelle Profile und Besonderheiten aufgegeben werden müssen.
So ist auf der Basis des Christentums in seiner katholischen wie evangelischen Religionsgestalt ein gemeinsames Werk entstanden, das ebenso Studierende der evangelischen und katholischen Religionslehre wie Religionslehrkräfte in den ersten, aber auch in den besten Berufsjahren anregen und beflügeln soll.
Die religionsdidaktische Positionierung und Ausrichtung des Studienbuches zeigt sich in seinem dreigliedrigen Aufbau. Im ersten Teil »Religion in der Grundschule – Herausforderungen und Aufgaben« wird das Verständnis von Religionsunterricht mit seinen Zielperspektiven, Begründungen, Kontexten und mit den in ihm handelnden Personen in den Blick genommen. Der zweite Teil »Themen des Religionsunterrichts mit Kindern erschließen« reflektiert vor dem Hintergrund elementarer religionsdidaktischer Kriterien und Fragerichtungen einige zentrale Inhaltsbereiche religiösen Lernens. Der dritte Teil will die didaktische Fantasie und Gestaltungsfähigkeit der (zukünftigen) Lehrkräfte inspirieren, stellt also »Wege und Anregungen für ein lebendiges Lernen im Religionsunterricht« vor.
Hinsichtlich der Anlage und der Durchführung der vorliegenden Religionsdidaktik für die Grundschule halten wir es neuerlich mit der weisen Einsicht des Psychologen Kurt Lewin (1890–1947): »Nichts ist praktischer als eine gute Theorie.« Wir teilen diese Auffassung uneingeschränkt und legen deswegen mit diesem Studienbuch eine Theorie für die Praxis vor, ganz im Sinne der ursprünglichen Wortbedeutung von theoria als Schau und Sicht bzw. Vorstellung von etwas. Eine solche Theorie für die Praxis und von reflektierter Praxis her kann die Augen für wichtige Aspekte, Zusammenhänge, Perspektiven und Lernwege des schulischen religiösen Lernens und der religiösen Bildung öffnen und zum Entdecken, Schauen, Wahrnehmen, Kennenlernen, Prüfen, zur Auseinandersetzung und immer wieder auch zum Mit- und Nachvollzug einladen. Ebendies intendieren wir mit diesem neu bearbeiteten Band, denn es gibt in der Tat nichts Praktischeres als eine gute Theorie im Dienste eines lebendigen und reflektierten Religionsunterrichts, der die Kinder als Lernende ernst nimmt.
Wir danken allen, die zum Erscheinen dieser Grundschulreligionsdidaktik beigetragen haben: Zu nennen sind hier die beiden Verlage Kösel und Calwer, insbesondere Frau Margarete Stenger für die exzellente Betreuung des Projekts. Danken möchten wir auch den am Entstehen des Buches Beteiligten an den beiden Lehrstühlen in Bamberg: der Assistentin Adriane Dörnhöfer, den Sekretärinnen Gudrun Lilge und Margarete Will-Frank, sowie den studentischen Hilfskräften Andreas Fleischer, Elisabeth Stelzle und Pia Zimmermann für ihre Aufmerksamkeit und Geduld bei der Erstellung des Manuskripts.
Georg Hilger, Werner H. Ritter, Konstantin Lindner, Henrik Simojoki und Eva Stögbauer
I. Religion in der Grundschule – Herausforderungen und Aufgaben
Religionsunterricht erscheint heute einerseits als ein Grundschulfach wie jedes andere auch. Andererseits ist es umstrittener, als dies vor 50 Jahren der Fall war und steht vor zahlreichen Herausforderungen, die von ganz unterschiedlicher Seite an ihn gerichtet werden. Gefragt wird: Was will und soll heute in einer säkular gewordenen Welt religiöse Bildung in der Schule generell? Und was soll der Reiligionsunterricht speziell in der Grundschule bei einer so heterogen gewordenen Schülerschaft, in der nicht wenige Kinder ohne Beziehung zu einer tradierten und gelebten Religion aufwachsen?
Angesichts dieser Situation erscheint uns eines sicher: Im Unterschied zu früher bedürfen Religionsunterricht und religiöse Bildung heute vermehrt der Reflexion, der Begründung und gut gestalteter Praxis. Dies zu entfalten, ist Sache des I. Hauptkapitels.
I.1 Religion und das Recht des Kindes auf religiöse Bildung
Werner H. Ritter/Henrik Simojoki
Der Religionsunterricht bewegt die Gemüter und gelegentlich wird über ihn auch gestritten. Besonders öffentlichkeitswirksam geschah dies vor einigen Jahren in Berlin. Dort wurde am 26. April 2009 über einen Gesetzesentwurf abgestimmt, der eine Fächergruppe Religion / Ethik aus zwei gleichberechtigten Wahlpflichtfächern vorsah. Das hätte eine deutliche Aufwertung des Religionsunterrichts bedeutet, gab es diesen doch nach der Einführung eines verpflichtenden Ethikunterrichts im Jahr 2006 nur noch als freiwilliges Wahlfach. Im Vorfeld dieser Abstimmung kam es zu einer zum Teil erbittert geführten Debatte um diese Frage, in der beide Lager – »Pro Reli« und »Pro Ethik« – die Öffentlichkeit von der Richtigkeit ihrer Position zu überzeugen versuchten. Im vorliegenden Kontext interessiert weniger das Ergebnis dieser Auseinandersetzung – bekanntlich scheiterte das Volksbegehren »Pro Reli« – als vielmehr die Art und Weise, wie sie geführt wurde. Angesichts des erhitzten Diskussionsklimas und der Notwendigkeit, in kurzer Zeit Wählerstimmen für die eigene Position zu mobilisieren, wurde der Streit um den Religionsunterricht schon bald auf der Ebene von Plakaten und Parolen geführt (vgl. WILLEMS 2012a, 56 ff.). Während die Befürworter des Religionsunterrichts mit dem Motto »Werte brauchen Gott« für ihre Sache warben, rieten die Gegner, nur scheinbar gelassen: »Nu’ lasst doch ma’ die Kirche im Dorf!«
An diesem, rückblickend gesehen, unbefriedigenden Prozess öffentlicher Meinungsbildung wird deutlich, dass die Frage nach der Berechtigung religiöser Schulbildung tiefer ansetzen muss. Bevor man sich ins argumentative Für und Wider stürzt, müssen grundlegende Klärungen erbracht werden. Man muss sich darüber verständigen, was es mit dem zentralen Gegenstand dieses Faches, der Religion, eigentlich auf sich hat und wie die schulische Thematisierung von Religion zum allgemeinen Bildungsauftrag der Schule beitragen kann. Daraus ergibt sich der Aufbau dieses Eröffnungskapitels, weshalb die Ausgangsfrage, ob und warum der Religionsunterricht einen legitimen Platz in der öffentlichen Schule hat, erst in einem dritten Schritt erörtert wird (zum ebenfalls konstitutiven Leitbegriff religiösen Lernens s. III.1).
1. Was meint heute Religion?
Wer Religion unterrichten will, sollte wissen, was Religion ist. Das ist aber alles andere als leicht, weil mit diesem Begriff ganz Unterschiedliches ausgesagt werden kann. Während sich Deutsch-, Mathematik- oder Musiklehrerinnen und -lehrer relativ problemlos über den Gegenstand ihres Faches verständigen können, kann im fachlichen Kontext des Religionsunterrichts von einem vergleichbaren Konsens nicht die Rede sein. Während der Religionsunterricht für die eine Religionslehrkraft in erster Linie mit den Überzeugungsgrundlagen ihrer eigenen christlichen Religion zu tun hat, findet die andere Lehrkraft Spuren des Religiösen in der Natur, in der populären Kultur oder auch im kollektiven Jubel auf den Tribünen des Fußballstadions. Wie ein Blick in die gegenwärtige wissenschaftliche Debatte um den Religionsbegriff zeigt, ist die fehlende Übereinkunft in der Sache begründet.
In gewisser Weise kreist die gesamte Religionssoziologie um diese eine, scheinbar simple Frage: Was ist Religion? Eine konsensfähige Antwort steht bis heute aus. Das aber liegt weniger an irgendwelchen Defiziten der Religionssoziologie als vielmehr an der Vielschichtigkeit ihres Gegenstandes. Religion als Phänomen erscheint heute komplex, schillernd und uneindeutig. Jedoch lassen sich in Anlehnung an Gert Pickel (vgl. PICKEL 2011, 18 ff.) immerhin bestimmte konstitutive Elemente unterscheiden, die für Religion charakteristisch sind. Dazu gehören
individuelle Überzeugungen, die sich auf eine höhere Macht, das »Heilige« oder – wie im Christentum – auf einen persönlichen Gott beziehen,
soziale Praktiken, insbesondere in Gestalt von Ritualen und Zeremonien,
eine Gemeinschaft, die über geteilte Überzeugungen, Praxisformen, Verpflichtungen und Normen zusammengehalten wird, und deren
institutionelle Ausprägung im Kontext der Gesellschaft, im Fall des Christentums durch die spezifische Organisationsform einer Kirche.
Bereits hier wird deutlich, dass ein Religionsverständnis, das sich ausschließlich auf den Überzeugungsbereich konzentriert, der sozialen Seite des religiösen Phänomenbestandes nicht gerecht wird. Gleiches gilt für die im christlichen Kontext lange Zeit wirksame Tendenz, Religion mit ihren kirchlichen Ausprägungen zu identifizieren.
Bei dem Versuch, diese grundlegenden Aspekte in einem Religionsbegriff einzufangen, lassen sich grob zwei Richtungen unterscheiden: Substanzielle Definitionen machen Religion an distinkten, als spezifisch religiös geltenden Glaubensinhalten, sozialen Praktiken und institutionellen Manifestationen fest. Das generelle Kriterium für die Religionsbestimmung ist hier der Bezug auf das Heilige oder Transzendente – wo er fehlt, kann von Religion keine Rede sein. Dieser klassische Deutungsansatz ist seit den 1960er-Jahren in die Kritik geraten, hat aber gleichwohl mehrere Vorteile: Er ermöglicht eine klare Abgrenzung gegenüber Nicht-Religion und ist anschlussfähig im Blick auf die Selbstbeschreibungen der Religionsgemeinschaften und das Selbstverständnis der Religionsangehörigen. Problematisch an dieser Definition ist, dass sie viele Phänomene subjektiver, im christlichen Fall: entkirchlichter Religiosität nicht einfängt und nur begrenzt auf nicht-theistische Religionen beziehbar ist.
Demgegenüber definiert der funktionale Religionsbegriff Religion über die Leistungen, die sie für die Gesellschaft, aber auch für das einzelne Individuum erbringt. Nachgerade seit den 1960er-Jahren sprechen Sozialwissenschaftler von verschiedenen Funktionen der Religion wie Identitätsstiftung, Reduktion von Komplexität, Kontingenzbewältigung, ihrer integrierenden Sinngebungs- und Welterrichtungsfunktion etc. Eine inhaltliche oder phänomenologische Festlegung wird bewusst vermieden. Konkrete Überzeugungen, Praktiken oder Gemeinschaftsformen spielen kriteriologisch keine Rolle. Der funktionale Religionsbegriff hat im religionsdidaktischen Kontext den Vorteil, dass er das weite Feld oft latenter Sinnorientierungen einfängt, das unter Kindern und Jugendlichen heutzutage vorzufinden ist. Sein Problem liegt darin, dass die Grenze zwischen religiösen und nicht-religiösen Phänomenen zu verwischen droht. Wenn eine lateinische Messe in gleicher Weise als religiös gedeutet wird wie die kollektive Hysterie auf einem Justin Bieber-Konzert, dann droht der Religionsbegriff seine Unterscheidungskraft einzubüßen. Zudem führt die Vernachlässigung substanzieller Begründungsanteile dazu, dass die geschichtlich bestimmten (Welt-)Religionen in einem bedenklichen Maße zurücktreten.
Wie im nächsten Kapitel deutlich wird, ist mit der Entscheidung zwischen einem substanziellen und einem funktionalen Religionsbegriff häufig eine bestimmte Gesamtsicht auf den religiösen Wandel verbunden. So bevorzugen Anhänger der Säkularisierungstheorie eher einen substanziellen Religionsbegriff, während Vertreter von religiösen Individualisierungskonzepten meist auf einen funktionalen Religionsbegriff zurückgreifen (s. I.2).
Das Fehlen einer einvernehmlichen Religionsbestimmung wirkt sich natürlich erschwerend auf die religionspädagogische Fachdebatte aus. Lange Zeit behalf man sich damit, dass man gänzlich auf eine allgemeine Religionsdefinition verzichtete. Religion galt dann – einer Begriffsprägung von Joachim Matthes folgend – als ein »diskursiver Tatbestand« (MATTHES 1992), der ganz unterschiedliche Zugriffsweisen erfordert und über den man sich daher immer erst verständigen muss. Freilich handelt es sich bei diesem Ausweg nur um einen Notbehelf, weil er das strittige Sachproblem ja nicht löst.
Neuerdings gibt es jedoch beachtenswerte Versuche, funktionale und substanzielle Zugänge zur Religion begrifflich auszubalancieren. Das gilt im besonderen Maße für den Definitionsvorschlag des Soziologen Detlef Pollack, der Impulse aus der Systemtheorie Niklas Luhmanns aufnimmt und in eine etwas eingängigere Form bringt (vgl. POLLACK 2003, 28 ff.; LUHMANN 2000). Pollack geht davon aus, dass Religion ein spezifisches »Bezugsproblem« hat: Sie dient der Bewältigung von Kontingenz. Religion hilft Menschen, das zu verarbeiten, was ihnen im Leben zufällig, unkontrollierbar und rational nicht auflösbar erscheint. So weit bewegt sich sein Verständnismodell noch ganz im Rahmen des klassischen funktionalen Begründungsansatzes. Allerdings besteht Pollack darauf, dass nicht jede Antwort auf die Kontingenzfrage religiös ist. Die Religion bietet nur eine mögliche Bewältigungsmöglichkeit von Kontingenz dar, die durch zwei zusammenhängende Momente gekennzeichnet ist: Auf der einen Seite überschreiten religiöse Sinnformen die gegebene Lebenswelt des Menschen. Das Kontingenzproblem wird gelöst, indem es menschlicher Verfügbarkeit entzogen, eben transzendiert wird. Auf der anderen Seite ist Religion dadurch charakterisiert, dass sie diesen Letztbereich des Transzendenten der individuellen Erfahrung zugänglich macht. Das geschieht, wenn Christen Abendmahl feiern oder Muslime den Koran als Gottes offenbartes Wort rezitieren. »Die Verbindung von Bestimmtheit und Unbestimmtheit, von Zugänglichem und Unzugänglichem, von Immanenz und Transzendenz ist eine Grundstruktur aller Religionen. Durch sie gewinnen sie Alltagsrelevanz, Verständlichkeit, Anschaulichkeit und Kommunikabilität« (POLLACK 2003, 49).
Die Vorzüge dieses Religionsbegriff werden im Kontext des Religionsunterrichts besonders deutlich: Aufgrund seines funktionalen Ausgangspunktes bei der Kontingenz- und Sinnfrage kann er auf ein breites Spektrum religionshaltiger Phänomene und Orientierungen bezogen werden. Indem aber die religiöse Problemlösung auf die dialektische Verbindung von Transzendenz und Immanenz bezogen wird, leistet er, was funktionalen Bestimmungen in der Regel schwer fällt: Er bewahrt die Geschichtlichkeit von Religion, knüpft an die Selbstbeschreibungen konkreter Religionen an und ermöglicht eine präzise Unterscheidung von Religion und Nicht-Religion. Hinzu kommt, dass die von Pollack akzentuierte Grunddynamik – Transzendierung der vorfindlichen Lebenswelt und lebensweltliche Konkretisierung des Transzendenten – genau jene Dialektik von Religion einfängt, mit der Religionslehrerinnen und -lehrer täglich zu tun haben und auch ringen.
