Трилогия ума: Научите ребенка думать по-новому. Восхождение от рассудочного мышления к разуму и мудрости

Руководитель проекта Юрий Ротенфельд

© Эрик Грейн, 2023

ISBN 978-5-0056-9376-1

Создано в интеллектуальной издательской системе Ridero

Глава I. Философская пропедевтика

1. Эрик Грейн¹ о книге Юрия Ротнфельда «Мудрая школа»

С интересом причитал книгу удивительного ученого, доктора философских наук, профессора Юрия Ротенфельда «Мудрая школа». В ней в отличие от принципов всей мировой философии и педагогики, не в форме намерения, а, на самом деле, профессор учит ребенка «не мыслям, а мышлению; ребенка нужно вести, а не нести, с тем, чтобы он смог позже ходить сам»².

Предложенный ученым новый метод умственного развития детей, названный им «Трилогия ума»³ стал для меня откровением. Никогда не думал, что после прочтения книги захочется снова читать и перечитывать ряд ее больших и малых фрагментов, изучить «Трилогию ума» самому и обучать разумному мышлению своих детей.

В итоге с согласия профессора Юрия Ротнфельда мне удалось под своим именем подготовить эту небольшую книжку, выключающую в себя множество фрагментов из «Мудрой школы». В книгу попало то, что показалось мне наиболее интересным и важным, на основании чего я стремился показать мое восхождение от общепринятого рассудочного мышления на две более высокие ступени в развитии ума – к разуму и мудрости. Хотя книга адресована детям, в том числе, дошкольного и младшего школьного возраста, но в ней профессор Ротенфельд, конечно же, обращается к аудитории взрослых, чтобы они уяснили, о чем идет речь в новом методе мышления, предназначенном не только для обучения детей, но и для взрослых.

Не знаю, что из задуманного у меня получилось, однако мое намерение поделиться своим открытием направлено не только на огромную армию родителей, но и на многих учителей, в том числе и англоязычных школ, поскольку на английский язык, насколько мне известно, книги доктора философских наук Юрия Ротенфельда не переводились. Поэтому, не «откладывая в долгий ящик», сразу же начну с главной мысли профессора, которая состоит в том, что наше мышление напрямую связано с языком, т.е. все мы, думаем при помощи слов – понятий, которых в языке всего лишь два типа: классификационные и сравнительные.

Классификационные понятия что-либо называют. Это могут быть чувственно воспринимаемые объекты, например, дерево, камень, небо и этими же понятиями называют различные идеальные сущности – счастье, мужество, благо и другие, которые не даются нам от природы, в ощущениях.

Классификационные понятия в силу своей многозначности не позволяют иметь строго научное знание о мире, ограничивая каждого из нас мнением. По мнению экспертов, «мы не располагаем языком, на котором могли бы объяснить сущность многих явлений и, прежде всего, тех процессов, которые характеризуют общественную жизнь». По этой причине все мы живем в разных социальных мирах и во многом не понимаем друг друга.

Кардинально изменить ситуацию, считает профессор Ротенфельд, может язык однозначных сравнительных понятий. Пока этих понятий немного, но благодаря отысканию их прототипов в реальности и использованию в мыслительном процессе, уже сегодня мы сможем получать однозначное знание не только об окружающей живой и неживой природе, но и об обществе.

Благодаря органам чувств, поставляющим сведения о нашем взаимодействии с миром, о его воздействии на нас, мы знаем о цвете, форме, размере, запахе, вкусе и других свойствах предметов, об интенсивности этих свойств. Так сохраняется связь с реальностью, дающей нашему сознанию знание о ее базовых структурах в форме самых простых сравнительных понятий. Это важно понимать не только взрослому, но и ребенку, причем на уровне младшего школьного возраста, который твердо должен знать – «все познается в сравнении».

При этом благодаря частным сравнительным понятиям градационного вида, таким как большое и малое, тяжелое и легкое, доброе и злое, сильное и слабое и множества других возникает множество конкретных наук, в том числе и математика. Взяв меньшую сторону любой из названных оппозиций, за единицу измерения, можно осмыслить большую сторону в числах, т.е. в количественных понятиях, которые не являются третьим типом понятий, как принято считать, а являют собой сравнительные понятия того же градационного вида. Это мы видим из сравнения двух разных чисел, одно из которых больше другого. Поэтому и стало возможным применять числа для исчисления всех отношений градационного вида, естественно, там, где можно взять «меньшее» в качестве единицы измерения.

Таким образом, благодаря сравнительным понятиям градационного вида возникают числа, а вместе с ними и операция счет, позволяющая использовать числа в любых адекватных ситуациях. А это значит, что математика – это не царица наук, а добросовестная их служанка.

Еще один важный шаг в познании, который как кажется, опережает счет, связан с умением отличать одну выбранную вещь от всех остальных вещей, одно называющее ее понятие от всех остальных понятий. Так появляется другой вид сравнительных понятий – противоречащие понятия, например, камень и не-камень, дерево и не-дерево. В обобщенном виде это отношение можно записать как А и не-А. Отсюда следуют другие, связанные с операцией «сравнение» понятия, такие как одинаковое или тождественное (дерево – дерево, А=А) и различное (дерево – камень, А≠Б). При этом под не-А следует понимать все бесконечное многообразие понятий, кроме понятия А.

Так шаг за шагом, возникает язык, состоящий из двух типов понятий – классификационных и сравнительных. При этом Юрий Ротенфельд делит сравнительные понятия на две части – частные и общие, т.е. конкретно-научные и конкретно-всеобщие сравнительные понятия, посредством которых и должно осуществляться разумное мышление.

В итоге вырисовываются три четко обозначенные и связанные с понятийным мышлением ступени в развитии ума – рассудок, разум и мудрость – софия.

Итак, первая ступень – это общепринятое рассудочное мышление. Причем рассудок, здравый смысл или рациональное мышление (reason, rational thinking – англ.) – это способность к построению логических заключений, позволяющих каждому из нас обосновывать свои действия и находить объяснения событиям. К тому же у каждого человека может быть своя их трактовка, обусловленная теми или иными субъективными точками зрения. Отсюда следуют рассуждения и объяснение (reasoning – англ.).

Рассудочное мышление базируется на множестве многозначных классификационных понятий, образующих естественный язык. Им пользуются все люди, в том числе и представители гуманитарного знания, не сумевшие превратить свои дисциплины в строгие конкретные науки. Эти понятия не только не дают однозначного понимания реальности, многих ее смыслов, но и затрудняют общение между представителями гуманитарных и естественных наук, так как «содержание» наиболее общих из входящих в этот язык понятий часто не обязано иметь объективного прообраза.

Вторую ступень в развитии ума – разумное мышление, профессор Ротенфельд связывает с восприятием гармонии окружающего мира, полученной через ощущения и эмоции посредством обязанных иметь объективные прообразы (денотаты) конкретно-научные сравнительные понятия разных видов: градационного, ортогонального, дополнительного, подобного и т. д. Это значит, что гармоничное обустройство мира может быть понято только разумным человеком, тогда как человек с рассудочным мышлением не может его понять в силу отсутствия в его арсенале соответствующих слов – сравнительных понятий разных видов. Причем в английском языке, на мой взгляд, нет понятий, которые четко бы соответствовали понятиям «рассудок» и «разум». Возможно, для обозначения разума таким словом могло бы стать понятие «mind» или понятие «intelligence».

Наконец третья ступень умственного развития, к постижению которой тысячелетиями стремились философы, которые так и не достигли ее, обозначается понятием «мудрость», понимаемая не иначе как «знание общего», т.е. как философское кумулятивное знание. Мудрость включает в себя мышление третьим типом понятий – конкретно-всеобщими сравнительными понятиями разных видов. В целом же, ситуация на сегодня такова, что ни в русском, ни в английском языке нет четкого понимания того, чем же различаются между собой рассудок, разум и мудрость.

Поэтому прежде, чем объяснять что-либо детям, приходится обучать их наставников – родителей и учителей, чтобы им стало понятно, как перейти от конкретно-научных (частных) сравнительных понятий к научно обоснованным философским конкретно-всеобщим понятиям, позволяющим взглянуть на окружающий мир с высоты птичьего полета. Для этого приведу использованные Юрием Ротенфельдом примеры перехода от множества частных понятий, к предельно-общим метапредметным понятиям того же вида.

Примеры сравнительных понятий градационного вида

Здесь же хочу показать, что любое сравнительное понятие градационного вида, в том числе и два различающихся между собой числа нужно рассматривать с двух принципиально разных позиций – с точки зрения полюсов, рассматривая, например, горячее относительно холодного и наоборот, и с точки зрения промежуточной позиции, т.е. «золотой середины». В первом случае говорим о соотнесенных сторонах, во втором случае о противоположностях. В первом случае можем посчитать реальность, во втором случае – можем ее понимать, поскольку отношение противоположностей, определяет энергетику всех природных и социальных взаимодействий.

Как это не покажется странным, однако все сказанное выше – это и есть начала строгой научной философии, поскольку именно так – при помощи разумного мышления задумывал философию один из величайших мыслителей древности Аристотель. В своей знаменитой книге «Метафизика», он на понятных даже ребенку примерах показал восхождение от разумного конкретно-научного мышления к мудрости, выделяя при этом единство четырех видов сравнительных понятий, которые называл «видами противолежания» – это «противоречащее», «соотнесенное», «противоположное», а также «лишенность и обладание» [1, С. 121—168].

Для того чтобы лучше осмыслить эти понятия, следует разделить один из аристотелевских видов противолежания – «противоречащее» на две части – на два совершенно самостоятельных сравнительных понятия: «Тождественное»: А = А и «Различное»: А и не-А. Тогда как «лишенность и обладание» следует отнести к «соотнесенному» в качестве его частного случая и, именно, в том случае, когда уменьшаясь, меньшая сторона приобретет нулевое значение.

Такой передел обусловлен разными функциями выделенных Аристотелем мыслительных средств. «Противоречащее» имеет отношение к речи и связанному с ней непротиворечивому рассудочному мышлению классификационными понятиями. Что же касается остальных видов противолежания, то они отражают природные и социальные связи, дают возможность их измерять и понимать, в конечном счете, формируют разумное мышление сравнительными понятиями.

Не является ли позиция Аристотеля императивом того, что философия, понимаемая им как одна из важнейших строгих наук, должна войти в начальную школу. Хотя так и есть на самом-то деле, поскольку школа обучает детей рассматривать свойства и отношения между предметами, формирует первоначальные математические понятия, которые как мы видим, неразрывно связаны с мышлением сравнительными понятиями.

Так уже с первого класса детей знакомят с относительными оценками величин предметов, с интенсивностью их свойств. При сравнении количества предметов они учатся определять отношения между ними: «больше», «меньше», «столько же». Поэтому на данной ступени обучения следует знакомить детей не только с конкретно-научными сравнительными понятиями, такими как «тяжелый – легкий», «горячий – холодный», «богатый – бедный», «добрый – злой», но и с конкретно-всеобщими философскими понятиями. Речь в данном случае идет о таких понятиях как «тождественное» и «различное», «соотнесенное» и «противоположное», «лишенность и обладание» и других философских понятиях, служащих ее началами.

Философские концепции – не должны быть пустыми наукообразными построениями. Они должны представлять реальные принципы для формирования человека, для осмысления его места в мире, выявления его взаимоотношений с другими людьми и миром в целом. Все это призвана воплотить в жизнь педагогика, которая и должна была стать «практической философией», но в полном смысле не стала ей. И это не ее вина, поскольку причина кроется в философии, во множестве философских концепций, бьющихся между собой за доминирование в обществе.

Понять систему образования данного общества – значит понять способ его жизни. И по тому, какое образование хочет построить власть, можно понять какое общество оно хочет уготовить своим гражданам, так как между образованием и способом общественной жизни имеется точное соответствие, поэтому цели образования, суть цели жизни современного общества.

Педагогику выворачивает наизнанку власть, в своих интересах держащаяся того или иного философского учения. Сегодня одно из них стоит во главе школы, а завтра другое, поэтому педагогика стала похожей на флюгер, который обязан следовать за философским ветром.

Мировоззренческая по своей природе философия должна порождать идеи – это факт, а педагогика искать способы воплотить их в жизнь. Однако приобрести статус науки педагогика может лишь в том случае, если сама философия станет кумулятивным строго научным знанием. В противном случае педагогика не сможет вырваться из заколдованного круга. Между тем видя недостатки философии, многие педагоги многократно предпринимали попытки отказаться от философии в педагогике, а процесс получения школьниками знаний, они предлагали подчинить общим закономерностям научного познания.

Здесь, видимо, пришло время сказать об основном вопросе философии, понимаемом как вопрос об отношении мышления к бытию. В конечном счете, вопрос сводился к тому, среди каких из двух типов понятий – классификационных или сравнительных, философское мышление должно было выбирать начала, способные правильно отражать мир и далее познавать его. Философы совершили ошибку, поскольку в качестве начал выбрали предельно общие классификационные понятия, такие как «бытие», «благо», «материя», «сознание» и другие.

Фактически философам пришлось выбирать между учениями Платона и Аристотеля – двумя выдающимися философами древности, соперничество между школами которых – Академией и Ликеем продолжалась сотни лет, вплоть до тех пор, когда указом римского императора Юстиниана была закрыта Академия (529 год) вместе с другими афинскими философскими школами. В конце концов, философия пошла за Платоном, заходя все дальше в лабиринт рассудочного мышления – мышления многозначными классификационными понятиями. Такой шаг на первый взгляд кажется понятным, поскольку не только в древности, но и значительно позже, философию понимали как «знание общего».

Поэтому самые простые, выделенные Аристотелем виды противолежания в качестве первых начал, игнорировались из-за их частного характера, опирающегося на органы чувств, хотя именно они выводили философию на оперативный простор кумулятивной науки. При этом каждое из конкретно-научных или конкретно-всеобщих сравнительных понятий давало одинаковые для всех объективные точки зрения, что, в конечном счете, привело наблюдателей не только к пониманию тех или иных отношений действительности, но и к взаимопониманию.

Короче говоря, за начала философии Платон принимал взятые из головы, не имеющие денотатов предельно общие классификационные понятия – идеи. Тогда как Аристотель предлагал самые простые, подсказанные ему самой природой основания философии, с которых педагогика как само собой разумеющееся всегда начинала образовательный процесс. Это значит, что между философией и педагогикой, осмысляемых в качестве наук, наблюдается строгое соответствие, подчиненное общим закономерностям развития научного познания.

Вот Матрица Ротенфельда, собравшая три вида аристотелевского противолежания – противоречащее, соотнесенное и противоположное в целостную диалектико-логическую систему философско-педагогических начал.

Схема 1. Матрица Аристотеля-Ротенфельда

Отныне мы уже можем подойти к пониманию более сложных природных и социальных отношений, включающих в себя не одну, а две пары противоположностей, расположенных по отношению друг к другу под углом 90 градусов. Эти две стороны, обусловливающего все циклические процессы, Ю. Ротенфельд называет сравнительными понятиями ортогонального вида. Например, это отношение между электрической (+ и -) и магнитной (N и S) энергией колебательного контура. Это отношение между днем и ночью с одной стороны и утром и вечером с другой при суточном вращении Земли. То же касается отношения между рождающимися и уходящими поколениями женщин и мужчин и тому подобными процессами, стороны которых, отстоят друг от друга в циклическом процессе не на сто восемьдесят градусов, как это имеет место между противоположностями, а на четверть периода.

Примеры сравнительных понятий ортогонального вида

Язык конкретно-научных сравнительных понятий – это наиболее оптимальный вариант научного языка, пригодного для однозначного выражения смыслов. В одинаковой мере он может быть использован как в естественных, так и в гуманитарных науках. И хотя конкретно-научные сравнительные понятия разных видов до сих пор не собраны имеющейся наукой в отдельные группы, но можно с уверенностью сказать, что использование именно этих мыслительных средств как начал, исключило в естественнонаучном знании многозначность и как следствие обусловило их бурное развитие. Отсюда и раскол между социально-гуманитарным и естественнонаучным знанием, преодолеть который возможно не иначе, как за счет использования конкретно-научных сравнительных понятий в различных гуманитарных дисциплинах.

Переход от рассудка и разума к мудрости осуществляется за счет третьего типа мыслительных средств – конкретно-всеобщих сравнительных понятий разных видов, благодаря которым Ротенфельд поднимает рассудочное и разумное мышление на более высокую ступень – на уровень мудрости, понимаемой не иначе, как «знание общего».

Причем конкретно-научные сравнительные понятия, позволяют перевести гуманитарные дисциплины с уровня мнений, на уровень расколотого по предметам конкретно-научного объективного знания, как это имеет место в естественных науках, тогда как конкретно-всеобщие сравнительные понятия, вбирая в себя аналогичные конкретно-научные понятия разных видов, собирая знания воедино, поднимают философию на уровень кумулятивной верифицируемой строгой науки. Иначе говоря: разум раскалывает знания на части, а мудрость собирает их воедино.

В итоге мы получили универсальный метод восхождения от рассудка к разуму и мудрости, характеризующийся восхождением от множества субъективных мнений к однозначному знанию за счет использования в мыслительном процессе не только классификационных, но и конкретно-научных и конкретно-всеобщих сравнительных понятий. В одном случае мы имеем многообразие конкретных наук, в том числе и гуманитарных. В другом случае – метафизику как «науку о первых причинах и началах», как понимал философию Аристотель. И если для примера сравнивать химию с ее предшественницей алхимией, и астрономию с астрологией, то сравнивая Софию с философией, видим, что философия является рассудочной, стоящей вне всякой науки формой общественного сознания, которая обречена на слом. Хотя почему бы не оставить за «знанием общего» слово «философия», при условии наполнения его обновленным строго научным метапредметным содержанием?

2. Метапредметная картина мира

Задача, которую ставил перед собой автор книги «Мудрая школа», состояла в том, чтобы найти те идеи строгой науки, которые в истории философии оказались или неверно понятыми, или попросту забытыми. Только решив этот вопрос, можно было начинать построение строго научного философского здания, понимаемого как «знание общего». Тогда как в педагогике нужно было найти те идеи педагогической науки, которые невзирая на недостатки, продолжали действовать веками, поскольку держали ее наплаву в пределах общих закономерностей научного познания. А это сближало научную философию с научной же педагогикой.

При этом из прошлого был извлечен не только аристотелевский взгляд на мышление сравнительными понятиями – «видами противолежания», были найдены более сложные, чем у Аристотеля конкретно-всеобщие сравнительные понятия. Так, у Пифагора – это известная из школы теорема его имени, которая под прямым углом связывала две градации (Ортогональное 1 Пифагора), тогда как у Гераклита – это «гармония лука и лиры» (Ортогональное 2 Гераклита), связывающая под углом 90 градусов две пары противоположностей. Присоединение их к Матрице дает продолжение метафизической и диалектической ветви единого кумулятивного ряда конкретно-всеобщих сравнительных понятий. При этом каждое из представленных понятий вбирает в себя множество конкретно-научных сравнительных понятий соответствующего вида.

Схема 2. Наполнение Матрицы

Благодаря понятию «ортогональное» можно осмысливать не только все ритмы природы, но и различные общественные процессы, причем не посредством множества субъективных мнений, вынуждающих людей жить в разных социальных мирах и по-разному понимать общество. Становится возможным иметь одинаковые для всех объективные точки зрения, что приводит не только к пониманию общества на разных этапах его развития, но и к взаимопониманию между владеющими упомянутым мышлением людьми.

При этом влияющие на нас различные физические и социальные взаимодействия, обладают одинаковой структурой, которую Юрий Ротенфельд систематизирует и обозначает сравнительными понятиями того или иного вида: градационного, ортогонального, дополнительного и т. п. Вот десять слов, которые, по мнению профессора Ротенфельда изменят школу:

Схема 3. Философский «Декалог»

Используя сравнительные понятия в своем мышлении, дети быстрее смогут познавать как отдельные части реальности, так и единство мира. Не вдаваясь в детали можно заключить, что операция «сравнение» и целый ряд сравнительных понятий определяют универсальную парадигму познания, продвигаясь по которой из класса в класс с помощью взрослых ребенок с пониманием и в более короткий срок будет проходить обучение.

Так по мере перехода от познания одинаковости вещей, их количеств и свойств (тождественности) к постижению все более далекого их родства, ребенок поднимается к освоению все более сложных школьных знаний, к познанию более полных теоретических моделей, отражающих гармонию и единство мира. Причем верхний ряд Схемы 3 через понятие «соотнесенное» дает возможность просчитывать реальность. Тогда как нижний ряд, через понятие «противоположное», позволяет правильно ее понимать, причем не иначе как разнообразие физических, биологических и социальных процессов.

На этой основе дается рекомендация изменить подход к обучению детей, в том числе и школьное образование. Если сейчас знание расколото по предметному принципу, и каждый предмет маленькими кусочками закладывается в голову ребенка, а уже из них снова собирается по предметам. То новый подход, напротив, будет собирать знание не только по предметам, как это имеет место сегодня, но и по межпредметному принципу, нацеленному на познание наиболее общих отношений действительности.

Главное в новом подходе заключается в том, что философия как «знание общего» благодаря родителям и учителям должна прийти к детям, чтобы в их сознании сформировать строго научную целостную картину мира. Тогда как, переходя из класса в класс, если оный метод все же достучится в школу, ребенок будет обучаться не только общепринятому рассудочному мышлению, но также, пока никому из учителей неизвестным, разуму и мудрости.

Хочу надеяться, что в качестве инструмента интеграции знаний эти, предложенные профессором Юрием Ротенфельдом, предельно общие сравнительные понятия будут включены в сферу традиционного школьного образования, И тогда вокруг каждого из них станет возможным переорганизовать в определенном порядке основные учебные предметы. Так может появиться на свет совершенно новый тип учебного процесса, на ранней стадии которого будет формироваться мышление общими сравнительными понятиями, в том числе и числами, обусловливающими похожесть нескольких или большинства изучаемых явлений. Например, понятие ортогональное Гераклита позволит осмысливать ритмы в неживой природе, а это электромагнитные колебания и суточные ритмы в физике и астрономии, обменные процессы в растительных и животных организмах, обмен стоимостями в экономике, классовая борьба в политологии и т. п. Причем, все это относится не только к ортогональному Гераклита, но в равной мере и к теореме Пифагора. Различие лишь в том, что учение Гераклита позволяет понимать реальность, тогда как теорема Пифагора – исчислять ее.

В результате педагогика не на словах, а на деле становится «практической философией», собирающей расколотое по предметам школьное знание воедино, преподносит одинаковую для всех научно обоснованную целостную картину мира, дает не только ее понимание, но и взаимопонимание между людьми. То же касается и университетского знания, поскольку нынешние студенты, да и преподаватели тоже, еще не знакомы с мышлением сравнительными понятиями.

В условиях информационного бума школе нужны не только расколотые по предметам конкретно-научные знания. Как никогда раньше она нуждается в метапредметном знании, что и должна была дать, но не дала ей ни сегодняшняя, ни вся предшествовавшая педагогическая наука.

В рамках изложенного, хотелось бы коснуться и тех баталий, которые до сих пор идут между сторонниками традиционного процесса строго организованной передачи знаний, касающиеся единой для всех картины мира и сторонниками самостоятельного процесса усвоения учеником информации и создания им собственной индивидуальной картины.

Я сторонник первой концепции, поскольку большего вреда для взаимопонимания между людьми, для раскола единства страны и мира, чем вторая концепция придумать трудно. Ибо каждый, проживающий в своем собственном мире, не может понять другого человека и согласиться с ним. В результате следует жесточайшая «война всех против всех», которую мы с сожалением наблюдаем.

Каким бы разнообразным ни был мир, каждый человек должен иметь базовую, одинаковую для всех систему знаний и ценностей. Поэтому роль учителя не ослабевает, а, напротив, должна быть усилена монополией на общие для всех базовые знания. Общество заинтересовано не только в разнообразии, оно должно стремиться к единообразию, обусловливающему его единство.

При этом одна концепция вовсе не отрицает, а дополняет другую. Первая – приводит к взаимопониманию между людьми на основе общей школьной программы. Она идеальна для обучения как предметным, так и надпредметным философским областям. Второй подход годится для развития творческих способностей ребенка, критического осмысления им различных ситуаций. В этом смысле традиционный подход служит фундаментом и отправной базой для второго подхода, нацеленного на творчество, на получение нового.

Итак, новый подход к формированию мышления собирает знание в голове ребенка, как по предметам, так и по межпредметному принципу, позволяющему обучать детей не только рассудочному и разумному мышлению, но и философской мудрости, что сделает современную школу подобной древнегреческим философским школам: пифагорейской, элеатской софистической, платоновской, аристотелевской и массе других. Благодаря десяти новым для школы словам – «Философскому Декалогу» ребенок обнаруживает, что, несмотря на разные предметные материалы, он проделывает с ними одно и то же, поскольку для осмысления реальности, пользуется одними и теми структурами мысли, общими, для среды его обитания. Ребенок научится решать задачи, которые относятся не только к тому или иному предмету, как это имеет место сегодня, а получит возможность применять одни и те же знания к разным предметам. В результате того, что дети научатся видеть одинаковое содержание за разными физическими и социальными явлениями, менее острой становится и проблема с изучением больших объемов учебного материала, обусловленных лавинообразным приростом информации, какой мы сегодня наблюдаем.

О том значении, которое придается идее внедрения философии в школу, свидетельствует множество публикаций, различных международных конференций, не считая секций «Философия для детей», зарегистрированных на Всемирных Философских Конгрессах. Однако все эти усилия уходят как вода в песок, поскольку под обаянием Платона вся идущая за ним философия загнала себя в бесконечный круговорот мнений, в лабиринт рассудочного мышления.

Зрелище всего этого безобразия объединяет противников философского подхода, у которых есть сомнение, а следует ли вводить в учебный план школы еще один предмет – философию? Так как все предлагаемые на сегодня программы «Философия для детей» не могут на уроках научить школьников думать. Поэтому приходится согласиться с теми противниками существующего ныне философского подхода к школьному образованию, которые считают, что для того, чтобы развивать творческое мышление у школьников, вовсе нет необходимости вводить специальный курс философии. Более того, существующая практика детского философствования, помогающая им развивать собственное мнение по отношению к серьезным вопросам, может только навредить детям, отождествляющим пустопорожнюю болтовню или краснобайство с мудростью. Поэтому дети должны четко знать, где проходит граница рассудка, в рамках которого они свободно могут высказывать свое мнение, проявлять инициативу и изобретательность, а где проявляется «диктатура разума и мудрости».

Хочу сказать, что ни одно из предложенных начинаний ни на Западе, ни в Украине или в России не увенчалось, да и не могло увенчаться существенным успехом. А причиной явилось неумение отличить разумное мышление, а тем более мудрость, от другой его формы – рассудочного мышления. И, как следствие, все энтузиасты этого дела обучают детей в основном рассудочному «философскому» мышлению, умению генерировать субъективные мнения, тогда как для понимания единства окружающего мира, а, значит, для целостного интегративного образования нужно развивать разум и мудрость по предложенному профессором Ю. Ротенфельдом уникальному методу познания.

Различие между оным и всеми лругими подходами в том, что все они не выводят детей за границы рассудка и ограниченного естественными науками разума. Тогда как «Трилогия ума» – продвигаемый нами метод не только интегрирует естественнонаучное и гуманитарное знание на разумной основе, он помогает подняться до третьей ступени в развитии детского ума – до философской мудрости.