Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

3.3.1.3 Ernst von Glasersfeld

Der Psychologe, Kybernetiker und Kognitionswissenschaftler Ernst von Glasersfeld1 hat die konstruktivistische Theoriebildung durch seine Philosophiegeschichte des Konstruktivismus, seine Beschäftigung mit Piagets Erkenntnistheorie und insbesondere durch sein Viabilitätskonzept beeinflusst, welches hier kurz erläutert werden soll. Auch von Glasersfeld geht in seinen Studien der Frage nach, wie wir eine stabile und verlässliche Welt erleben, wenn Wahrnehmung und Außenwelt nicht übereinstimmen. Dabei behilft er sich zunächst mit Vicos Standpunkt: „Wenn (...) die Welt, die wir erleben und erkennen, notwendigerweise von uns selber konstruiert wird, dann ist es kaum erstaunlich, daß sie uns relativ stabil erscheint. (...) Das heißt ganz allgemein, die Welt, die wir erleben, ist so und muß so sein, wie sie ist, weil wir sie so gemacht haben“ (von Glasersfeld 2002, 28f.).

Ernst von Glasersfeld stellt die These auf, dass wir erst durch die Stabilität der eigenen Wahrnehmung befähigt werden, uns in der Welt zu bewegen, das heißt, gewisse Erlebnisse zu verhindern oder verlässliche Vorhersagen zu treffen. Erkenntnis wird demzufolge „als Suche nach passenden Verhaltensweisen und Denkarten“ (Ebd., 37) betrachtet, also „nicht mehr als Suche nach ikonischer Übereinstimmung mit der ontologischen Wirklichkeit“ (Ebd.). Sie steht somit unter dem Vorzeichen der Nützlichkeit und ist als „Anpassungsleistung im funktionalen Sinne“ zu verstehen (von Ameln 2004, 94): Alles, was nicht passt, geht unter. Dieses Passungsverhältnis von Realität und Wirklichkeit wird mit dem Begriff „Viabilität“ umschrieben. Viabilität gilt jedoch nicht nur als Kriterium im Hinblick auf die Wirklichkeitskonstruktionen der Individuen, sondern auch für jegliche wissenschaftliche Theorien und Erkenntnisse. Somit verliert die Vorstellung einer objektiven Wahrheit im Radikalen Konstruktivismus ihre Bedeutung, denn es gibt keine unabhängige externe Instanz, die diese überprüfen oder belegen könnte.2

Überträgt man Ernst von Glaserfelds Viabilitätskonzept auf die Praxis (z.B. den Unterricht), so bedeutet dies, dass Toleranz und Respekt gegenüber anderen Menschen und deren Wirklichkeiten unter einem anderen Licht erscheinen, da es für ein beliebiges Problem nie nur eine mögliche bzw. die richtige oder falsche Lösung geben kann, sondern lediglich eine, die uns in einem Moment als passend erscheint, weil wir (noch) keine andere kennen. Dies gilt es nicht nur im Hinblick auf die individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse in heterogenen Klassen zu bedenken, sondern auch hinsichtlich der angestrebten interkulturellen kommunikativen Kompetenz im Bereich des Fremdsprachenlernens. Im Rahmen von Storyline-Projekten wird dieser Aspekt der Lernerorientierung explizit berücksichtigt, nämlich insofern als die so genannten key questions stets ergebnisoffene Fragen darstellen (vgl. Kapitel 2.3.2.2). So bringen die Lernenden für einen spezifischen Zwischenfall innerhalb der jeweiligen Geschichte (z.B. Krankheit) zunächst ihre eigenen Vorstellungen, Erfahrungen und Hypothesen ein, um mit ihren individuellen „Werkzeugen“ eigene „passende“ Lösungen zu entwickeln, die später diskutiert werden. Konkrete Belege sollen meine Fallstudien in Teil B liefern.

3.3.1.4 Niklas Luhmann

Der Soziologe1 Niklas Luhmann hat eine viel beachtete Gesellschaftstheorie – die so genannte Theorie sozialer Systeme (1984) – entworfen, die als eine der elaboriertesten konstruktivistischen Theorien in den Geistes- und Sozialwissenschaften gilt. Er vertritt zusammen mit Maturana (1987) und Varela (1987) die systemtheoretische Position innerhalb des Radikalen Konstruktivismus. Seine Arbeit basiert auf der soziologischen Systemtheorie von Talcott Parsons und weist einen starken Einfluss des von Maturana und Varela entworfenen Autopoiesis-Konzepts auf, das er später für seine eigenen „Konstruktionsversuche“ jedoch modifizierte. Seit etwa 1980 wurde die „autopoietische Wende“ in seiner Theorie immer deutlicher sichtbar, in seinem Hauptwerk Soziale Systeme (1984) versucht er schließlich, diesen ursprünglich biologisch geprägten Begriff in die Soziologie zu übernehmen (Reese-Schäfer 1996, 46). Luhmann (1984, 15) selbst spricht von einem „Paradigmawechsel in der Systemtheorie“ und erläutert in seiner hochkomplexen Theorie, wie sich soziale Systeme bilden, wie sie funktionieren und welchen Einflüssen sie unterliegen. Dabei ersetzt er zunächst die traditionelle Vorstellung, dass ein System aus einem Ganzen und seinen Teilen besteht, „durch die Grenzziehung zwischen System und Umwelt“ (Reese-Schäfer 1996, 98).

Bei Niklas Luhmann bestehen autopoietische Systeme – anders als bei Maturana – nicht aus zeitunabhängigen, stabilen Einheiten (z.B. Zellen), sondern aus Ereignissen mit minimaler zeitlicher Dauer (z.B. biochemische Reaktionen und elektrische Impulse). Ferner unterscheidet er drei verschiedene Typen autopoietischer Systeme mit jeweils eigenem Operationsmodus (von Ameln 2004, 190):

Nach Niklas Luhmann besteht das soziale System nicht aus Menschen2 oder Handlungen, „sondern aus Kommunikationen, die erst in einem zweiten Schritt zerlegt und als Handlungen zugerechnet werden“ (Reese-Schäfer 1996, 103). Er verwendet den Kommunikationsbegriff im Sinne einer Relation aus Information, Mitteilung und Verstehen und verwirft die gängige Metapher der Informationsübertragung, „weil sie zu viel Ontologie impliziert. Sie suggeriert, daß der Absender etwas übergibt, was der Empfänger erhält. Das trifft schon deshalb nicht zu, weil der Absender nichts weggibt in dem Sinne, daß er selbst es verliert“ (Luhmann 1984, 193). In seinen Augen ist eine Mitteilung jedoch stets nur als „ein Selektionsvorschlag, eine Anregung“ zu betrachten (Ebd., 194). Kommunikation kommt demzufolge erst dann zustande, wenn diese Anregung aufgegriffen wird, wobei der Inhalt einer Mitteilung erst im Kommunikationsprozess konstituiert wird und nicht etwa vorab vom Absender „ein-deutig“ festgelegt werden kann. Miss-Verstehen gilt dabei immer als eine mögliche Form des Verstehens.

In seinem Konzept der Beobachtung geht Luhmann – wie Spencer Brown und Bateson – davon aus, dass Erkennen nur durch das Treffen von Unterscheidungen möglich ist, so dass Erkenntnis immer subjektiv und an eine Beobachterin bzw. einen Beobachter gebunden ist. Dies hat zur Folge, dass das Beobachtete nicht ohne weiteres zu vermitteln ist. Luhmann nimmt zwar an, dass eine beobachterunabhängige Realität existiert, hält jedoch fest, dass diese unserer Erkenntnis unzugänglich ist, weil jegliche Beschreibung der Realität eine subjektive Wirklichkeitskonstruktion darstellt. Ferner erkennt auch er die Problematik, dass jede Beobachtung einen blinden Fleck aufweist, „der von der verwendeten Ausgangsunterscheidung abhängig ist“ (von Ameln 2004, 163). Sprich: „Man kann nur finden, wonach man sucht, nur das erfahren, wonach man fragt“ (Ebd.). Auf der Ebene der Beobachtung 2. Ordnung schließlich kann man „Unterscheidungen unterscheiden“ (Luhmann 2005, 8) und somit auch Rückschlüsse auf sich selber ziehen, also letztlich auch den besagten blinden Fleck der Beobachtung aufdecken.

Von entscheidender Bedeutung für die Praxis ist die von Luhmann vertretene Annahme, dass lebende, soziale und psychische Systeme füreinander intransparent sind, da sie mit unterschiedlichen Operationsmodi arbeiten, und dass soziale Systeme (z.B. eine Klasse) aus Kommunikationsmustern mit einer jeweils eigenen Dynamik bestehen, für welche die Gedanken der einzelnen Beteiligten lediglich Perturbationen darstellen: „Für eine Veränderung sozialer Systeme sind Veränderungen im Denken oder Erleben ihrer Mitglieder somit weder notwendig noch hinreichend“ (von Ameln 2004, 191). Dies führt zu der Konsequenz, dass Kommunikationsprozesse im Unterricht im wahrsten Sinne des Wortes aus einer anderen Perspektive betrachtet werden müssen: Autopoietische Systeme (z.B. ein Kind oder eine Klasse) können – wie auch bei Maturana – nicht über Interventionen oder Instruktionen (z.B. durch Lehrkraft oder Medien) manipuliert, sondern nur perturbiert, also angeregt werden. Ferner können Prozesse in einer Gruppe nicht über das Bewusstsein der Einzelnen beeinflusst werden, sondern durch die Veränderung der entsprechenden Kommunikationsmuster. Der Selbstreflexion sind zwar Grenzen gesetzt, doch durch die Kontrastierung der Selbstbeobachtung mit Fremdbeobachtung entstehen Möglichkeiten, den besagten blinden Fleck der Selbstbeobachtung durch Beobachtungen 2. Ordnung aufzudecken (Ebd.). Im Rahmen von Storyline-Projekten haben Selbstevaluation und der Austausch über eigene Lernerfahrungen und Gruppenprozesse beispielsweise einen hohen Stellenwert, was der Beobachtung 2. Ordnung nahekommt.

3.3.2 Der Soziale Konstruktivismus

In der Psychologie, Soziologie und Kognitionswissenschaft existiert heute eine große Bandbreite an Ansätzen, die sich explizit oder implizit dem konstruktivistischen Paradigma verschreiben und in verschiedenen Anwendungsgebieten zum Einsatz kommen. Gerstenmaier und Mandl (1995) subsumieren die diversen Modelle unter dem Begriff des „Neuen“ Konstruktivismus, der zu Beginn der 1990er Jahre von Spiro, Feltovich, Jacobson und Coulson entwickelt wurde. Spiro u.a. (1992) bezeichnen den „Neuen“ Konstruktivismus als im doppelten Sinne konstruktiv: „a) Bedeutungen werden durch die Verwendung vorausgegangenen Wissens, das hinter momentane Informationen zurückgeht, konstruiert; b) das vorausgegangene Wissen selbst ist konstruiert, nicht einfach aus dem Gedächtnis fallbasiert abgerufen“ (Ebd., 64, Zit. nach Gerstenmaier/Mandl 1995, 870).

Bei dieser insgesamt gemäßigteren Variante des Konstruktivismus handelt es sich um Modellvorstellungen über die Alltagswelt, über abweichendes Verhalten und über verschiedene Sozialbeziehungen, deren gemeinsamer Nenner ihre Konstruktivität ist. Sie stellt weder eine Erkenntnistheorie dar, noch basiert sie auf neurobiologischen Befunden, allerdings beziehen sich einige der Ansätze direkt auf den Radikalen Konstruktivismus, während sich andere eher davon distanzieren. Auch hier existieren wiederum verschiedene „Konstruktivismen“ und noch dazu verschiedene Bezeichnungen für einzelne Ansätze.1

Der Soziale Konstruktivismus – häufig auch als Sozialer Konstruktionismus bezeichnet – gilt als eines der einflussreichsten und etabliertesten Modelle in diesem Bereich. Er steht dem Radikalen Konstruktivismus zwar nahe und geht ebenso davon aus, dass uns die Wirklichkeit nicht objektiv vorliegt, sondern durch Konstruktionsprozesse von uns erst erzeugt wird, allerdings betrachtet er diese Wirklichkeitskonstruktionen nicht als jeweils individuelle Prozesse bzw. Erzeugnisse eines operational geschlossenen kognitiven Systems, sondern als soziale Konstruktionen. Demzufolge wird unser Wissen „immer durch Gesellschaften und soziale Diskursgesellschaften geschaffen“ (Reich 2012, 87), und sämtliche Aussagen über sich selbst und die Welt „sind immer konstruierte Aussagen aus dem Kontext einer Kultur heraus“ (Ebd.). Dieser Aspekt der kulturellen Einbindung wird nach Ansicht der sozialen Konstruktivisten gerade bei Piaget und den radikalen Konstruktivisten zu sehr vernachlässigt (Ebd.). Andererseits sind hier wiederum Parallelen zu Vygotskij und Bruner zu sehen.

Der Soziale Konstruktivismus beschäftigt sich mit der Frage, wie Menschen die Welt (oder besser ihre Wirklichkeit) inklusive sich selbst beschreiben, erklären und begründen und welche Auswirkungen die Gesellschaft auf das Denken, Erleben und Handeln eines Individuums hat. Da der Fokus wieder auf dem denkenden und handelnden Subjekt liegt, ist eine Anknüpfung an den Pragmatismus von Dewey, Mead und James erkennbar (Gerstenmaier/Mandl 1995, 872). Auf Grund dieser – im Vergleich zum Radikalen Konstruktivismus – anderen Schwerpunktlegung und der eindeutig sozial-kulturtheoretischen Auslegung wird der Soziale Konstruktivismus häufig als ein eigenständiger Ansatz betrachtet, auch wenn er einige Gemeinsamkeiten mit dem Radikalen Konstruktivismus aufweist. Er vereint verschiedene Ansätze und stützt sich laut von Ameln (2004) im Wesentlichen auf drei Säulen: Soziologie, postmoderne Philosophie sowie die sozialpsychologischen Beiträge von Kenneth J. Gergen.

3.3.2.1 Einflüsse der Soziologie

Zu den Impulsgebern zählen hier vor allem Berger und Luckmann mit ihrem mittlerweile klassischen Werk Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit (1969) sowie Meads Symbolischer Interaktionismus. Dieser geht der Frage nach, wie Bedeutungen entstehen, und postuliert, dass das Individuum maßgeblich durch die sozialen Bezüge und Interaktionen, in denen es steht, geprägt wird: „Aufgrund dieser elementar sozialen Natur des Menschen konstituiert sich das individuelle Selbst (auch) mit Hilfe sozial geteilter Bedeutungssysteme, z.B. der Sprache. Auf der anderen Seite werden diese sozialen Bedeutungssysteme wiederum durch das Individuum mit hervorgebracht“ (von Ameln 2004, 180). Gesellschaft und Individuum bedingen sich also gegenseitig und können quasi ohne einander nicht existieren.

Berger und Luckmann (1969) vertreten im Gegensatz zum Radikalen Konstruktivismus eine ontologische Position und knüpfen explizit an die Tradition der deutschen Phänomenologie an.1 Ihre zentrale These lautet, dass gesellschaftliches Wissen die Alltagswelt konstruiert und reguliert. Sie bauen auf George Herbert Meads Theorien auf und gehen dabei der Frage nach, wie gesellschaftliche Ordnung entsteht. Sie kommen zu dem Schluss, dass dies (sozial-konstruktivistisch) durch Selbstproduktion erfolgt:

Der Mensch produziert sich selbst, macht seine eigene Natur (...). Dies geschieht durch Prozesse der Externalisierung (Institutionalisierung) und der Internalisierung bereits externalisierter, ‘objektivierter’, in Handlungsroutinen eingebetteter Wirklichkeiten. Soziale Kontrolle, Intersubjektivität und Legitimationen werden von Kindern und Jugendlichen im Rahmen von Sozialisationsprozessen internalisiert (Gerstenmaier/Mandl 1995, 871).

Demnach wird gesellschaftliches Wissen im Rahmen von Sozialisationsprozessen als angeblich objektive Wahrheit gelernt und als subjektive Wirklichkeit internalisiert: „Diese, von Menschen sozial konstruierte Ordnung wird schließlich zu einer Realität sui generis“ (Ebd.).

3.3.2.2 Einflüsse der postmodernen Philosophie

Die postmoderne Philosophie, vertreten beispielsweise durch Jacques Derrida und Michel Foucault, distanziert sich strikt von jeglicher Form der Fortschrittsgläubigkeit sowie der Vorstellung, „dass es eine ultimative Wahrheit gibt und dass die Welt durch einige wenige große Theorien oder Metanarrative verstanden werden kann“ (von Ameln 2004, 181). Bezug nehmend auf Hegels Wort vom „Ende der Geschichte“1 tritt sie vielmehr für die freie Kombination bisheriger Erkenntnismodelle ein.

Derrida betreibt über die Verfahrensweise der Dekonstruktion – radikal kritisch – eine konsequente Infragestellung der abendländischen Metaphysik und richtet seine Kritik insbesondere gegen totalitäre Systeme: „Totalitarismus wird vor allem durch eine normierende Sprache durchgesetzt. Sprache hat eine machterhaltende Funktion, indem sie festlegt, was gut oder schlecht, wahr oder falsch, schön oder hässlich ist“ (Siebert 2005, 26). Deshalb fordert er sprachliche Sensibilisierung und „eine Dekonstruktion allgemein verbindlicher Sätze“ (Ebd.). Der Dekonstruktivismus kann somit als die reflexive Phase des Konstruktivismus betrachtet werden: „Die Wirklichkeitskonstrukte werden wieder verflüssigt, Kategorien wie Geschlecht oder Kultur wieder relativiert, die binären Unterscheidungen wieder differenziert“ (Ebd.).

Michel Foucault, von Marx und Freud beeinflusst, stellt in seinen philosophischen Studien einen Bezug zwischen Wissen und Macht her. Er vertritt die konstruktivistische Position, dass weder human- noch gesellschaftswissenschaftliches Wissen eine Widerspiegelung (Repräsentation) seines Gegenstandes, also des Menschen und der Gesellschaft, darstellt, da „es den Menschen überhaupt nicht unabhängig von diesem Wissen gibt – er ist vielmehr von diesem Wissen konstituiert“ (Collin 2008, 92). Somit ist der Mensch zugleich Objekt und Subjekt verschiedener Wissenschaften, er „ist also zugleich die Instanz, die die Gültigkeitsbedingungen dieser Wissenschaften definiert“ (Ebd., 93). Foucault folgert daraus, dass die Humanwissenschaften als Instrumente der Machtausübung dienen: „Wissen vom Menschen und von der Gesellschaft lässt sich immer als eine Auskristallisierung von bestimmten Haltungen und Absichten ethischer, politischer und administrativer Art betrachten“ (Ebd., 89).

Fazit: Das Wissenschaftsideal der postmodernen Philosophie „liegt also nicht im Auffinden der ‘richtigen’ und im Verwerfen der ‘falschen’ Theorie, sondern darin, die Komplexität der Wirklichkeit aus unterschiedlichen Perspektiven mit zahlreichen ko-existierenden, gleichermaßen legitimen Beschreibungen abzubilden“ (von Ameln 2004, 181). Diese Kernaussage wird vom Sozialen Konstruktivismus übernommen.

3.3.2.3 Sozialpsychologische Beiträge von Kenneth J. Gergen

Der amerikanische Sozialpsychologe Kenneth J. Gergen ist ein weiterer wichtiger Vertreter des Sozialen Konstruktivismus.1 In seinen Arbeiten analysiert er die Konstruktion von Sozialbeziehungen und die Prozesse, „in denen Individuen ihre Welt beschreiben und erklären“ (Gerstenmaier/Mandl 1995, 872). Sein Forschungsfokus liegt auf der Sprache, das heißt auf Formen und Inhalten des sozialen Diskurses, und ihrer Bedeutung für die Wirklichkeit des Individuums. Wirklichkeit existiert für ihn „nicht in den Köpfen von Individuen, sondern im kommunalen sprachlichen Diskurs“ (Baecker u.a. 1992, 121). Dabei vertritt Gergen (1985b) die Ansicht, dass sich „die Sprache des Sich-Selbst-Verstehens (...) aus Metaphern, bildlichen Ausdrücken, Sprachfiguren und anderen Konventionen des kommunalen Diskurses“ (Baecker u.a. 1992, 121) entwickelt hat und nicht etwa „aus dem spezifischen Charakter des individuellen Selbst“ (Ebd.). Diese sprachlichen Formen verweisen auf „das kollektive Gedächtnis einer Generation oder eines sozialen Milieus“ (Siebert 2005, 23). Aus diesem Grund hebt Gergen „die pädagogische Bedeutung des Erzählens als eine Form der biografischen Selbstvergewisserung und der sozialen Verständigung“ explizit hervor (Ebd.).

Wirklichkeitskonstruktionen der Individuen und somit auch das Planen und Erleben ganzer Lebensabschnitte erfolgen also im sozialen Diskurs „entlang kommunal hergestellter Denk- und Verhaltensdrehbücher, die im allgemeinen als genuine Ausdrücke unserer ureigensten personalen Identität angesehen werden“ (Baecker u.a. 1992, 123). Diese so genannten Drehbücher, die den narrativen Strukturen in Werken der Literatur, des Theaters oder Films gleichen, geben uns schließlich vor, welche Rollenerwartungen in bestimmten sozialen Situationen an uns gestellt werden. Baecker u.a. (1992) sprechen hier von Sprachskripten, die „nicht nur im Diskurs existieren, sondern unabhängig davon auch eine psychische Realität für den Einzelnen darstellen. Sprachskripte strukturieren das Erleben und sind verhaltensrelevant“ (Ebd., 129). Sprache ordnet und reglementiert unser Denken, Beobachten und Handeln. Unsere Muttersprache, Dialekte, Berufssprachen, Jugendsprache usw. sind also „Ausdruck und Bedingung unserer Wirklichkeitskonstruktion“ (Siebert 2005, 24).

Ziel der sozial-konstruktivistischen Forschung ist nicht nur, die Wirklichkeit zu erklären und zu rekonstruieren, sondern sie auch zu dekonstruieren, indem offengelegt wird, dass soziale Konstruktionen willkürlich und veränderbar sind. Gleichzeitig sollen im Prozess der Dekonstruktion auch die Verhältnisse hinterfragt werden: „Durch das in Frage stellen der Beziehung zwischen Wort und Welt erscheinen alle Ansprüche auf Wahrheit, die mittels der Sprache vorgebracht werden, als fragwürdig“ (Gergen 2002, 45). Dies gilt nach Gergen (2002) nicht nur für den Alltag, sondern auch für die Wissenschaft, da auch deren Sprache nie neutral ist – worüber ich mir beim Erstellen dieser Arbeit durchaus bewusst bin.

Der Soziale Konstruktivismus betrachtet wissenschaftliche Theorien „als kommunale Mythen (...), als Sprachspiele, die keine objektive Realität abbilden, sondern die von ihnen beschriebene Wirklichkeit erst schaffen“ (von Ameln 2004, 182), da sie stets von unterschiedlichen Interessen, Zielen und Motiven geleitet werden, die bei ihrer Bewertung berücksichtigt werden müssen.2 Auch wenn die geforderte Akzeptanz und Toleranz gegenüber ko-existierender Theorien mehr als wünschenswert ist, darf natürlich nicht übersehen werden, dass damit auch das Problem der Beliebigkeit mit den entsprechenden Folgen für die Gestaltung und Bewertung von Wirklichkeiten in Betracht gezogen werden muss: Der berühmte Slogan von Paul Feyerabend (1976) “anything goes“ kann so oder so ausgelegt werden ...

Der Soziale Konstruktivismus liefert aufschlussreiche Beiträge für Forschungsrichtungen wie Gender Studies oder Cultural Studies. Darüber hinaus lassen sich bedeutsame Erkenntnisse für die schulische Praxis gewinnen. In Storyline-Projekten beispielsweise übernehmen die Lernenden immer wieder verschiedene Rollen (z.B. Elternteil, Polizist); im Rollenspiel erfahren sie „hautnah“ die sich daraus ergebenden Handlungsperspektiven und Kommunikationsmuster, die sich auch in der verwendeten Sprache inklusive Gestik und Mimik niederschlagen. Durch das spielerische Ausprobieren und Reflektieren neuer (auch unsinniger) Wirklichkeitskonstruktionen trägt die Storyline-Arbeit dazu bei, die diversen Prozesse und Strukturen bewusst zu machen. Dies scheint mir ein besonders wichtiger Aspekt hinsichtlich der anzustrebenden interkulturellen kommunikativen Kompetenz, so dass Storyline-Projekten auch (aber nicht nur) im bilingualen Unterricht eine besondere Bedeutung zukommt. Darüber hinaus erproben und reflektieren die Lernenden im fiktiven Kontext diverse Problemlöseverfahren, was dazu beiträgt, dass sie eine Vielzahl an möglichen Sichtweisen und Handlungen kennenlernen und im günstigen Fall entsprechende Situationen im „richtigen“ Leben gewinnbringend meistern können. Nicht zu unterschätzen ist ferner der Aspekt der Re- und Dekonstruktion mit den entsprechenden Auswirkungen auf das interkulturelle Lernen, das Arbeiten in Gruppen sowie die Medienrezeption: Schülerinnen und Schüler lernen in Storyline-Projekten, die Dinge inklusive der eigenen und fremden „Wahrheiten“ zu hinterfragen und (wenn nötig) auf den Kopf zu stellen sowie Verständnis, Respekt und Toleranz für das Denken und Handeln ihrer Mitmenschen zu entwickeln. Dies ist meines Erachtens ein wichtiger Beitrag zur fächerübergreifenden Erziehungsarbeit im Sinne der Persönlichkeitsbildung in der Schule. Ob diese Ziele in der Fremdsprache tatsächlich realisierbar sind, sollen meine Fallstudien zeigen.