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4.2 NominalflexionNominalflexion

Unter NominalflexionNominalflexion (oder auch DeklinationDeklination) versteht man, wie es der Begriff selbst schon verrät, die FlexionFlexion der nominalen Wortarten. Hierzu gehören Nomen, Artikel, Adjektive und Pronomen. Diese Wortarten sind in Nominalphrasen (oder auch Nominalgruppen) anzutreffen. Den Kern (oder Kopf) einer Nominalgruppe (NG) bildet ein potenziell erweiterbares Nomen oder ein Pronomen, vgl. (1).

Nominale Wortarten flektieren nach Numerus, Kasus und Genus mit folgender Einschränkung: Ein Nomen flektiert nicht nach Genus. Das Genus ist dem Nomen inhärent. Innerhalb einer Nominalgruppe stimmen Artikelwörter und Adjektive mit dem Nomen in Numerus, Genus und Kasus überein. Man spricht von nominalgruppeninterner Kongruenznominalgruppeninterne Kongruenz. Ein Pronomen muss ebenfalls mit dem Bezugsnomen in Numerus und Genus übereinstimmen (= nominalgruppenexterne Kongruenznominalgruppenexterne Kongruenz), aber nicht im Kasus, vgl. (1), denn der Kasus wird im jeweiligen Satz durch das Verb oder durch eine Präposition bestimmt.

Das Deutsche verfügt über ein umfangreiches Repertoire an Artikelwörtern und Pronomen, die die beschriebenen Kongruenzrelationen anzeigen müssen (siehe Tab. 4.1).

Tab. 4.1:

Artikelwörter und Pronomen (in Auswahl), in Anlehnung an DUDEN (2016: 251-253)

Bereits an dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass alle genannten Artikelwörter und Pronomentypen das grammatische Geschlecht spezifizieren. Das bedeutet, potenzielle Schwierigkeiten im Erwerb des Genussystems werden an all diesen Stellen zutage treten. Gleichzeitig kann dieses umfangreiche Set an Genusindikatoren aber auch genutzt werden, um die Genuskategorie wahrnehmbar zu machen, sie aufzubauen und zu stabilisieren. Wir kommen auf die Genuskategorie gleich noch einmal zurück, doch zuvor sei der Blick auf die Adjektivflexion gelenkt – für Deutschlernende wohl eine der größten Herausforderungen. Dies verwundert kaum, denn wie in (2) zu erkennen, flektiert das Adjektiv je nachdem, mit welchem Artikelwort es gebraucht wird, mal schwach und mal stark.1 Hierhinter steckt das Prinzip der Monoflexion, demzufolge die morphologisch-syntaktische Kennzeichnung innerhalb der Nominalgruppe nur an einem Element erfolgt, und zwar an dem am weitesten links stehenden – vorausgesetzt das Element gehört nicht zu den endungslosen Artikelwörtern wie etwa ein, kein, irgendein, mein im Nominativ des Maskulinums, vgl. (2), sowie im Nominativ/Akkusativ des Neutrums. In diesen Fällen fungiert das Adjektiv als Hauptmerkmalträger (DUDEN 2016). In (2) und (3) sind die Hauptmerkmalträger der Nominalgruppen jeweils fett markiert.

Auch bei artikellosen Nominalgruppen übernimmt das Adjektiv als das am weitesten links stehende Element die Funktion des Hauptmerkmalträgers, vgl. (4).

(4)	www.saechsische.de/ (Abruf: 27.02.2020)

Erwerbserschwerende Faktoren: PolyfunktionalitätPolyfunktionalität, HomonymieHomonymie, SynkretismenSynkretismen

Sprachlernende suchen beständig nach Form-Bedeutungs-Zusammenhängen. Dies gilt auch für grammatische Elemente. Erwerbsbegünstigend wäre die Konstellation: eine Form – eine (grammatische) Bedeutung. Die deutsche NominalflexionNominalflexion ist davon jedoch weit entfernt. Wird ein Artikelwort oder ein Pronomen im Satz verwendet (s. Tab. 4.2), dann steht diese Form gleich für mehrere grammatische Kategorien, und zwar: Numerus, Genus, Kasus. (Zusätzlich zeigen der definite Artikel und die Pronomen an, dass über bekannte bzw. zuvor eingeführte Objekte oder Personen gesprochen wird.)

Tab. 4.2:

Fusionierung mehrerer grammatischer Merkmale

Eine solche Verschmelzung von Merkmalen in einem Flexiv wirkt sich erschwerend auf den Erwerb aus, da zum Aufbau der Flexionsparadigmen die einzelnen grammatischen Informationen in jeder Form erkannt werden müssen. Wegener (1995b: 6) beschreibt das Dilemma der Lernenden als Teufelskreis: Um aus einem Artikel die Genusinformation zu extrahieren, braucht man die in ihm enthaltene Kasusinformation, an die man aber wiederum nur mit dem Genuswissen herankommt. Zu dem Problem der sogenannten Polyfunktionalität (eine Form – mehrere Funktionen) gesellt sich noch ein weiteres Erwerbshindernis: Wird die gleiche Artikelform für unterschiedliche Funktionskomplexe verwendet, handelt es sich um einen Fall von Homonymie. Beispielsweise ist die Artikelform der im Satz Der Mann hilft Tina Träger der grammatischen Informationen Maskulinum und Nominativ, im Satz Tina hilft der Frau hingegen von Femininum und Dativ. Für die Lernenden ist es höchst verwirrend, wenn mit der gleichen Form vollkommen unterschiedliche Bedeutungen kodiert werden. Als dritte Erschwernis kommen die sogenannten Synkretismen hinzu (s. Tab. 4.3). Hierunter versteht man die Aufhebung der Markierung einer im Sprachsystem angelegten grammatischen Distinktion. Während beispielsweise im maskulinen Paradigma Nominativ und Akkusativ formal unterschieden werden, besteht diesbezüglich im Neutrum sowie im Femininum eine Formengleichheit – ein Kasussynkretismus.

Tab. 4.3:

Kasusparadigma mit Synkretismen

In Anbetracht der aufgezeigten Erwerbshürden (Polyfunktionalität, Homonymie, Synkretismen) ist es erstaunlich, dass sich auch Lernende im ungesteuerten Zweitspracherwerb auf die Herausforderung NominalflexionNominalflexion einlassen. Dies gilt zumindest für Lernende im Kindesalter. Für viele Erwachsene im ungesteuerten Erwerb scheinen in Anbetracht der Komplexität des Lerngegenstandes Aufwand und kommunikativer Nutzen in keinem angemessenen Verhältnis zu stehen, sodass sie sich z. B. mit einer Strategie des weitgehenden Artikelverzichts, mit einem (scheinbar) sporadischen Einsetzen oder mit einer Übergeneralisierung einer frequenten Artikelform (z. B. die) arrangieren. Kinder aber versuchen Regelhaftigkeiten zu erkennen und entwickeln Hypothesen, wann welche Form eingesetzt werden muss. Die zuvor in Kap. 4.1 gezeigte Bildbeschreibung kann durchaus als repräsentativ für Deutschlernende angesehen werden, die im Vorschulalter mit Deutsch in Kontakt kamen und deren Erstsprache über kein Genussystem verfügt. Während sich die Wortstellung zielsprachlich entwickelt hat, zeigt die Nominalflexion auch nach mehreren Jahren des Sprachkontakts noch Abweichungen. Diese sind systematisch und geben Aufschluss über die aktuelle Entwicklung des Lernenden. Der Junge, von dem die Äußerungen stammen, verwendet im Singular nur zwei Artikelformen: der scheint reserviert zu sein für das Subjekt (bzw. für den Handlungsausführenden) und den für das Objekt (bzw. das zweitgenannte Nomen). Er hat es offenbar aus eigener Kraft geschafft, durch die (unbewusste) Analyse der Häufigkeits- und Positionsverhältnisse, ein Kasus-System, wenn auch ein unvollständiges, aufzubauen. Die Genuskategorie wird von ihm zum Zeitpunkt der Datenerhebung noch vollständig ausgeblendet. Dies verwundert nicht, denn wie schwierig muss es für Deutschlernende aus einer Nicht-Genus-Sprache (u.a. Armenisch, Dari, Persisch, Türkisch) sein, in den polyfunktionalen Flexiven (z. B. der) eine ihnen unbekannte grammatische Kategorie aufzuspüren.

Aufgaben

 1.* Was versteht man unter nominalgruppeninterner und unter nominalgruppenexterner Kongruenz? Illustrieren Sie anhand selbstgewählter Beispiele die jeweiligen Spezifika.

 2.* Erklären Sie anhand selbstgewählter Beispiele das Prinzip der Monoflexion.

 3.* Inwiefern wirkt sich Polyfunktionalität erschwerend auf den Erwerb aus?

 4.** Lesen Sie die folgenden Auszüge der zur Bildergeschichte Frog, where are you? (Mayer 1969) entstandenen (mündlichen) Erzählungen dreier Deutschlernender. Die zugehörigen Bilder finden Sie in Abb. 4.5.Analysieren Sie den Artikel- und Pronomengebrauch in jeder Erzählung und vergleichen Sie diesbezüglich die Erzählungen miteinander.

Froschgeschichte – Mündliche Erzählung 1

Informationen zur Person:

L1 Russisch, 49 Jahre, Techniker, mit 29 Jahren nach Deutschland gekommen,

keine Deutschkurse, die ersten Jahre Deutsch am Arbeitsplatz,

spricht Deutsch mit seinen Töchtern und deren Freunden

Eine Jung eine Junge hat Frosch gehabt. Er hat immer behalten Frosch im Glas. Dazu er hat noch eine Hund gehabt und abends er schaut ganz freundlich auf den Frosch. Frosch auch freundlich. Und und guckt auf den Frosch.

In de Nacht Junge schläft. Frosch kommt raus aus dem Glas und willt wahrscheinlich spazieren gehen.

Morgens, wann is Junge wach, er schaut im Glas und gibt keinen Frosch.

Er sucht zusammen mit Hund ganze Wohnung. Wo ist Frosch? Er kann nicht finden. Hund kommt mit seine Kopf in Glas, wahrscheinlich kann nicht raus ziehen sein Kopf aus dem Glas. Und Junge sucht weiter Frosch.

Er guckt in Fenster aus dem Haus mit Hund zusammen.

Und irgendwann passiert so, dass Hund fällt mit Glas runter von dem Fenster. Glas geht kaputt, Junge nimmt Hund auf den Arme und Hund ganz froh, dass es Junge hat ihn auf die Arme genommen.

Froschgeschichte – Mündliche Erzählung 2

Informationen zur Person:

L1 Türkisch, 58 Jahre, Reinigungskraft, mit 21 nach Deutschland gekommen,

Deutsch am Arbeitsplatz, aber auch in Kursen; Ausbildung in der Türkei zur Hebamme

Der Junge sitz und Hund fressen. Frosch denken. Und der Junge mit Hund ins Bett. Frosch sitz eine Beine in Flasche, andere Bein draußen.

Dann Junge und Hund wieder in Bett …. von Junge Rücken geblieben.

Junge aufstehen morgen. Hund hat ihre Kopf in der Flasche und dann Junge aufstehen Fenster auf geguckt draußen.

Hat gesehen der Hund hat Kopf in der Flasche und Junge helfen raus von Flaschen.

Um Arm nimmt Junge Hund.

Froschgeschichte – Mündliche Erzählung 3

Informationen zur Person:

L1 Türkisch, 6 Jahre, Deutschkontakt in Kita seit ca. 3 Jahren

Der Hund sitzt und schaut ins Glas rein. Und der Junge sitzt auch und schaut auch ins Glas rein.

Der Frosch geht raus von den Glas und der Hund und der Kind schlafen.

Und dort schaut der Hund und der Kind ins Glas rein und dann war dort nicht der Frosch. Und dann habt der in den Schuh reingeschaut. Dort is es nich und der Hund is in den Glas mit den Kopf … reinge …. reingegangen.

Und dann hat der Hund und der Kind geschaut … raus und der Kind hat geschreit.

Und dann ist der Hund runtergefallen und der Kind hat zu den Hund geschaut.

Und dann ist der Kind auch runtergegangen und hat den Hund genommen. Und hat der Hund geleckt.

Abb. 4.5:

Bildsequenz (nach Mayer 1969)

4.2.1 Genus

Warum heißt es der Kamm, aber die Bürste? Was ist Genus eigentlich? Genus ist ein spezieller Fall von Nominalklassen. (Eine andere Art der Klassifikation von Substantiven sind nominale Klassifikatoren.) Von Genus spricht man meistens dann, wenn es eine erkennbare Korrelation zum natürlichen Geschlecht gibt und die Zahl der Klassen sich auf maximal vier begrenzt (Dixon 1982). Das Hauptkriterium für die Annahme eines Genussystems ist nach gängiger Lehrmeinung jedoch Kongruenz. Bemerkenswert ist, dass Genus die einzige grammatische Kategorie ist, die über Kongruenz definiert wird, obwohl auch bei anderen Kategorien Kongruenzbeziehungen angezeigt werden (Claudi 1985). Damit sind wir der Funktion von Genus schon auf der Spur. Aber erst im letzten Drittel dieses Kapitels werden wir der Frage nachgehen, wozu es die grammatische Kategorie Genus eigentlich braucht, schließlich kommen Sprachen doch auch ohne sie zurecht. Von den 257 für den Online-Weltatlas sprachlicher Strukturen untersuchten Sprachen verfügen nur 112 über ein Genussystem (Corbett 2013). Bei 84 von diesen Sprachen haben die Genusklassen einen Bezug zum biologischen Geschlecht – so auch im Deutschen. Die Zuordnung der Nomen zu den drei Genera Maskulinum, Femininum, Neutrum erscheint so manch einem als weitgehend willkürlich. Ist dem aber so? Gäbe es keinerlei Systematik in der Genuszuweisung, müsste zu jedem Nomen das Genus auswendig gelernt werden, was die Gedächtniskapazitäten der Lernenden enorm beanspruchen würde (vgl. Wegener 1995b).

Die Feststellung, dass es Regelhaftigkeiten gibt, führt zur Frage, welche davon im natürlichen Erwerbsprozess von besonderer Relevanz sind. Wie gelingt Deutschlernenden im ungesteuerten Erwerb der Einstieg ins Genussystem und welche didaktischen Implikationen lassen sich hieraus ziehen? Entscheidend ist hier sowohl das Alter bei Erwerbsbeginn und mit zunehmendem Alter das (Nicht-)Vorhandensein von Genus in der Erstsprache (vgl. u.a. Kaltenbacher & Klages 2006; Wegener 1995b). Bei SprachkontaktSprachkontakt vor dem fünften Lebensjahr entdecken die Lernenden formbezogene Regelhaftigkeiten. Sie erkennen, dass einsilbige Nomen (Kopf, Schal, Stift) oft mit maskulinen Genusindikatoren (ein, der, dieser) auftreten, und Nomen, die auf -e enden (Jacke, Mütze, Vase), mit femininen (z. B. eine, die, diese). Haben die Lernenden die zugrundeliegenden Genuszuweisungsregeln (einsilbige Nomen → Maskulinum, Nomen auf -e endend → Femininum) verinnerlicht, kommt es oft zu Übergeneralisierungen wie *der Tier oder *die Hase. Dies sind „gute“ Fehler, denn sie zeigen an, dass die Lernenden Regelhaftigkeiten entdeckt haben.

Älteren Lernenden gelingt der Einstieg meist über das natürliche Geschlechtsprinzip (männliche Personen → Maskulinum, weibliche Personen → Femininum). Ein typischer Fehler nach Entdecken der Regel: *die Mädchen. (Kapitel 10 widmet sich in mehr Ausführlichkeit dem Genuserwerb und den einschlägigen Studien hierzu.)

Tab. 4.4:

Auswahl formbezogener GenusregelnGenusregeln (M = Maskulinum; F = Femininum; N = Neutrum)

Wie kann man Deutschlernende im Erwerb des Genussystems unterstützen? Festzuhalten wäre zunächst, dass weder im Erstspracherwerb noch im natürlichen Zweitspracherwerb das Genus für jedes Nomen auswendig gelernt wird (vgl. Wegener 1995b). Lernende suchen nach ökonomischen Wegen, sich eine Sprache anzueignen. Man kann den sprachlichen InputInput so aufbereiten, dass das Entdecken der Regelhaftigkeiten leichter fällt – zu empfehlen im Vorschulalter (s. unten Aufgabe 6). Oder man führt die Lernenden schrittweise an die Zuweisungsregeln heran und gibt ausreichend Anwendungsmöglichkeiten zur Festigung. Die GenuszuweisungGenuszuweisung erfolgt im Deutschen auf der Basis formaler und semantischer Kriterien (s. Tab. 4.4 und 4.5).

Tab. 4.5:

Auswahl bedeutungsbezogener Genusregeln (nach Wegener 1995a: 69)

Ältere Deutschlernende fragen sich (berechtigterweise) oft, wozu man lernen muss, dass z. B. Schale weiblich und Krug männlich ist? Erhalten sie darauf keine befriedigende Antwort, kann eventuell die Motivation nachlassen, sich auf das komplexe Regel-System und seine Ausnahmen einzulassen, denn schließlich ist die Kommunikation nicht gefährdet, wenn man den falschen Artikel gebraucht. Aber: Die Textverstehensfähigkeit ist beeinträchtigt, wenn man das Genussystem nicht sicher beherrscht.

Die drei Beispiele (aus Wegener 1995a: 66) veranschaulichen die Hauptfunktion von Genus. Sprachen, die über ein Genussystem verfügen, können mit Hilfe genusanzeigender Pronomen auf effiziente und oftmals disambiguierende Weise referenzielle Bezüge herstellen – auch über Satzgrenzen hinweg. Das Pronomen weist dabei immer das gleiche Genus auf wie sein Bezugsnomen. Der Rezipient muss, um Sätze und Textpassagen in der intendierten Weise zu verstehen, jedes Pronomen mit dem richtigen Bezugsnomen verbinden. Für MuttersprachlerInnen ist das (meist) kein Problem. Deutschlernende jedoch tun sich beim Lesen von Texten oftmals schwer mit der Interpretation von Pronomen. Wird aber das Sprachangebot von Anfang an so gestaltet, dass die kohärenzstiftende Funktion von Genus sichtbar wird, vgl. (8) und (9), dann sind die Lernenden zum einen motivierter, sich die Genuszugehörigkeit der Nomen zu erschließen und dabei auf Kongruenzrelationen zwischen den einzelnen Genusindikatoren (z. B. Artikel, Personalpronomen, Relativpronomen, Possessiva) zu achten. Zum anderen wird ihnen dann später beim Textverstehen die Interpretation von Pronomen kaum Schwierigkeiten bereiten, da sie wissen, dass sich Pronomen (meist) auf ein zuvor erwähntes Nomen beziehen. Und bei dessen Auffinden hilft ihnen die im Pronomen enthaltene Genusinformation.

Neben der referenziellen Funktion kommt der Genuskategorie auch eine wichtige syntaktische Funktion zu, die insbesondere für weit fortgeschrittene Deutschlernende relevant wird. Typisch für die deutsche Bildungssprache sind hochkomplexe Nominalphrasen (siehe hierzu u.a. Petersen 2014). Zwischen Artikel und Nomen können sich mehrfach erweiterte Attribute schieben und eine große Distanz zwischen Artikel und Nomen verursachen, vgl. (10) bis (12).

Diese Klammerbildung wird durch die Genuskongruenz zwischen dem genusanzeigenden Artikel und dem genusinhärenten Nomen ermöglicht, denn durch sie werden Anfang und Ende der komplexen NominalphraseNominalphrase angezeigt und somit leichter perzipierbar (Wegener 1995a: 65). (In Kapitel 13 kommen wir im Rahmen der vorzustellenden Erwerbsstudien noch einmal etwas genauer auf die Funktionen von Genus zu sprechen.)

Die NominalklammerNominalklammer – ein Schnittstellenphänomen von NominalflexionNominalflexion und Syntax – ist nicht die einzige Klammerkonstruktion des Deutschen. Auf sie lässt sich bis zum mittleren Sprachniveau jedoch gut und gern verzichten, nicht aber auf die sog. VerbalklammerVerbalklammer (bzw. Satzklammer), um die es in Kapitel 5 gehen wird.

Aufgaben

 1.* Nennen Sie (mit Beispielen)drei bedeutungsbezogene Genuszuweisungsregelndrei formbezogene Genuszuweisungsregeln, zu denen es auch Ausnahmen gibtdrei formbezogene Genuszuweisungsregeln, zu denen es keine Ausnahmen gibt.

 2.* Worin besteht die Hauptfunktion des Genussystems?

 3.** Ein Kind (L1 Türkisch, Deutschkontakt 16 Monate) soll einen von der Lehrkraft (LK) vorgegebenen Satz nachsprechen. Wie zu erkennen ist, spricht es das Gehörte nicht einfach nach, sondern nutzt bei der Wiederholung sein eigenes zu diesem Zeitpunkt auf der Basis bisheriger Spracherfahrungen für die Zielsprache entwickeltes Regelsystem – man spricht auch von einer InterimsgrammatikInterimsgrammatik. Welche Genuszuweisungsregel wendet das Kind an und welche wäre erforderlich?LK:Das Rotkäppchen, das die Blumen pflückt, will die Großmutter besuchen.K:Die Rotkäpchen pflückt die Blumen. Sie sucht ihre Großmutter.(Wegener 1995b: 6)

 4.*** Viele Deutschlehrwerke nutzen drei Farben, um die Zugehörigkeit der Nomen zu einem der drei Genera zu markieren. Verschaffen Sie sich anhand zweier oder dreier Lehrwerke für das Grundschulalter zunächst einen Eindruck über diese Visualisierungsform des grammatischen Genus. Ob bzw. wie sinnvoll diese ist, wird kontrovers diskutiert. Lesen Sie hierzu Pagonis (2015: 158-169) und positionieren Sie sich zu dieser Art der Formfokussierung.

Partner- und Gruppenaufgaben

 5.** Stellen Sie sich vor, Sie würden im Unterricht hospitieren und erleben dabei folgendes Gespräch der Lehrkraft (LK) mit einem Mädchen (L1 Russisch, Deutschkontakt 11 Monate).K:Die Affe nehm ich nicht mit.LK:Die Affe ist bestimmt nicht richtig, weil es heißt ja nicht die Affe oder das Affe, sondern der Affe. Also?K:Der Affe nehm ich nicht mit.LK:Der Affe geht auch nicht.K:Mhm. Was geht denn dann?LK:Mit den. Also, sag nochmal.K:Den Affe fährt net mit oder so.LK:Ja, dann musst du sagen der. Der Affe fährt nicht mit, aber den – mit mitnehmen.K:Warum muss jetzt immer des ich machen? (Wegener 1995b: 6)Beschreiben Sie zunächst einmal die vielschichtige Problematik des Gesprächsverlaufs.Überlegen Sie dann zu zweit, wie angemessene Reaktionen auf die Äußerungen der Schülerin hätten aussehen können und bereiten Sie ausgehend vom ersten Satz der Schülerin „Die Affe nehm ich nicht mit“ eine kleine Szene der S-LK-Interaktion vor und präsentieren Sie diese vor der Seminargruppe. Reflektieren Sie gemeinsam Ihre Vorschläge.

 6.** In Abb. 4.6 ist ein Auszug einer für das Vorschulalter geeigneten Fördereinheit zur Anbahnung des grammatischen Geschlechts dargestellt.Warum ist eine gezielte Auswahl an Objekten / objektdarstellenden Bildern notwendig? Nach welchen Kriterien wurden die Nomen für die Übung ausgewählt? (Zur leichteren Erfassung der Objektnamen wurden für die Illustration des Säckchens in Abb. 4.6 statt der Objektvisualisierungen die Wortformen angegeben.)Die Fördereinheit soll implizit an das Genussystem heranführen. Wie ist der InputInput hierfür strukturiert? Unterstreichen Sie in den Ausführungen alle genusanzeigenden Hinweise.Simulieren Sie zu zweit oder zu dritt mögliche Fortführungen des oberen oder unteren Gesprächs.LK:Nun wollen wir doch mal sehen, was da für Dinge (für Bildkarten) in unserem Grabbelsäckchen sind.Der Reihe nach darf jeder eine Karte rausnehmen und wir schauen, was dadrauf ist. (…)K1:BallLK:Ganz genau, das ist ein Ball. Wie sieht der denn aus? Welche Farbe hat der Ball?K2:blauLK:Stimmt, er ist blau – ein blauer Ball.mögliche Erweiterung bei einer späteren Wiederholung des Sprachspiels:LK:Was ist denn noch alles blau hier in unserem Kreis – schaut euch mal um …K3:Hose (zeigt auf die eigene Hose)LK:Ja, deine Hose ist blau. Und meine?K4:schwarzLK:Stimmt, meine Hose ist nicht blau, die ist schwarz. Aber schaut mal zu Tarek und Lia.K5:Hose blau (zeigt auf Tarek) und Lia auchLK:Gut beobachtet! Seine Hose ist blau (auf Tarek zeigend) und ihre Hose (auf Lia zeigend) ist auch blau. (…)Abb. 4.6:Auszug einer Fördereinheit zur Anbahnung des grammatischen Geschlechts

4.2.2 Kasus

Die Hauptfunktion der Kasus besteht darin, die grammatischen Relationen Subjekt (SU), direktes Objekt (DO), indirektes Objekt (IO) und Attribut (ATT) zu unterscheiden (Wegener 1995a: 120).

In den Beispielen (13) und (14) markiert der Nominativ das Subjekt, der Akkusativ das direkte Objekt, der Dativ das indirekte Objekt und der Genitiv das Attribut. Während der Genitiv ein adnominaler (vom Nomen abhängiger) Kasus ist, sind Nominativ, Akkusativ und Dativ adverbale Kasus – sie sind vom Verb regiert. Das Verb, als zentrale Instanz im Satz, verlangt einerseits seine Leerstellen mit grammatischen Relationen bzw. syntaktischen Funktionen (SU, DO, IO) zu füllen und andererseits deren Belegung mit semantischen Rollen (Agens, Patiens, Rezipient). Man bezeichnet daher die Argumentstruktur oder Argumentforderung des Verbs auch als Schnittstelle zwischen Syntax und Semantik. Nach allgemeiner Auffassung sind sowohl die semantischen Rollen als auch die grammatischen Relationen und die Kasusformen hierarchisch geordnet, vgl. Abb. 4.7, und im Normalfall wie folgt miteinander in Beziehung zu setzen: Die ranghöchste semantische Rolle (Agens) wird auf die ranghöchste syntaktische Funktion (Subjekt) abgebildet und diese wird mit dem ranghöchsten Kasus realisiert (Wegener 1995a: 122, nach Wunderlich 1985).

Abb. 4.7:

Semantische RollenSemantische Rollen, syntaktische Funktionen, Kasus: Hierarchien und Verknüpfung (Linking)

Aus diesen Regularitäten ergeben sich Unterstützungspotenziale für den Spracherwerb und die Sprachförderung: Da semantische Rollen den Lernenden (insbesondere den jüngeren) leichter zugänglich sind als syntaktische Relationen, bietet es sich an, die adverbalen Kasus über die semantischen Rollen zu vermitteln – beginnend mit einstelligen Handlungsverben1 (X_Nom schwimmt / tanzt / angelt / …), um mit den Formen des Nominativs (z. B. der ____ /er; die ____ /sie) vetraut zu werden, gefolgt von zweistelligen Handlungsverben, um nun für die Patiensrolle den Akkusativ einzuführen. Das Patiens (Y) kann belebt (X_Nom küsst Y_Akk, X_Nom umarmt Y_Akk, …) oder unbelebt (X_Nom liest Y_Akk, X_Nom trinkt Y_Akk, …) sein. Sind die Lernenden mit den Formen für Nominativ und Akkusativ vertraut, können dreistellige Verben des Besitzwechsels (X_Nom schenkt / gibt / bringt Z_Dat Y_Akk) zum Lerngegenstand werden – inhaltlich vielleicht eingebettet in eine Lektion über ein Geburtstagsfest oder eine andere Festivität, bei der Geschenke übergeben werden. Im Fokus steht nun die semantische Rolle des Rezipienten (Z), die mit einer belebten Entität zu besetzen und mit dem Dativ zu markieren ist.

Aufgrund der Kasusmarkierung erlaubt das Deutsche eine variable Anordnung der Aktanten, vgl. (15) und (16). Dies sollte den Lernenden frühzeitig vermittelt werden, um zu vermeiden, dass sich bei ihnen die Hypothese verfestigt, dass das Erstelement immer Subjekt bzw. Agens sei.

Selbstverständlich muss eine vom Normalfall abweichende Reihenfolge entsprechend motiviert werden, um in Bezug auf die Anordnung relevanter Informationen eine gewisse Natürlichkeit im Sprachgebrauch zu simulieren. Abb. 4.8 enthält Anregungen, wie man hierbei vorgehen könnte.

Mit den in Abb. 4.7 dargestellten Regularitäten lassen sich „prototypenhaft die Standardfälle“ der HandlungsverbenHandlungsverben (Wegener 1995a: 123) erfassen. Darüber hinaus gibt es für alle vier Kasus weitere Verwendungskontexte, die im Folgenden lediglich kurz aufgelistet werden sollen, um danach einzelne Aspekte, die den Lernenden besondere Schwierigkeiten bereiten, noch einmal herauszugreifen.

Übung mit Vorgabe der Zielstruktur (Rezipient als Erstelement)

	Am Abend wollen Lisas Eltern noch etwas lesen. Lisa holt für sie eine Zeitung und ein Buch.
Wem bringt Lisa die Zeitung und wem bringt sie das Buch? Was meinst du? Wem bringt Lisa was? Schau dir nun die Bilder an und vervollständige die Sätze.
Dem Vater bringt sie ___ _______ .	Der Mutter bringt sie ___ ________ .

Übung zum Einsetzen der Zielstruktur (Rezipient als Erstelement)

	Die Großeltern sind heute zu Besuch. Tom holt einen Tee und eine Cola aus der Küche.
Wem bringt Tom die Cola und wem bringt er den Tee? Was meinst du? Wem bringt Tom was? Schau dir nun die Bilder an und vervollständige die Sätze.
___ Oma bringt er ___ _______ .	___ _____ bringt er ___ _______ .

Abb. 4.8:

Auszüge einer Übung zur Objektvoranstellung bei Besitzwechselverben (© Bryant/Erhard)

Kasuszuweisung durch RektionKasuszuweisung durch Rektion

Der Kasus wird einer NominalphraseNominalphrase in Abhängigkeit ihres Gebrauchs im Satz von außen zugewiesen – entweder durch Rektion oder durch Kongruenz (DUDEN 2016: 818).2 Rektion „liegt vor, wenn ein Wort verlangt, dass eine von ihm abhängige Phrase ein bestimmtes grammatisches Merkmal [z. B. Kasus] aufweist“ (ebd. 818). Nicht nur Verben können den Kasus einer Nominalphrase bestimmen (17)3, sondern auch Präpositionen (18), Adjektive (19) sowie im attributiven Falle auch Substantive (20).

Beispiele für Kasusrektion

Der Genitiv bereitet sowohl im Erstspracherwerb als auch im Zweitspracherwerb die meisten Schwierigkeiten – ausgenommen hiervon sind Genitivformen von Eigennamen und Verwandtschaftbezeichnungen, vgl. (20a). Es ist daher zu empfehlen, die anderen Kontexte erst auf etwas fortgeschrittenem Niveau (im Rahmen bildungssprachlicher Förderung) systematisch in Angriff zu nehmen. Zunächst sollten die Formen der anderen drei Kasus Vorrang haben. Genitivattribute wie in (20b) lassen sich ohne Bedeutungsverlust gut ersetzen durch von-Phrasen (das Auto von unserem Nachbarn), die den Dativ erfordern.

Für recht große Unsicherheit und Verwirrung (z.T. auch bei erwachsenen deutschen MuttersprachlerInnen) sorgen genitivregierende Präpositionen, die zunehmend (insbesondere in der gesprochenen Sprache) auch mit dem Dativ verwendet werden. Von den Kasusschwankungen betroffen sind u.a. die Präpositionen trotz, statt, fern, während, wegen, inklusive. Es lassen sich bestimmte Kontexte identifizieren (u.a. DUDEN 2016: 624 oder Duden-Online), in denen besonders häufig der Dativ gebraucht wird, z. B. wenn dem präpositionsregierten Nomen noch ein Genitivattribut folgt (21) oder wenn der Artikel fehlt (22). Als Lehrkraft kann man diese SprachwandelSprachwandelerscheinungen nicht aufhalten. Sprache verändert sich beständig – in einigen Bereichen eher zu spüren als in anderen. Auf fortgeschrittenem Sprachniveau (sowie im Fachunterricht Deutsch) lassen sich zu den Kasusschwankungen genitivregierender Präpositionen spannende, den Wandel aufspürende Unterrichtsstunden gestalten.

Typischerweise regieren Präpositionen nur einen Kasus. Das eben beschriebene Phänomen konkurrierender Kasus ist dem Sprachwandel geschuldet und nicht zu verwechseln mit Präpositionen, die tatsächlich zwei Kasus regieren – gemeint sind die sogenannten Wechselpräpositionen. Wir wenden uns diesem herausfordernden Lerngegenstand am Ende des Kapitels in mehr Ausführlichkeit zu.

Kommen wir, um den Überblick über Kasuszuweisungsmöglichkeiten abzuschließen, nun aber erst einmal zur Kongruenz – neben der Rektion eine weitere Art der Kasuszuweisung.

Kasuszuweisung durch KongruenzKasuszuweisung durch Kongruenz

Hierbei übernehmen Nominalphrasen in bestimmten Konstruktionen das Kasusmerkmal einer anderen NominalphraseNominalphrase. Besonders relevant für SprachanfängerInnen sind prädikative Konstruktionen, vgl. (23), bei denen eine Nominalphrase (NP) als Ergänzung eines Kopulaverbs (sein, werden, bleiben) fungiert. Diese NP bildet zusammen mit dem Kopulaverb den prädikativen Ausdruck und übernimmt den Kasus des Subjekts – also den Nominativ.4 Ein weiteres Kongruenzbeispiel sehen wir in den Vergleichskonstruktionen von (24).5 Da die Konstruktionen von (23) und (24) auch im Sprachvergleich recht einfach sind, bietet es sich an, sie bereits auf frühen Sprachniveaustufen gezielt einzubinden, um Nominativformen zu üben.

Beispiele für Kasuskongruenz

Die Konjunktionen als und wie können sich auch in anderen Kontexten mit einer NominalphraseNominalphrase verbinden, die dann den Kasus der Bezugsphrase übernimmt, vgl. (25) und (26). Für ein leichteres Erkennen sind die Konjunktionalphrasen farblich hinterlegt. In den Beispielen von (25) wird das Bezugsnomen durch die Konjunktionalphrase näher charakterisiert, während in den Beispielen von (26) ein Vergleich ausgedrückt wird (DUDEN 2016: 855). Diese eher bildungssprachlichen Konstruktionen sind für Lernende deutlich anspruchsvoller als die einfachen (auf den Nominativ beschränkten) Vergleichskonstruktionen in (24) und setzen eine gewisse Sicherheit mit den Formen des Kasusparadigmas bereits voraus.

Weitere Beispiele für Kasuskongruenz

Der Vollständigkeit halber seien zwei weitere Beispiele für Kasuskongruenz aufgeführt – relevant für Fortgeschrittene und das schriftsprachliche Register. Es handelt sich um sogenanne Appositionen – um Nominalphrasen (NP), die einer anderen NP folgen, die sie näher modifizieren und mit deren Kasus sie übereinstimmen:

WechselpräpositionenWechselpräpositionen

Wechselpräpositionen gehören zur Domäne der Lokalisierungsausdrücke (oder auch Raumausdrücke), denen mit Kapitel 6 eine eigene Abhandlung gewidmet ist. An dieser Stelle interessieren daher nur die kasusrelevanten Spezifika. Während ein Teil der lokalen Präpositionen nur einen Kasus regiert (z. B. aus, von und zu → Dativ; durch und um → Akkusativ), regieren die Wechselpräpositionen, vgl. (28), zwei Kasus: Dativ und Akkusativ. Mit der Kasuswahl gehen bedeutsame Unterschiede einher: Um eine Orts- bzw. Lageveränderung auszudrücken, muss der Akkusativ gewählt werden, vgl. (29). Er kodiert das Merkmal [+direktional]. Die Ortsveränderung wird mit „wohin?“ erfragt. Beim Verbleiben an einem Ort (zu erfragen mit „wo?“) ist der Dativ zuständig, vgl. (30), und zwar unabhängig davon, ob eine Bewegung an diesem Ort stattfindet (a./b.) oder nicht (c./d.). Der Dativ kodiert das Merkmal [–direktional].

Nehmen wir noch einmal die Lernendenperspektive ein und vergleichen die grammatische Kodierung von [+/–direktional] im Deutschen mit der im Russischen und Türkischen. Wie in Tab. 4.6 zu sehen, kodieren alle drei Sprachen die Distinktion [+/–direktional] durch Kasus. Während jedoch im Russischen und im Türkischen die Unterscheidung durch Suffixe direkt am Nomen markiert wird, steckt im Deutschen die entsprechende Information im polyfunktionalen Artikel und dieser geht dem (das Relatum bezeichnenden) Nomen voran. Pränominale (unbetonte) Informationsträger bereiten im Erwerbsprozess größere Schwierigkeiten als postnominale, weil sie der Wahrnehmung weniger zugänglich sind (vgl. u.a. Slobin 1973). Sowohl die russischen als auch die türkischen Deutschlernenden müssen sich also diesbezüglich, von einer erwerbsgünstigen Konstellation kommend, mit einer erwerbsnachteiligen Konstellation auseinandersetzen. Eine weitere Hürde stellt die Polyfunktionalität des Artikels dar, der im Deutschen neben Kasus auch noch Definitheit, Numerus und Genus verschlüsselt (siehe hierzu den Anfang des Kapitels 4.2).

Tab. 4.6:

Grammatische Kodierung von [+/–dir] im Sprachvergleich von Deutsch, Russisch und Türkisch (Bryant 2015b: 14)

Ein bislang noch nicht angesprochenes Phänomen, das Präpositionen und Kasus betrifft und Deutschlernenden persistierende Schwierigkeiten bereitet, ist die Fusion von Präposition und Artikel (z. B. an dem Haus / am Haus, zu der Veranstaltung / zur Veranstaltung) – in bestimmten Kontexten fakultativ, in anderen hingegen obligatorisch. Diesem Phänomen wird in Kapitel 7 nachgegangen.

Aufgaben

 1.* In welchem Zusammenhang stehen (bei den meisten Handlungsverben) grammatische Relationen bzw. syntaktische Funktionen, semantische Rollen und Kasus?

 2.* Wie wird Kasus zugewiesen?

 3.* Welche Funktionen erfüllen die Kasus bei den Wechselpräpositionen?

 4.** Kasus wird auf unterschiedliche Weise zugewiesen. Entscheiden Sie bei den geklammerten Nominalphrasen, ob es sich um Kasusrektion oder um Kasuskongruenz handelt. Im Falle von Kasusrektion unterstreichen Sie das kasusregierende Element, im Falle von Kasuskongruenz, setzen Sie eine Klammer um die NominalphraseNominalphrase, zu der Kongruenz besteht. Orientieren Sie sich an den Lösungsbeispielen (Lös1) bis (Lös4). Beginnen Sie zunächst damit, für jeden geklammerten Ausdruck den Kasus anzugeben.(a)Auswendig zitierte er [Rilkes] längstes Gedicht.(b)Wie [eine Anfängerin] stellt sie sich heute an.(c)Die Ministerin erhielt [ein verdächtiges Paket].(d)Unser Institut untersucht das Wasser [des Flusses] auf Bakterien.(e)Er begann in dieser Firma als [jüngster Projektleiter] seine Karriere.(f)Sie verbringen den ganzen Tag in [der Stadt].(g)[Als erste Rednerin] trat die ehemalige Direktorin auf die Bühne.(h)Wir sind [dem Ziel] schon sehr nahe.(i)Versuch die Dose mal mit [dem Messer] zu öffnen.(j)Das Kleid gefiel [ihrer Tochter] überhaupt nicht.(k)Mein Auftrag scheint schwieriger zu sein als [deine Aufgabe].(l)Herr Schenk war acht Jahre lang [der zweite Bürgermeister] der Stadt.

Lösungsbeipiele

Partner- und Gruppenaufgaben

 5.** Selbstverständlich sollten die Lernenden nicht mit allen Kasusformen und allen Verwendungskontexten gleichzeitig konfrontiert werden. Überlegen Sie in der Gruppe unter Berücksichtigung des Gelesenen, welche Abfolge(n) sinnvoll wäre(n) und begründen Sie Ihre Entscheidung.

 6.** Nehmen Sie sich zwei oder drei DaF/DaZ-Lehrwerke (der Stufen A1-B1) vor und analysieren Sie, wie Kasus in diesen vermittelt wird. Orientieren Sie sich an folgenden Leitfragen:Wird eine erkennbare Auswahl an Kasusformen und Verwendungskontexten getroffen? Welche? In welcher Abfolge? (Entsprechen die Beobachtungen Ihren Überlegungen von Aufgabe 5? Reflektieren Sie Übereinstimmungen und Unterschiede.)Werden die Form-Funktions-Zusammenhänge für die Lernenden transparent dargestellt?Erfolgt die Heranführung an den Gebrauch bestimmter Kasusformen eher induktiv oder deduktiv?Wie werden die Kasusparadigmen für die jeweiligen Genuskategorien erarbeitet? Werden von Anfang an alle drei Genuskategorien (M, F, N) einbezogen oder beginnt man mit zwei Genera (M und F)?Welche Artikelwörter und welche Pronomen werden bei der Kasusvermittlung einbezogen? Lässt sich auch hier eine Abfolge feststellen?

 7.** Ein Gespräch über Fehler kann der Lehrkraft Hinweise darauf geben, warum es zu den zielsprachlichen Abweichungen kommt. Welche Hypothese hat der Schüler im folgenden Gesprächsauszug (aus Benholz & Lipkowski 2008: 141) von der Zielsprache?Ich sehe den Mutter …Auszug aus einem schriftlichen Texteines türkischen Schülers der 6. Klasse, 12 Jahre altFrage des Förderlehrers:„Warum hast du hier den genommen?“Antwort des Schülers:„Weil Mutter nicht am Anfang steht.“Diskutieren Sie in der Gruppe, wie Sie den Schüler in diesem Bereich auf zielsprachliche Bahnen lenken könnten.

4.2.3 Numerus

Das Deutsche verfügt mit Singular und PluralPlural über zwei NumeruskategorienNumeruskategorien, von denen nur letztere durch bestimmte Flexive angezeigt wird (Wegener 1995a: 10) und daher im Fokus dieses Kapitels stehen soll. Die Kennzeichnung erfolgt über drei verschiedene Markierungstypen: additiv durch Suffixe, modifikatorisch durch Umlaut und durch den Artikel bzw. Nullartikel bei Indefinitheit (siehe Tab. 4.7). Diese Pluralmarker treten einzeln, vgl. (a), oder in Kombination auf, vgl. (b).

Tab. 4.7:

Pluralmarkierungstypen (nach Wegener 1995a: 12)

Eine gewisse Erleichterung mag es den Lernenden bringen, dass bei den Artikeln im Plural Genus nicht unterschieden wird, siehe Tab. 4.8. Im Vergleich zum Singular ist beim Artikelgebrauch im Plural also „lediglich“ die Kasusinformation zu beachten und da für die beiden am meisten gebrauchten Fälle Nominativ und Akkusativ die gleiche Form zu verwenden ist, stellt das Artikelsystem im Plural keine allzu große Herausforderung für die Deutschlernenden dar. Diese liegt eher in der Pluralmarkierung am Nomen selbst – konkret in der sogenannten PolymorphiePolymorphie oder auch Allomorphie genannt: Eine bestimmte grammatische Bedeutung (hier Plural) wird nicht nur durch eine Form ausgedrückt, sondern durch mehrere, vgl. (Abb. 4.9). Diese werden auch als Varianten des zu repräsentierenden Morphems bezeichnet bzw. (um die Fachbegriffe zu gebrauchen) als Polymorphe oder Allomorphe.

Tab. 4.8:

Definite Artikel im Singular und Plural, Aufhebung der Genusdistinktion im Plural (nach Wegener 1995a: 100)

Die Lesenden seien noch einmal erinnert an den in Kapitel 4.2 eingeführten Begriff der Polyfunktionalität (eine Form – mehrere grammatische Bedeutungen). Bei der Polymorphie ist das Verhältnis umgedreht: eine grammatische Bedeutung – mehrere Formen. Beide Phänomene wirken sich erwerbserschwerend aus, sind sie doch weit entfernt vom erwerbsbegünstigenden Ideal: eine Form – eine Bedeutung / eine Funktion.

Während in agglutinierenden Sprachen wie Türkisch und in morphemarmen Sprachen wie Englisch und Französisch jeweils nur ein Pluralmarker mit phonologisch bedingten Allomorphen zu erlernen ist (Wegener 1995a: 11), müssen Deutschlernende „nicht weniger als 9 verschiedene Pluralflexive erkennen“ (ebd. 12), vgl:

Abb. 4.9:

Pluralflexive des Deutschen (nach Wegener 1995a: 12)

Wie mag es sich für Lernende auf A1-Niveau anfühlen mit einer solchen Varianz an Pluralmarkern konfrontiert zu werden – oftmals begleitet von dem gut gemeinten Tipp: Singular- und Pluralform (z. B. Tag – Tage, Woche –Wochen) am besten immer zusammenzulernen (siehe Aufgabe 5 zur Pluralbehandlung in Lehrwerken). Lassen sich in der deutschen Pluralbildung nicht auch Regelhaftigkeiten finden, sodass sich das Auswendiglernen auf Ausnahmen reduzieren ließe? Bereits aus den 1970ern stammen Vorschläge, das zentrale Pluralsystem mit nur wenigen Regeln zu beschreiben. So formuliert Augst (1979) die drei in (31) aufgeführten Regeln. Die selten vorkommenden Plurale -er und -s sowie die Umlautung werden von ihm nicht berücksichtigt.

Allein mit diesen drei Regeln lässt sich die Pluralbildung des Grundwortschatzes und in Bezug auf Derivationen sogar darüber hinaus mehrheitlich erfassen. Wie Eisenberg (2013: 158) anerkennend ausführt, gehorchen abgeleitete Nomen (z. B. der Lehrer → die Lehrer, die Lösung → die Lösungen) diesen Regeln nahezu immer, Nomen mit Schwa-Silben (e, er, el, en) zu 98 % (2929 von 2976 Nomen) und alle übrigen zu 84 % (1524 von 1819).

Tab. 4.9:

Die Bildung der Pluralformen (in wesentlichen Auszügen), in Anlehnung an DUDEN (2005)

Für (uns) an der Sprachvermittlung Interessierte greift diese Reduktion sicherlich zu kurz – nicht zuletzt auch deswegen, weil der InputInput der Lernenden gerade am Anfang Substantive in hoher Frequenz enthält, die von den genannten Regeln nicht erfasst werden (z. B. Kinder, Bücher, Häuser, Autos, Hände). Wir orientieren uns daher im Folgenden an der DUDEN-Grammatik (2005: 182-187) und übernehmen die Unterscheidung in Regeln und Sonderfälle. Letztere sind nicht herleitbar und müssen auf jeden Fall gelernt werden. Bei den Regeln ist es sinnvoll, noch einmal zu differenzieren zwischen Grundregeln (GR), die einen großen Teil des Wortschatzes abdecken und Zusatzregeln (ZR), die sich auf nur wenige Substantive beziehen. Beispielsweise hat die GR2 einen Skopus (= Wirkungsbereich) von 35,9 %, hingegen erfasst die ZR2 lediglich 2 % des Grundwortschatzes (Wegener 1995a: 32).

In Tab. 4.9 sind die für die ersten Sprachniveaustufen relevanten Regeln und Sonderfälle aufgeführt. Für weitere Ausführungen zu Sonder- und Einzelfällen (u.a. auch den Bildungswortschatz und Fremdwörter betreffend), zu Eigennamen, Kurzwörtern sowie zu regionalen Schwankungen siehe DUDEN (2016: 186-194).

Die Deutschlernenden müssen sich also nicht nur mit verschiedenen Pluralmarkern auseinandersetzen sondern auch mit verschiedenen Regeln, die unterschiedliche Wirkungsbereiche beanspruchen und zudem mit einer Reihe von Sonderfällen.

Wie aus Tabelle 4.9 ersichtlich wird, ist (mit Ausnahme von ZR2) die Pluralmarkierung aufs Engste mit den Genusklassen verwoben. Da gerade die Genuskategorie für Deutschlernende als eine der größten Schwierigkeiten gilt (siehe hierzu auch Kapitel 4.2.1 und 10), stellt sich natürlich die Frage, ob und wie man die hier präsentierten Regularitäten überhaupt für den Pluralerwerb nutzen kann. Ein mögliches, dem System gerechtwerdendes didaktisches Vorgehen könnte so aussehen, dass Genus und Plural zusammen in den Blick genommen werden, um die Grundregeln der Pluralbildung zu etablieren. Beispielsweise könnte ein Wortschatzspiel, ein Text oder eine Liste Nomen in der Singular- und Pluralform enthalten, die der Einsilber-Regel (Einsilber → M) und der Schwa-Regel (-e → F) folgen. Man könnte die Formen auffinden, markieren oder herausschreiben lassen und Überlegungen anstoßen, wie der Plural für maskuline und feminine Nomen gebildet wird, vgl. Tab. 4.10. Es sollten sich verschiedene Übungen anschließen, um hinreichend Gelegenheit zu geben, die zwei Grundregeln anzuwenden. Im Rahmen einer explorativen Übung ließe sich die GR1 um Neutra (z. B. das Jahr – die Jahre, das Tor – die Tore, das Boot – die Boote, das Brot – die Brote) erweitern.

Tab. 4.10:

Erarbeitungsbeispiel für GR1 und GR2

Für die GR3 würde man in ähnlicher Weise verfahren und Feminina mit n-Plural kontrastieren mit Nicht-Feminina, die auf -er, -el oder -en enden und einen endungslosen Plural bilden (vgl. Tab. 4.11). Für einige Lernende mag es hilfreich sein, die erarbeiteten Pluralformen mit Unterstützung der vorlesenden Lehrkraft auch hinsichtlich ihrer SilbenstrukturSilbenstruktur zu reflektieren und zu erkennen, dass sie allesamt zweisilbig sind und dem trochäischen Betonungsmuster (betont-unbetont) folgen – eine morphoprosodische Bedingung der deutschen Pluralbildung bei einfachen, nicht abgeleiteten Wörtern (den sogenannten Simplizia) (Eisenberg 2013: 160).

Tab. 4.11:

Erarbeitungsbeispiel für GR3 und Bestätigung für GR2

Mit den drei Grundregeln sind ca. 70 % des Grundwortschatzes erfasst. Besonders verlässlich ist die Pluralregel für Feminina, weil sie von diesen 91 % abdeckt (Wegener 1995a: 32) und auch auf Nominalisierungen mit -ung, -heit, -keit (die Meinung-en, die Besonderheit-en) anwendbar ist. Diese Verlässlichkeit des femininen Plurals könnte sich durchaus positiv auf den Genuserwerb auswirken – zumindest aber auf die Herausbildung der Opposition feminin vs. nicht-feminin. (Eine solche Unterstützungsfunktion kann vom Plural natürlich nur dann ausgehen, wenn die Lernenden nicht in der naheliegenden auslautbezogenen Hypothese, alle Substantive auf -e bilden den Plural mit -n, bestärkt werden. Diese Auslautregel ist kurzfristig zwar eine sichere Bank, versperrt aber den Blick auf die genusdeterminierte Systematizität im Pluralsystem.) Bei Feminina herrscht im Plural ein starker Markierungsdruck. Dadurch, dass einerseits die Artikel im Singular und Plural formidentisch (die – die) sind und andererseits die meisten femininen Simplizia (ca. 1400) im Singular auf dem Schwa-LautSchwa-Laut enden, kann nur mit dem n-Plural die kategoriale Erkennung gewährleistet werden (Augst 1979: 224). Selbst bei den wenigen Feminina „ohne charakteristischen Wortausgang“ mit dem Sonderfall der e-Pluralbildung (z. B. Hände, Nüsse, Mäuse) wird durch die obligatorische Umlautung eine regelhafte Kennzeichnung vorgenommen (ebd. 224). Wir sehen in diesen Regelhaftigkeiten der Pluralbildung durchaus Potenziale, die feminine Genuskategorie im Erwerbsprozess zu unterstützen (siehe oben). Im Kontrast zur femininen Kategorie lassen die beiden nicht-femininen Kategorien deutlich mehr Unregelmäßigkeiten zu. Beispielsweise werden von den maskulinen Einsilbern mit umlautfähigen Vokalen nur etwa die Hälfte umgelautet (der Hut – die Hüte, der Tag – die Tage) – jedoch ohne erkennbare Regel (Eisenberg 2013: 159). Laut Köpcke (1993) lässt sich aber bei Einsilbern, die Lebewesen bezeichnen, eine deutliche Tendenz feststellen, den Plural mit Umlaut zu bilden (der Koch – die Köche, der Floh – die Flöhe, der Fuchs – die Füchse; Ausnahme: der Hund – die Hunde).

Eine Frage, die sich in Bezug auf die in Tab. 4.9 genannten Zusatzregeln und Sonderfälle stellt, ist, ob, wann und wie diese zum expliziten Vermittlungsgegenstand werden sollten. Eine Option wäre, die Deutschlernenden im Zuge der Vermittlung von GR1, GR2 und GR3 bereits darauf vorzubereiten, dass es über die Grundregeln hinaus noch zwei Zusatzregeln gibt, die aber auf nur sehr wenige Nomen zutreffen, sowie einige auswendig zu lernende Sonderfälle. Wenn dann im Unterricht entsprechende Vertreter vorkommen, können die Lernenden oder die Lehrkraft diese mit Singular- und Pluralform auf (für Zusatzregeln und Sonderfälle) vorbereitete, im Klassenzimmer längerfristig hängende Plakate notieren. Auf diese Weise wäre eine Sensibilisierung für die Komplexität und partielle Unregelmäßigkeit des Pluralsystems gewährleistet ohne jedoch die Lernenden zu überfordern und ohne die etablierten Grundregeln zu erschüttern. Die unregelmäßigen Formen können so nebenbei gelernt werden, was bei einigen Lexemen (z. B. Junge – Jungen, Mensch – Menschen, Kind – Kinder, Haus – Häuser, Buch – Bücher, Hand – Hände) aufgrund der hohen Tokenfrequenz im InputInput der Lernenden ohnehin passiert. Sobald die gemeinsam geführten, für alle sichtbaren Sonderfall-Listen mehrere Einträge aufweisen, könnte man zusammen nach Mustern Ausschau halten (z. B. das Kind – die Kinder / das Rind – die Rinder; das Buch – die Bücher / das Tuch – die Tücher; die Maus – die Mäuse / die Laus – die Läuse; die Nuss – die Nüsse / der Kuss – die Küsse), um im Erwerbsprozess (neben der Regelanwendung) auch die Potenziale der Analogiebildung auszuschöpfen.

Aufgaben

 1.* Worin bestehen die potenziellen Schwierigkeiten beim Pluralerwerb des Deutschen?

 2.** Ordnen Sie die folgenden Nomen einer Pluralregel oder einem der Sonderfälle zu.die Hose – die Hosen, der Hund – die Hunde, das Plakat – die Plakate, die Tür – die Türen, der Mann – die Männer, der Traum – die Träume, das Heft – die Hefte, der Füller – die Füller, das Sofa – die Sofas, der LKW – die LKWs, das Zeichen – die Zeichen, die Mauer – die Mauern, die Bewerbung – die Bewerbungen, die Kunst – die Künste, der Pädagoge – die Pädagogen, der Vogel – die Vögel, der Abgeordnete – die Abgeordneten, der Besucher – die Besucher, das Ziel – die Ziele, die Landschaft – die Landschaften, das Dorf – die Dörfer, die Stadt – die Städte, das Land – die Länder

 3.*** In verschiedenen L1- und L2-Studien zum Pluralerwerb des Deutschen hat sich wiederholt „eine ganz offensichtliche Vorliebe für die Pluralbildung mit -(e)n“ gezeigt (Diehl et al. 2000: 210), festzumachen an häufigen Übergeneralisierungen wie z. B. *Handen (Hände), *Fruschten (Früchte), *Freunden, *Fischen (ebd. 215).Überlegen Sie einmal, was -(e)n gegenüber den anderen Pluralmarkern so attraktiv macht? Vergleichen Sie Ihre Überlegungen mit den Ausführungen in Kapitel 11 zum Erwerb des Plurals.

Partner- und Gruppenaufgaben

 4.* Bezogen auf die Pluralbehandlung die gängige Lehrpraxis kritisierend äußert Heide Wegener (1995a: 51) folgende Überzeugung: „Vollständigkeit ist kein didaktisches Prinzip!“ Diskutieren Sie dieses Zitat in der Seminargruppe.

 5** Die nachstehende Aufgabe aus einem Lehrwerk (DaF kompakt A1-B1 Übungsbuch, S. 28) soll von den Lernenden mit Hilfe eines Wörterbuchs, in dem die Singular- und Pluralformen der Artikel nachzuschlagen sind, bearbeitet werden. Ergänzen Sie einmal selbst die Lücken und diskutieren Sie in der Gruppe, warum diese Aufgabe nicht geeignet ist, um Einblicke in die Systematik des Pluralsystems zu gewinnen. Wie könnte man die Aufgabe modifzieren, um Grundregeln des Pluralsystems erfahrbar zu machen?© Ernst Klett Sprachen

 6.*** Schauen Sie sich unter Berücksichtigung der folgenden Fragestellungen zwei oder drei DaZ/DaF-Lehrwerke (der Stufen A1-B1) zur Pluralvermittlung an.Findet eine Pluralbehandlung statt oder nicht?Wann und wie wird mit der Pluralbehandlung begonnen?Auf wie viele Lektionen erstreckt sich die Pluralbehandlung?Werden alle Pluralvarianten gleichzeitig präsentiert oder findet eine didaktische Reduktion statt? Wenn ja, nach welchen Kriterien?Wird zwischen Regeln und Sonderfällen (Ausnahmen) unterschieden?Wird der Bezug zu den Genuskategorien hergestellt?Werden hinreichend viele Beispiele für die einzelnen Pluralvarianten angeboten?Wie viele Pluralmarker sind in den einzelnen Übungen gleichzeitig zu berücksichtigen?Tragen die Übungen (aus Ihrer Sicht) zum besseren Verständnis und zum Erwerb des Pluralsystems bei?

5 Wortstellung

Aktivierung

Entdecken Sie Gemeinsamkeiten und Unterschiede in der Wortstellung der drei Sprachen.

Achten Sie insbesondere auf die Position des finiten Verbs in den Hauptsatzvarianten und im Nebensatz sowie auf die Anordnung mehrteiliger Verbformen.

Deutsch	Russisch	Türkisch
Der Junge liest ein Buch.	Мальчик читает книгу. JungeNOM liest BuchAKK	Oğlan kitap okuyor. JungeNOM BuchNOM liest
Am Abend liest der Junge ein Buch.	Вечером мальчик читает книгу. am Abend Junge liest Buch	Akşam oğlan kitap okuyor. am Abend Junge Buch liest
Der Junge möchte ein Buch lesen.	Мальчик хочет прочитать книгу. Junge möchte lesen Buch	Oğlan kitap okumak istiyor. Junge Buch lesen möchte
Ich glaube, dass der Junge ein Buch liest.	Я думаю, ich glaube что мальчик читает книгу. dass Junge liest Buch	Oğlanın kitap okuduğunu1 sanıyorum. JungeGEN Buch LesenAKK glaube-ich
Der Junge ist in der Schule.	Мальчик в школе. Junge in SchuleLOK	Oğlan okulda. Junge SchuleLOK

Tab. 5.1:

Wortstellung im Sprachvergleich

*****

Auf humorvolle Weise klagt Mark Twain in seinem Essay The awful German language (1880) über diverse Undurchsichtigkeiten und Eigenarten, mit denen sich Deutschlernende auseinandersetzen müssen. So fragt er sich in Bezug auf die Distanzstellung trennbarer Verben zu Recht: „Can any one conceive of anything more confusing than that?“ (ebd. 605). Zusammengehörendes (wie in (1) das Verb zurückfließen) wird weit auseinandergerissen, muss aber gedanklich wieder zusammengeführt werden, um den Satz zu verstehen.

(1)	Das Wasser fließt über Bäche und Flüsse sowie über das Grundwasser wieder ins Meer zurück.

Gleiches gilt auch für mehrteilige Verbformen (z. B. Futur, Perfekt, Passiv sowie für Verbindungen aus Modalverb und Vollverb). Die getrennten verbalen Elemente bilden eine Klammer, zwischen die sich beliebig viele Informationen schieben lassen, wodurch sich jedoch die beiden Verbteile immer weiter voneinander entfernen mit entsprechenden Auswirkungen auf das Sprachverstehen.

Um Deutschlernenden unnötige Irritationen zu ersparen, sollten sie von Anfang an durch eine klare Visualisierung an die deutschtypische Eigenart der Distanzstellung verbaler Elemente herangeführt werden. Hierfür eignet sich das auf Drach (1937) zurückgehende topologische Satzmodell in besonderer Weise. Wie in Tab. 5.2 dargestellt, wird durch die Klammer des Verbalkomplexes der Satz in drei Felder unterteilt: Vorfeld, Mittelfeld und Nachfeld. In der linken Klammerposition (LK) befindet sich im Hauptsatz immer das flektierte Verb. Davor steht (wie in den Zeilen 1, 2 und 4) oft das Subjekt. Steht wie in Zeile 3 etwas anderes im Vorfeld, dann wird das Subjekt ins Mittelfeld verbannt. (Dieses Phänomen wird auch als Subjekt-Verb-InversionSubjekt-Verb-Inversion bezeichnet, weil in der linearen Abfolge der Eindruck entsteht, Subjekt und Verb würden ihre Positionen tauschen.) Das Deutsche erlaubt vor dem finiten Verb also nur eine Konstituente.2 Auch das ist im Sprachvergleich wieder eine Eigenheit des Deutschen und damit eine pozentielle Hürde für die Lernenden. Aufgrund der festen Position des finiten Verbs an der zweiten Stelle im Hauptsatz wird Deutsch auch als V2-Sprache bezeichnet.

	Vorfeld	LK	Mittelfeld	RK	Nachfeld
1	Das Wasser	fließt	über Bäche und Flüsse … ins Meer	zurück.
2	Die Luft	wird	tagsüber vom heißen Boden	erwärmt.
3	In der Regel	wird	die Luft tagsüber vom heißen Boden	erwärmt.
4	Kalte Luft	kann	aber nicht so viel Wasser	speichern	wie warme Luft.

Tab. 5.2:

Hauptsätze im topologischen Modelltopologisches Modell

Während der Wortstellungserwerb im (frühen) Vorschulalter noch mühelos verläuft und dem deutschsprachiger monolingualer Kinder gleicht (vgl. Tracy 2007), treten bei Grundschulkindern zielsprachliche Abweichungen auf, die man auch beim erwachsenen ungesteuerten Erwerb beobachten kann und die z.T. auf den Einfluss der Erstsprache zurückzuführen sind (vgl. Haberzettl 2005). (Zum Wortstellungserwerb siehe Kapitel 12.) Mit dem Einsatz des topologischen Modells ließen sich die bei Deutschlernenden im Schulalter typischerweise zu beobachtenden Probleme im Bereich der Wortstellung weitgehend vermeiden.3

(2)	* Gestern Trainer hat gesagt zu mein Vater, dass ich soll kommen zu Spiel.

In der Äußerung von (2) stecken neben den Artikelauslassungen gleich mehrere Wortstellungsfehler: Im Hauptsatz ist die Distanzstellung des Verbalkomplexes nicht realisiert und das Subjekt steht trotz vorangestelltem Adverbial vor dem finiten Verb. Zudem hat der Lernende noch nicht verinnerlicht, dass im Nebensatz eine andere Verbstellung gilt als im Hauptsatz. Hier muss nämlich das finite Verb am Satzende stehen. Auch dieser Fehler verwundert nicht, denn dass Hauptsatz und Nebensatz sich in der Verbstellung unterscheiden, ist eine weitere Besonderheit des Deutschen. Wie lässt sich nun ein solches Satzgefüge im topologischen Modell darstellen? Siehe hierzu Tab. 5.3: Zunächst wird der Hauptsatz analysiert und der von ihm abhängige Nebensatz erscheint erst einmal als Ganzes im Nachfeld. Im zweiten Schritt wird dann der Nebensatz in die Felderstruktur eingetragen. Drei Dinge fallen hierbei auf: Das Vorfeld bleibt leer, die Subjunktion nimmt die linke Klammerposition ein und der gesamte Verbalkomplex steht im rechten Teil der Klammer. Man kann sich merken: Die linke Klammerposition ist immer gefüllt – im Hauptsatz mit dem finiten Verb, im Nebensatz mit der Subjunktion. Das Vorfeld hingegen kann bei einigen Satztypen leer sein: z. B. bei Imperativsätzen (Schalt doch mal das Radio ein!) oder bei Entscheidungsfragen (Hast du das Fahrrad repariert?).

	Vorfeld	LK	Mittelfeld	RK	Nachfeld
HS	Gestern	hat	der Trainer zu meinem Vater	gesagt	dass ich zum Spiel kommen soll.
NS		dass	ich zum Spiel	kommen soll.

Tab. 5.3:

Haupt- und Nebensatz im topologischen Modell

Worauf wäre also bei der Vermittlung der deutschen Wortstellungsregeln zu achten? Hauptsätze mit einfachem Verb und Subjekt am Satzanfang (Meine Schwester mag Erdbeereis.) werden im alltäglichen Sprachgebrauch erworben und bereiten keine Schwierigkeiten. Unterstützung benötigen die Lernenden in Bezug auf Hauptsätze mit alternativen Satzanfängen (und dem Subjekt folglich im Mittelfeld), mit trennbaren Verben und mehrteiligen Verbformen sowie bei der Verbstellung im Nebensatz.

Mit Hilfe des topologischen Modells kann auf sehr systematische Weise (auch ohne explizite Grammatikarbeit) die Aufmerksamkeit der Lernenden auf die deutschtypischen Wortstellungsphänomene gelenkt werden. Beispielsweise lassen sich kurze Lesetexte im Feldermodell aufbereiten, sodass die Lernenden wiederkehrende Wortstellungsmuster erkennen.

Aufgaben

 1.* Welche Merkmale machen die Wortstellung des Deutschen zu einem schwierigen Lerngegenstand?

 2.** Auf höherem Sprachniveau ließe sich das Topologische Modell auch sinnvoll einsetzen, um die Lernenden für die Belegungsmöglichkeiten des Nachfeldes zu sensibilisieren. Wie Breindl (2015) in einer Korpusanalyse schriftlicher argumentativer Texte herausgefunden hat, vermeiden weit fortgeschrittene Deutschlernende im Vergleich zu MuttersprachlerInnen die Besetzung des rechten Randes mit nicht-satzförmigen Konstituenten. Möglicherweise ist dies auf die Fremdsprachdidaktik zurückzuführen, die sich auf die oben skizzierten Stellungsphänomene konzentriert und die Belegung des Nachfeldes auf Nebensätze beschränkt. MuttersprachlerInnen aber nutzen das Nachfeld (s. Tab. 5.4) hin und wieder auch für adverbiale Phrasen und Präpositionalobjekte; bei Adjunktorphrasen mit als und wie gilt diese Position sogar als Normalfall (ebd. 373) und sollte den Deutschlernenden also auch entsprechend nahe gebracht werden.VorfeldLKMittelfeldRKNachfeld1Ich habeihn gesterngesehenin der Uni. 2Erhatmich gesternangesprochenwährend der Pause.3Dashängt wie immer abvon den finanziellen Mitteln.4Er hatgestern zwei Stundengewartetauf sie.5Ichhabeihngeliebtwie einen Bruder.6Esistwieder mal anders gekommenals erwartet.Tab. 5.4:Typische nicht-satzförmige Belegungen des NachfeldesKonzipieren Sie eine Übung für Deutschlernende, die Konstruktionen vom Typ (5) und/oder (6) als Zielstruktur hat. Nutzen Sie dabei die Potenziale des Topologischen Modells.

Aufgaben

 1.* Was macht Relativsatzkonstruktionen in syntaktischer Hinsicht und in morphologischer Hinsicht zu einem schwierigen Lerngegenstand?

 2.** Analysieren Sie die folgenden Äußerungen in Bezug auf die Realisierung der Relativsätze: Was gelingt den Kindern bereits? Und welche zielsprachlichen Abweichungen sind zu beobachten? Die Sätze stammen aus Aufsätzen zum Bildstimulus „Der Fahrraddieb“ (Abb. 2.2; S. 40) von Viert- und Fünftklässlern mit DaZ (Deutschkontakt seit mehr als zwei Jahren).Tipp: Unterstreichen Sie zunächst das Bezugsnomen des Relativsatzes und setzen Sie dann Klammern um den Relativsatz.(a)Eines Tages gabs ein Fahrräderdieb. Er klaute jedes Fahrrad den es auf der Straße gibt.(b)Als die Arbeit zu ende war ging er mit seinem Werkzeug zum Fahrad um nachhause zu Fahren. Aber dann hatte er nicht mehr die Schlüssel vom Schloss der an seinem Fahrad befestigt war nicht mehr gefunden.(c)Die Pulizistin und ihr Kolege der gerade kam in (= ihn) Festgenommen haben ohne etwas den jungen zu sagen.(d)Heute Morgen ging ich raus zum spielen und sah ein Mann der weil (= will/wollte) ein Fahrradschloss auf machen mit einer Zange.(e)ich sehe Ein Junge wo ein Fahrad schlos knakt und eine Pulizistin wo fersucht in (= ihn) auf zu halten und ein Jung wo an jemanden zit (= zieht) und zeigen will was der junge macht.(f)Dem Mädchen dem das Fahrrad gehört schaut traurig aus dem Fenster, und weint erschrocken.

 3.*** Bereits in der Vorschule kann mit einer systematischen Heranführung an die deutschtypischen Besonderheiten einfacher Relativsatzkonstruktionen begonnen werden. Lesen Sie in Bryant (2015a: 89-97), welche didaktischen Maßnahmen sich in Abhängigkeit von Alter und Schriftkundigkeit eignen, um sukzessive (von impliziten Sprachspielen bis hin zur Einbeziehung des Topologischen Modells) das Repertoire von Relativsatzkonstruktionen aufzubauen.Überlegen Sie, welche der Vorschläge Sie für praktikabel in Ihnen bekannten Lehr-/Förderkontexten halten und unterbreiten Sie ggf. Modifikations- und Adaptationsvorschläge.

Exkurs: Relativsätze

Die deutsche Sprache verfügt hinsichtlich Form und Funktion über ein ausgesprochen umfangreiches Spektrum an Nebensätzen. Da deutsche Relativsatzstrukturen aufgrund ihrer morphologischen und syntaktischen Komplexität einen besonders schwierigen Lerngegenstand darstellen, sei ihnen ein eigener Abschnitt gewidmet. Die folgenden Ausführungen stammen aus Bryant (2015a: 81-85).

Bei einem Relativsatz handelt es sich um einen Nebensatz, der sich auf ein Element im übergeordneten Hauptsatz bezieht. Entsprechend der pragmatischen Funktion wird unterschieden zwischen restriktivem und nichtrestriktivem Relativsatz. Während der restriktive Relativsatz dazu dient, die Menge pozentieller Bezugsobjekte einzuschränken, vgl. (3), gebraucht man den nicht-restriktiven Relativsatz, um das Bezugsobjekt näher zu spezifizieren, vgl. (4).

(3)	Die Mutter, die den besten Kuchen gebacken hatte, wurde prämiert.

(4)	Pauls Mutter, die in Hamburg aufgewachsen war, zog später nach Leipzig.

Eingeleitet wird ein Relativsatz durch ein im Vorfeld stehendes Relativpronomen (der, die, das, welcher, welche, welches, wer, was), durch ein einfaches Relativadverb (wo, wie, wann) oder durch ein Präpositionaladverb (womit, wodurch, worüber, …). Wir beschränken uns im Folgenden auf attributive Relativsätze mit d-Pronomen, die auf nominale Elemente Bezug nehmen.

Das Relativpronomen kongruiert in Numerus und Genus mit dem Bezugsnomen, zum anderen zeigt es durch die Kasusinformation an, welche syntaktische Funktion ihm im Nebensatz zukommt, und diese stimmt oftmals nicht überein mit der syntaktischen Funktion des Bezugsnomens im Matrixsatz, vgl. (5) und (6).

(5)	Anna geht morgen zu dem Arzt, den ihr jemand empfohlen hat. [Sg, Mask] [Sg, Mask] Präpositionalobjekt [Dat] direktes Objekt [Akk]

(6)	Anna trifft morgen den Arzt, der ihr Heilung versprochen hat. [Sg, Mask] [Sg, Mask] direktes Objekt [Akk] Subjekt [Nom]

Wie Beispiel (7) zeigt, sind die Deutschlernenden nicht nur mit der Polyfunktionalität der Artikel und Pronomen konfrontiert, sondern auch mit dem Problem der Homonymie (gleiche Form (hier der), aber unterschiedliche Bedeutungen (Maskulin/Nominativ vs. Feminin/Dativ).

(7)	Der Wind wird immer nach der Richtung benannt, aus der er kommt.

Die Interpretation von Relativsätzen setzt voraus, dass die Lernenden mit den nominalen Flexionsparadigmen hinreichend vertraut sind (s. Kapitel 4.2).

Schwierigkeiten, die beim Umgang mit Relativsätzen auftreten, sind nicht nur morphologisch, sondern auch syntaktisch bedingt. Die syntaktischen Möglichkeiten, die das Deutsche im Bereich der Relativsatzkonstruktionen offeriert, und die hierbei im Vergleich zu anderen Sprachen auftretenden Besonderheiten machen es den Lernenden nicht gerade leicht, sich diese Nebensatz-Domäne zu erschließen.

Relativsätze werden (u.a.) danach kategorisiert, welche syntaktische Funktion (i) das Bezugselement im Hauptsatz und (ii) das Relativum im Nebensatz einnehmen. Wenn wir uns an dieser Stelle zur Illustrierung lediglich auf die Funktionen Subjekt (S) und direktes Objekt (O) beschränken, ergeben sich bereits vier RS-Typen: SS, SO, OS, OO.

(8)	[Der Nachbar, [der dich gestern gegrüßt hat]], repariert die Tür. (SS)

(9)	[Der Nachbar, [den du gestern gegrüßt hast]], repariert die Tür. (SO)

(10)	Der Nachbar repariert [die Tür, [die gestern deine Hand gequetscht hat]]. (OS)

(11)	Der Nachbar repariert [die Tür, [die du gestern kaputt gemacht hast]]. (OO)

Die Klammerung zeigt an, dass das unterstrichene Bezugselement im Hauptsatz mit dem adjungierten Relativsatz eine enge syntaktische Einheit bildet, die als eine Konstituente vor dem finiten Verb des übergeordneten Satzes stehen kann – im sogenannten Vorfeld, vgl. (8) und (9) sowie die Voranstellung des Objekts (Objekttopikalisierung) in (11’) und die exemplarischen Eintragungen im topologischen Modell von Tab. 5.5.

(11’)

[Die Tür, [die du gestern kaputt gemacht hast]], repariert der Nachbar. (OO)

Vorfeld	LSKSatzklammerlinke	Mittelfeld	RSKSatzklammerrechte	Nachfeld
Der Nachbar [der dich gestern gegrüßt hat]	repariert	die Tür
Die Tür [die du gestern kaputt gemacht hast]	repariert	der Nachbar

Tab. 5.5:

Relativsatzkonstruktionen im topologischen Modell: Bezugsnomen im Vorfeld

Immer wenn sich das Bezugselement im Vorfeld befindet, muss auch der Relativsatz dort stehen. Diese enge Verbundenheit geht allerdings auf Kosten des Hauptsatzes, der, wie durch die Fettmarkierung in (11’’) illustriert, aufgespalten wird. Das im Vorfeld befindliche Nomen – ob Subjekt oder Objekt – wird durch den Einschub des Relativsatzes vom Rest des Satzes getrennt. Diese Distanzstellung wirkt sich ungünstig auf den Erwerbsprozess aus.

(11’’)

[Die Tür, [die du gestern kaputt gemacht hast]], repariert der Nachbar.

Auch dann, wenn das Bezugselement nicht im Vorfeld (sondern im Mittelfeld) steht, kann es unter bestimmten Umständen zu einer Verkomplizierung der syntaktischen Oberflächenstruktur kommen – nämlich dann, wenn im Hauptsatz eine mehrteilige Verbform oder ein trennbares Partikelverb verwendet wird.

(12)	Der Nachbar hat [die Tür, [die du gestern kaputt gemacht hast]], repariert.

(13)	Der Nachbar hat die Tür repariert, [die du gestern kaputt gemacht hast].

Aufgrund der Satzklammer, die im Hauptsatz eine Distanzstellung des mehrteiligen Verbalkomplexes bewirkt, stehen der/dem Relativsatz-Produzierenden zwei Optionen zur Verfügung. FÜR (12) spräche die Adjazenz von Bezugselement und Relativsatz, DAGEGEN jedoch der weit auseinander gerissene Verbalkomplex, wodurch im Prozess des Sprachverstehens das Gedächtnis enorm belastet wird, weil die Verarbeitung des Matrixsatzes bis zum Eintreffen des finalen Vollverbs nicht voranschreiten kann. Daher präferieren deutsche MuttersprachlerInnen in dem Konflikt (12) vs. (13) die letztere Variante und nehmen damit bereitwillig die Dislokation des Relativsatzes in Kauf. Diese (mit Blick auf die Sprachen der Welt) ungewöhnliche Loslösung vom Bezugselement gilt als schwierig zu erlernen. So beobachtet beispielsweise König (2007) bei türkischsprachigen Deutschlernenden eine Tendenz, Relativsätze „als adjazent zum Bezugsnomen abzuleiten [und eine] Vermeidung von Extrapositionen, wie sie indessen von L1-Sprechern des Deutschen bevorzugt werden” (ebd. 12).

Tab. 5.6 stellt noch einmal im topologischen Modell die zwei Varianten (12) und (13) dar. Um den Verarbeitungsprozess des übergeordneten Satzes zu erleichtern, wird der Relativsatz von seinem Bezugsnomen getrennt und aus dem Mittelfeld ins Nachfeld bewegt.

Vorfeld	LSKSatzklammerlinke	Mittelfeld	RSKSatzklammerrechte	Nachfeld
Der Nachbar	hat	die Tür [die du gestern kaputt gemacht hast]	repariert
Der Nachbar	hat	die Tür	repariert	[die du gestern kaputt gemacht hast]

Tab. 5.6:

Relativsätze im Mittelfeld und im Nachfeld des topologischen Modells

Dieser Abschnitt sollte exemplarisch anhand einiger Beispiele verdeutlichen, was an morphologischem und syntaktischem Wissen aufgebaut werden muss, um mit dem Spektrum der Relativsatzkonstruktionen umgehen zu können. Für Anregungen zur Didaktisierung dieses höchst anspruchsvollen Lerngegenstandes siehe die Aufgabe 3.

6 Lokalisierungsausdrücke

Aktivierung

Sprachen unterscheiden sich in der Kategorisierung räumlicher Relationen. In Abb. 6.1 ist dargestellt, wie die Sprachen Deutsch, Englisch, Finnisch und Spanisch auf die drei Konfigurationen (Tasse → Tisch, Apfel → Schale, Griff → Tür) Bezug nehmen.

Versuchen Sie die Unterschiede herauszuarbeiten und zu beschreiben, für welche Relationen die jeweiligen Lokalisierungsausdrücke verwendet werden.

Deutsch	Englisch
Spanisch	Finnisch

Abb. 6.1:

Unterschiedliche Kategorisierungen lokaler Relationen (nach Bowerman 1996: 394)

*****

Das LokalisierungssystemLokalisierungssystem gilt als besonders schwieriger Lerngegenstand (vgl. u.a. Becker & Carroll 1997, Bryant 2012, Grießhaber 1999, Lütke 2008). Selbst dann, wenn der Zweitspracherwerb bereits in früher Kindheit beginnt, sind oftmals noch über viele Jahre hinweg Abweichungen von der Zielsprache zu beobachten (vgl. u.a. Bryant 2012). Dies liegt nicht zuletzt daran, dass das erstsprachliche Raumausdruckssystem bereits in den ersten Lebensjahren in seinen Grundzügen erworben und sensomotorisch verankert ist. Damit ist die Inputanalyse und die Sprachplanung in der Zweitsprache stark beeinflusst von den verinnerlichten Kategorien und den lexikalisierten perspektivenbildenden Mustern der Erstsprache (vgl. u.a. Slobin 1996).

Dieses Kapitel versucht, aus sprachkontrastiver Sicht die Besonderheiten des deutschen Lokalisierungssystems und damit auch die potenziellen Lernschwierigkeiten zu beleuchten.

Zu den typischen sprachlichen Mitteln, mit denen im Deutschen lokale Informationen kodiert werden, gehören lokale Präpositionen (auf dem Berg), lokale Adverbien (da, darauf, oben), Kasus (auf dem vs. auf den Berg), meist aus Präpositionen oder Adverbien entstandene Verbzusätze (auflegen, draufklopfen) sowie statische (wohnen, sich befinden, liegen) und dynamische lokale Verben (fahren, platzieren, legen).

Deutschlehrwerken fehlt oftmals der Blick auf das Gesamtsystem. Im Fokus stehen für gewöhnlich lokale Präpositionen. Mit guten Absichten, die Lernenden an die schriftnahe Standardsprache heranzuführen, werden ihnen umgangssprachliche, für den Erwerbsprozess jedoch relevante Verwendungsweisen (z. B. auf dem Tisch drauf) meist vorenthalten. Wichtige Vorläuferstrukturen – wie etwa lokale Präpositionaladverbien (da(d)rauf, darein, dadrin) – bleiben oftmals unberücksichtigt. Auch auf Erwerbszusammenhänge zwischen lokalen Verben und lokalen Relationen (z. B. hängen + an) wird kaum eingegangen. Zudem fehlt es meist an einer systematischen, am prototypischen Gebrauch orientierten Heranführung an die lokalen Basisrelationen (Bryant 2015b: 4). Die folgenden Ausführungen stammen aus dem Artikel von Bryant (2015b), der wesentliche Aspekte der Monographie zu Lokalisierungsausdrücken und deren Erwerb (Bryant 2012) zusammenfasst.

6.1 Lokale Verben: Bewegungs- und Positions-/Kontaktmodus

Lokale Verbenlokale Verben kodieren (statische und dynamische) Lokalisierungen von Objekten, Tieren oder Personen im Raum. Die Sprachen der Welt unterscheiden sich dahingehend, welche Informationen sie bei der Versprachlichung von Lokalisierung regulär ausdrücken, d.h. welche Bedeutungskomponenten in die sprachspezifischen Lexikalisierungsmuster eingehen. Die WEG-Information gilt in der konzeptuellen Struktur eines Bewegungsereignisses als Kernelement. Talmy (1985) identifiziert diesbezüglich zwei typologische Muster: satellite vs. verb-framed. Spanisch und Deutsch, vgl. Tab. 6.1, gelten in der Literatur als ideale Repräsentanten dieser beiden typologischen Ausprägungen. Während im Spanischen die WEG-Information im Verbstamm ausgedrückt wird, vgl. (2), ist sie im Deutschen ausgelagert, und zwar in sogenannte Satelliten (Partikeln), vgl. (1).

(1)	Die Flasche schwamm in die Höhle hinein.

(2)	La botella entró a la cueva.

(3)	La botella entró a la cueva flotando. (Molés-Cases 2019: 148)

Dadurch, dass im Deutschen die zentrale WEG-Information durch zum Verb gehörende Partikeln ausgedrückt wird, steht der Verbstamm zur Verfügung, um MODUS (die Art und Weise der Bewegung) zu kodieren. Von dieser Option macht das Deutsche regen Gebrauch. Der deutsche Sprachbenutzer ‚rennt, watschelt, schlurft, schleicht, poltert, tänzelt, kriecht, … vorwärts’. Deutsche MuttersprachlerInnen legen großen Wert auf die Spezifizierung des BewegungsmodusBewegungsmodus, während spanische MuttersprachlerInnen, die sich hierfür zusätzlicher Adverbialkonstruktionen, vgl. (3), bedienen müssen, weitgehend darauf verzichten (vgl. u.a. Slobin 1996).

Spanisch	Deutsch
BEWEGUNG + WEG	WEG (Satellit)	BEWEGUNG + MODUS
subir	hoch, rauf, hinauf	gehen, rennen, kriechen, …
bajar	runter, hinunter	gehen, rennen, kriechen, …
entrar	rein, hinein, herein	gehen, rennen, kriechen, …
salir	raus, hinaus, heraus	gehen, rennen, kriechen, …

Tab. 6.1:

Verbrahmung vs. Satellitenrahmung am Beispiel des Spanischen und des Deutschen

Auch mit Präpositionalphrasen können WEG-Informationen ausgedrückt werden, vgl. (4). Bei gleichzeitigem Gebrauch von lokaler Präposition und lokaler Partikel, vgl. (5) sowie auch (1), entsteht eine redundante, für das Deutsche aber typische Konstruktion (siehe hierzu auch Kapitel 6.2).

(4)	Ängstlich schlich er aus dem Raum.

(5)	Ängstlich schlich er aus dem Raum hinaus.

MODUS wird im Deutschen nicht etwa nur bei intransitiven Bewegungsverben versprachlicht, sondern auch bei transitiven Verben, die eine Verursachung des Ortswechsels ausdrücken – gemeint sind die so genannten kausativen Lokale, wie etwa stellen und legen (man spricht auch von kausativen Positionsverben). In diesem Fall handelt es sich nicht wie in Tab. 6.1 um Bewegungsmodus, sondern um Positions- und KontaktmodusPositions- und Kontaktmodus. Diese sind im Deutschen auch bei statischer Lokalisierung zu spezifizieren, vgl. Tab. 6.2.

	statische Lokalisierung	kausative Lokalisierung
Positionsverben	liegen stehen sitzen	legen stellen setzen
Kontaktverben	kleben stecken hängen lehnen	kleben stecken hängen lehnen

Tab. 6.2:

Positions- und KontaktverbenPositions- und Kontaktverben statischer und dynamischer Lokalisierung

Man sieht also, dass MODUS das System lokaler Verben im Deutschen vollkommen durchdringt. Bei einem Deutschlernenden, dessen Herkunftssprache diesen Informationstyp weitgehend ausblendet, besteht die Gefahr, dass eine zielsprachliche Annäherung im gesamten Bereich der lokalen Verben ausbleibt. So wird im Bereich der statischen Lokalisierung, wo MuttersprachlerInnen den Gebrauch von Positionsverben favorisieren, meist die Kopulakonstruktion verwendet, vgl. (6a) und (6b).

(6)	Die Flasche / der Untersetzer a. steht / liegt auf dem Tisch. b. ist auf dem Tisch.

Auch in Bezug auf den Bewegungsmodus zeigen Deutschlernende, deren Herkunftssprache die Art und Weise der Bewegung nicht im Verbstamm kodiert, durch den Gebrauch eher unspezifischer Verben (in (7b) z. B. gehen) ein von der Zielsprache (vgl. (7a)) abweichendes Verhalten.

(7)

Der Frosch a. klettert / steigt / krabbelt / schleicht aus dem Glas. b. geht aus dem Glas.

nach Mayer (1969)

Dieses auch in anderen Sprachkonstellationen beobachtete Phänomen beschreibt Slobin (1996) mit der Thinking for Speaking-HypotheseThinking for Speaking-Hypothese, derzufolge im Prozess der Sprachplanung sprachspezifische Lexikalisierungsmuster der L1 den Aufmerksamkeitsfokus auf bestimmte Aspekte eines Ereignisses lenken. Und die BewegungsartBewegungsart beispielsweise gehört für SprecherInnen einer verbrahmenden Spracheverbrahmende Sprache (z. B. Spanisch und Türkisch) eben nicht dazu, für SprecherInnen einer satellitenrahmenden Sprachesatellitenrahmende Sprache (z. B. Englisch und Russisch) hingegen schon. Da die muttersprachliche Prägung in früher Kindheit erfolgt und sich entsprechende Orientierungsmuster früh einschleifen, wird eine Restrukturierung im Zuge eines späteren Zweitspracherwerbs ausgesprochen schwierig: „(E)ach native language has trained its speakers to pay different kinds of attention to events and experiences when talking about them. This training is carried out in childhood and is exceptionally resistant to restructuring in adult second-language acquisition“ (ebd. 89). Diese Aussicht könnte die Sprachlernenden nun möglicherweise demotivieren. Neuere Erwerbsstudien (siehe hierzu auch Kapitel 13) stimmen jedoch optimistisch. Zweierlei wird in ihnen offenkundig: Zum einen erweist sich die Unterteilung in verbrahmende und satellitenrahmende Sprachen als zu vereinfachend, um dem komplexen Zusammenspiel veschiedener sprachlicher Mittel in dieser Domäne gerecht zu werden und potenzielle Transferphänomene zu interpretieren. Zum anderen scheint es durchaus möglich, im fortgeschrittenen L2-Erwerb die prägenden L1-Muster zu überwinden (vgl. Goschler 2019).

6.2 Lokalisierungskonstruktionen: einstellig, zweistellig, pleonastisch

Lokalisierungsausdrücke kodieren eine Relation zwischen dem zu lokalisierenden Objekt und dem Bezugsobjekt. Diese Zweistelligkeit ist in (8) mit Buch und Tisch auch syntaktisch realisiert. Das Bezugsobjekt (Tisch) ist hier versprachlicht. Im Unterschied dazu wird in (9) und (10) das Bezugsobjekt nicht genannt. Lokale Adverbien (u.a. oben, (da)(d)rauf, vorne, darein) sind syntaktisch einstellig, obgleich auch sie semantisch eine zweistellige Relation ausdrücken. Das Bezugsobjekt – man spricht auch vom Relatum – wird nicht explizit genannt, kann aber aus dem Kontext inferiert werden. Es ist eine spezielle Eigenart des Deutschen, die Zweistelligkeit auch morphologisch sichtbar zu machen, und zwar durch deiktische Pronomina (da, hier), die sich produktiv mit lokalen Präpositionen verbinden, vgl. (10). Das deiktische Element nimmt Bezug auf das kontextuell gegebene Relatum, während das präpositionale Element dessen Lokalisierungsregion näher spezifiziert. Beide Elemente können sowohl als Einheit auftreten, vgl. (10a), oder wie in (10b) eine Rahmenkonstruktion bilden.

Anzumerken ist ferner, dass diese (aus einem deiktischen und einem lokalen Element bestehenden) Präpositionaladverbien (darauf, darüber, daneben, …) nicht nur in einer konkreten Situation zum Verweisen auf etwas Sichtbares gebraucht werden, sondern auch im Text zum Verweisen auf etwas zuvor Erwähntes, vgl. (10c). Damit wird zum einen deutlich, welche zentrale Rolle Lokalisierungsausdrücke im deutschen Sprachsystem spielen und zum anderen wird der Zusammenhang von (ontogenetisch frühen) situationsgebundenen, umgangssprachlichen Verwendungsweisen einerseits und den im Erwerbsprozess nachgelagerten textkohäsiven Funktionen höherer Sprachregister andererseits sichtbar.

Erstaunlich ist, dass das Deutsche auch eine redundante (eine sog. pleonastische) Konstruktion wie (11) erlaubt, in der der Teilraum des Relatums (hier die AUF-Region) zweimal benannt wird. Im Erstspracherwerbsprozess kommt dieser Konstruktion eine wichtige systemstabilisierende Brückenfunktion zu. Den Zweitsprachlernenden wird die pleonastische Konstruktion meist vorenthalten bzw. nicht gezielt angeboten.

(8)	Das Buch liegt auf dem Tisch.

(9)	Das Buch liegt oben.

(10)	a. Das Buch liegt da(d)rauf. b. Da liegt das Buch drauf. c. Neben der Tür steht ein kleiner Tisch1. Darauf1 liegt das gesuchte Buch.

(11)	Das Buch liegt auf dem Tisch drauf.

Bei der Vermittlung lokaler Relationen sollte das gesamte strukturelle Spektrum einbezogen werden. Bislang spielt die Umgangssprache in didaktischen Maßnahmen kaum eine Rolle. Zu den umgangssprachlichen systembildenden Elementen gehören neben den deiktisch gebrauchten Präpositionaladverbien (u.a. da(d)rauf, dadrin, darein) vor allem die pleonastischen Konstruktionen, die frequent angeboten werden sollten – vor allem in Verbindung mit kausativen Positionsverben, vgl. (12), und anderen Bewegungsverben mit lokalen Partikeln, vgl. (13).

(12)	a. Steck den Schlüssel in das Schloss rein! b. Stell deine Figuren auf die weißen Felder drauf!

(13)	a. Spring auf den Stuhl drauf! b. Hau ordentlich drauf – auf die Taste!

Postpositionale und satzfinale lokale Informationsträger werden leichter wahrgenommen und können daher die Anbahnung der deutschtypischen Teilraumspezifizierung (siehe 6.3) unterstützen. Im Rahmen metasprachlicher Reflexionen sollte man die Lernenden darauf aufmerksam machen, dass die lokalen Doppelkonstruktionen ein Phänomen der mündlichen Umgangssprache sind.

6.3 Lokale Basisrelationen

Wie Tab. 6.3 illustriert, unterscheiden sich Sprachen in der Kategorisierung räumlicher Relationen. Während im Deutschen auf die fünf dargestellten Konfigurationen mit fünf teilraumspezifizierenden PräpositionenPräpositionen Bezug genommen wird, kommt das Russische hier mit vier und das Türkische mit drei spezifischen Raumausdrücken aus. Weitgehende Übereinstimmung besteht hinsichtlich der Verwendung der jeweiligen Ausdrücke für die UNTER-Kategorie, die deswegen – im Unterschied zur IN-Kategorie – im Zweitspracherwerb früh zielsprachlich realisiert wird.

IN-Kategorie

Alle drei Sprachen verfügen über einen Ausdruck für die prototypische IN-Konfiguration. Hierbei weist das Relatum einen Innenraum auf und ist nach möglichst allen Seiten abgegrenzt. Auch nach oben hin offene Behälterobjekte (z. B. Eimer, Schalen, Trinkgefäße usw.) zeichnen sich durch einen prototypischen Innenraum aus. Erhebliche Unterschiede gibt es jedoch in der Extension des entsprechenden Ausdrucks (vgl. u.a. Becker 1994). Das Türkische ist im Gebrauch seines IN-Ausdrucks besonders restriktiv und auf den dreidimensionalen Prototypen fixiert. Hingegen erfährt das Innenraumkonzept im Deutschen (wie auch im Russischen) eine starke Ausdehnung. Es seien hier nur beispielhaft einige vom Prototypen abweichende Verwendungskontexte genannt: der Stuhl in der Ecke, die Menschen in der Schlange, Sommersprossen im Gesicht, Insekten in der Luft, die Kirche in Dresden.

Dadurch, dass die Präposition in im Deutschen in sehr vielen verschiedenen Verwendungskontexten zum Einsatz kommt, ist sie auch die mit Abstand frequenteste Präposition. Dies birgt die Gefahr, als neutraler Lokalisierungsmarker identifiziert zu werden (s. hierzu 6.4).

Als Folge einer solchen Missinterpretation und resultierender Übergeneralisierung kann leicht der Eindruck entstehen, dass das deutsche Lokalisierungssystem in weiten Teilen beherrscht wird, obwohl die teilraumspezifizierende Funktion von in noch gar nicht dekodiert wurde.

Tab. 6.3:

Sprachliche Kodierung lokaler Basiskonfigurationen in den Sprachen Deutsch, Russisch, Türkisch (Bryant 2015b: 7)

AUF und ÜBER – zwei Kategorien der oberen Peripherie

Mit den Präpositionen auf und über wird das Thema dem oberen Bereich des Relatums zugeordnet. Welche der beiden Präpositionen verwendet wird, richtet sich danach, ob sich Thema und Relatum berühren. Liegt eine Kontaktbeziehung vor, kann nur auf verwendet werden. Im Unterschied zum Deutschen und Russischen können AUF- und ÜBER-Konfigurationen im Türkischen mit nur einem Ausdruck versprachlicht werden, und zwar mit der Postposition üstünde. Es handelt sich um einen achsenbezogenen Ausdruck, der unabhängig von einer Kontaktbeziehung im positiven Bereich der Vertikalen operiert. Verfügt die Erstsprache der Lernenden im Bereich der oberen Peripherie über nur einen Ausdruck, dann wird auch im Deutschen oftmals nur ein Ausdruck verwendet um AUF- und ÜBER-Relationen zu kodieren, und zwar die frequentere Präposition auf. Mit kontrastierenden Handlungsanweisungen wie in (14) und Visualisierungen prototypischer Verwendungsweisen lassen sich die Lernenden relativ leicht für die kategoriale Differenzierung sensibilisieren.

(14)	Steig mal da-drüber, aber nicht da-drauf, nicht auf den Stuhl steigen, sondern über den Stuhl steigen!

AUF und AN – zwei Kontaktkategorien

Neben auf verfügt das Deutsche mit an über eine weitere randbezogene Präposition und gehört damit zu den ganz wenigen Sprachen der Welt, die über zwei Randausdrücke verfügen. Das andere Extrem – nämlich keinen Randausdruck – sehen wir im Türkischen. Für AN-Konstellationen gibt es im Türkischen keinen spezifischen Ausdruck, sodass hier nur das neutrale LokativsuffixLokativsuffix -de/-da in Frage kommt (siehe hierzu auch 6.4). Russisch hingegen repräsentiert mit einem Randausdruck (na) den Normalfall. So gibt es beispielsweise auch im Englischen (on) und Französischen (sur) nur eine Art der randbezogenen Zuordnung. Die von den Deutschlernenden übergeneralisierte Form ist in jedem Falle auf. Dies lässt sich u.a. damit erklären, dass die in Tab. 6.3 dargestellte prototypische AUF-Konfiguration einen universalen und damit auch einen kognitiv privilegierten Status genießt. Wenn eine Sprache über eine KontaktkategorieKontaktkategorie verfügt (und dies trifft auf die meisten Sprachen der Welt zu), dann wird auch immer die hier dargestellte AUF-Konfiguration mit dem entsprechenden Label kodiert (vgl. hierzu u.a. Gentner & Bowerman 2009).

Um die Aufspaltung der Kontakt/Support-Kategorie (siehe Tab. 6.3) in die beiden zielsprachlichen Kategorien AUF und AN zu unterstützen, sollten kontrastiv Konfigurationen angeboten und versprachlicht werden, die den maximalen Gegensatz repräsentieren, vgl. (15) und (16).

(15)	Die Lampe hängt an der Decke. (Kontakt: punktuell, Support: Halt von oben)

(16)	Das Buch liegt auf dem Tisch.(Kontakt: flächig, Support: Halt von unten)

AN und BEI – Überschneidungen im seitlichen Randraum

Wie oben bereits ausgeführt, ist an (neben auf) eine randbezogene Präposition. Allerdings ist der Zuständigkeitsbereich von an deutlich ausgedehnter, denn dieser umfasst den seitlichen Randraum, der wiederum Rand und Peripherie einschließt (vgl. u.a. Becker 1994). Insofern gibt es Überschneidungen mit der Präposition bei, deren Domäne die seitliche Peripherie ist. Sowohl im Erst- als auch im Zweitspracherwerb bereitet diese Überlappung Schwierigkeiten.

Ein zentrales Unterscheidungskriterium für den Gebrauch der beiden Präpositionen ist, dass an den Kontakt zwischen Thema und Relatum erlaubt, bei hingegen nicht, vgl. (17). Aus diesem Grund wird an frequent mit KontaktverbenKontaktverben (lehnen, kleben, hängen) kombiniert (vgl. Herweg 1989) und sollte so auch vermittelt werden.

(17)	a. Er lehnt an der Wand. b. ?? Er lehnt bei der Wand. (Herweg 1989: 112)

6.4 Obligatorische Teilraumspezifizierung

Während im Deutschen eine Teilraumspezifizierung obligatorisch ist, gibt es Sprachen, wie etwa Spanisch oder Türkisch, bei denen – insofern sich die involvierten Objekte in einer erwartbaren Beziehung zueinander befinden – eine unspezifische Lokalisierung vorgenommen werden kann, d.h. das Relatum wird lediglich als Ort konzeptualisiert und die Lokalisierung erfolgt unabhängig von den Gestalteigenschaften des Relatums und unabhängig von dimensionalen Aspekten. Auf der sprachlichen Ebene wird hierfür im Türkischen das interne Argument der lokalen Relation mit dem Lokativsuffix -da bzw. -de (in Abhängigkeit des vorangehenden Vokals) markiert, vgl. (18) und (19).

(18)	Kitap masa-da. Buch Tisch-LOK 'Das Buch ist auf dem Tisch.'

(19)	Kitap çanta-da. Buch Tasche-LOK 'Das Buch ist in der Tasche.'

Bei Deutschlernenden, die aus ihrer Erstsprache die Option der neutralen Lokalisierung kennen, besteht die Gefahr, dass sie im deutschen InputInput Ausschau halten nach einem Lokativäquivalent. Folgen sie einer frequenzanalytischen Strategie werden sie die Präposition in als Lokativersatz identifizieren, nehmen sie eine funktionale Analyse vor, ist bei der wahrscheinliche Kandidat. Warum? Die Präposition bei tritt neben ihrer Funktion als teilraumspezifizierender Ausdruck der seitlichen Peripherie in weiteren Kontexten auf, die die Lernenden, die nach einem Lokativäquivalent Ausschau halten, auf eine falsche Fährte führen. Einerseits wäre da die topikalisierende (voranstellende) Funktion zu nennen, die Becker (1994) in ihrer Bildbeschreibungsstudie deutscher MuttersprachlerInnen zahlreich belegt findet, vgl. (20).

(20)	Bei dem Restaurant-Haus fehlen am Obergeschoss die Gardinen. (Becker 1994: 62)

Auf den ersten Blick sieht diese Konstruktion wie eine lokale unspezifische Präpositionalphrase aus. Es handelt sich aber hierbei um eine deutschtypische Möglichkeit jene Entität einzuführen, über die im Folgenden eine Aussage gemacht werden soll, paraphrasierbar als: was X betrifft… oder zu X ist zu sagen … Neben dieser die DaZ-Lernenden möglicherweise irritierenden nicht-lokalen Funktion, findet sich bei aber auch in einigen Kontexten, die einen neutralen Ortsbezug erkennen lassen. Becker (1994: 62f.) listet vier solcher Konstellationstypen auf:

(i)	Wenn Thema und Relatum Personen sind, kann „der über die Person identifizierte Ort als habitueller Aufenthaltsort der bezeichneten Person gedeutet werden: sie ist bei Johanna, (…), sie ist beim Zahnarzt“
(ii)	Wenn es sich „um ein plurales Relatum handelt, dessen konstitutive disjunkte Teile ein Ganzes bilden (…): das Schiff ist bei der Flotte“
(iii)	Wenn „das Thema zu derselben Klasse von Objekten gehört, aus denen sich das Relatum zusammensetzt (…): das Zeugnis liegt bei den Papieren“
(iv)	Wenn „das Thema als konstitutiver Teil der als Relatum fungierenden Objektmenge verstanden werden kann (…): der Sahnelöffel liegt bei den Bestecken“.

Der Lehrkraft sollten diese die Lernenden in ihrer falschen Hypothesenbildung bestärkenden Kontexte bewusst sein. Ratsam wäre bei zunächst in seiner teilraumspezifizierenden Funktion (d.h. als Lokalisierungsausdruck der seitlichen Peripherie) zu gebrauchen – und zwar im Kontrast zu an (siehe 6.3, letzter Absatz).

Aufgaben

 1.* Nennen Sie aus kontrastiver Perspektive für das Deutsche einige Charakteristika lokaler Verben.

 2.* Wie kommt es, dass (insbesondere im ungesteuerten Erwerb) die Präpositionen in oder bei häufig übergeneralisiert werden?

 3.** Beschreiben Sie die zielsprachlichen Abweichungen in Bezug auf die Versprachlichung von Lokalisierung und geben Sie mögliche Erklärungen.a.L1 Türkisch, 5;9 JahreDeutschkontakt in Kita seit ca. 3 JahrenDer Frosch geht raus von den Glas.Der Eule geht den Kind nach.b.L1 Türkisch, 4;11 JahreDeutschkontakt seit ca. 2 ½ JahrenDer Hund is im seine Haus.Der Glas ist im Tisch.Der Dreffe ist im Wand.c.L1 Türkisch, 9;3 Jahre,Deutschkontakt seit ca. 5 ½ JahrenDie Teekanne ist auf dem Ofen drauf.

 4.** Lokale Präpositionen werden zahlreich in mathematischen Sachaufgaben verwendet. Ihre ursprüngliche lokale Bedeutung ist dabei oftmals kaum noch transparent. Sprachschwächere SchülerInnen scheitern oftmals an diesen Funktionswörtern. Entweder bleiben die Präpositionen gänzlich unbeachtet oder sie werden fehlinterpretiert (siehe Gürsoy et. al 2013).Unterstreichen Sie in der folgenden Aufgabe alle Präpositionen und versuchen Sie deren Bedeutungsbeitrag zu bestimmen.Um wie viel Prozent liegt der Verbrauch bei 180 km/h über dem Verbrauch bei 100 km/h?Bei der Aufgabe handelt sich um einen Ausschnitt aus einer mehrteiligen Prüfungsaufgabe für den Hauptschulabschluss zu einem grafisch gegebenen, funktionalen Zusammenhang zwischen Kraftstoffverbrauch und Geschwindigkeit (ebd. 19).

 5.** Typisch für satellitenrahmende Sprachen, wie das Deutsche, ist ein umfangreiches Inventar an Verben, die die Bewegungsart (sog. Manner-Verben) ausdrücken. Für Deutschlernende (ganz besonders für jene mit verbrahmender L1) stellt die Dekodierung der feinen Bedeutungsnuancen von präzisen Bewegungsverben eine enorme Herausforderung dar.Stellen Sie sich vor, Sie unterrichten eine Gruppe fortgeschrittener Deutschlernender, die ihr Ausdrucksrepertoire im Bereich der Fortbewegungsverben erweitern wollen. Sie haben aus Geschichten und Romanen folgende Verben in den Unterricht mitgebracht und fragen Sie nun nach deren Bedeutung:hasten, huschen, sausen, rauschen, preschenDie einzige Information, die Ihre Deutschlernenden bislang aus den Kontexten für sich erschließen konnten, ist, dass diese Verben offenbar verwendet werden, um eine gewisse Schnelligkeit auszudrücken:Die Tür des Hauses wurde aufgerissen und eine Schar Bediensteter preschte zum Schloss. (aus Markus Richter, Ohne Herz, Neuschwanstein-Thriller)Überlegen Sie, welche Bedeutungsnuancen die Verben in (22) kodieren. Vielleicht hilft es Ihnen, wenn Sie sich über Suchmaschinen mehrere Verwendungskontexte zu jedem Verb ansehen.Finden Sie mindestens ebenso so viele präzise Fortbewegungsverben, die ein langsames Tempo zum Ausdruck bringen (z. B. trotten) und versuchen Sie auch hier die Bedeutungsnuancen oder Spezifisches in den Verwendungskontexten zu beschreiben.

 6.*** Was passiert eigentlich mit dem Informationstyp der Bewegungsart, wenn ein Roman einer satellitenrahmenden Sprache (z. B. Deutsch) in eine verbrahmende Sprache (z. B. Spanisch) übersetzt wird oder umgekehrt? Während das Deutsche großen Wert auf diese Information legt und über ein entsprechendes hochproduktives Lexikalisierungsmuster verfügt, muss das Spanische hierfür zusätzliche Mittel wie etwa adverbiale Syntagmen oder Gerundien einsetzen (Molés-Cases 2019: 148), was mit einer größeren kognitiven Anstrengung verbunden ist (ebd.149), die man eben nur in besonders relevanten Fällen auf sich nimmt.Aufgrund dieser typologisch bedingten unterschiedlichen Präferenzen ließe sich vermuten, dass je nach Übersetzungsrichtung in Abhängigkeit der zielsprachlichen Neigung der Informationstyp der Bewegungsart entweder hinzugefügt oder aber herausgefiltert wird.Lesen Sie hierzu den Aufsatz von Molés-Cases (2019), der sowohl auf ältere Studien Bezug nimmt als auch eine eigene Korpusstudie zu Übersetzungen von Bewegungsereignissen aus dem Spanischen ins Deutsche vorstellt.

 7.*** Es ist eine Eigenart des Deutschen, Modalverben mit einer Direktivergänzung und ohne Infinitiv zu gebrauchen:(a)Ich muss unbedingt zum Friseur.(b)Er darf heute ins Schwimmbad.(c)Die Kinder wollen ins Kino.(d)Der Tisch soll ans Fenster.Lesen Sie in Szumlakowski Morodo (2006 – insbesondere die Seiten 338-344), wie diese im Deutschen sehr häufig vorkommende Struktur in DaF-Lehrwerken präsentiert wird und wie ein alternatives didaktisches Vorgehen aussehen könnte.

7 Präposition-Artikel-Verschmelzung (PAV)

Aktivierung

Im Deutschen verschmelzen bestimmte Präpositionen im Dativ und/oder im Akkusativ mit dem definiten Artikel zu einer Wortform: z. B. an + dem → am oder an + das → ans.

1 Welche PAV-Formen fallen Ihnen neben den bereits genannten noch ein? Tragen Sie auch diese in die nachstehende Tabelle ein.MaskulinumNeutrumFemininumDativamamAkkusativans

2 Was können Sie bezugnehmend auf Ihre Einträge in der Tabelle feststellen: Sind eher Dativformen oder Akkusativformen von dem Verschmelzungsphänomen betroffen und eher Maskulina, Neutra oder Feminina?

3 Entscheiden Sie für jedes der folgenden Beispiele, ob eine Verschmelzung obligatorisch, optional oder ausgeschlossen ist. Versuchen Sie Ihre Entscheidung zu begründen (siehe DUDEN 2016: 627-629).(a)Diese Straße führt direkt (zu___) Gedächtniskirche.(b)Er setzte sich (auf___) Sofa und schlug die Zeitung auf.(c)Angela Merkel beorderte Vertreter des Lebensmittelhandels (in___) Kanzleramt.(d)Er kann sich (bei___) Lernen schlecht konzentrieren.(e)Elon Musk will schon bald tausende Menschen (zu ___) Mars fliegen.(f)Sie geht jetzt (zu ___) Arzt, den du ihr empfohlen hast.

4 Beschreiben Sie, worin sich die beiden Varianten in ihrer Form und (ggf.) in ihrer Bedeutung unterscheiden (siehe DUDEN 2016: 630).(a)Die Kosten werden in vollem Umfang erstattet.(b)Die Kosten werden im vollen Umfang erstattet.

*****

Die Verschmelzung von Präposition und definitem Artikel (z. B. im, am, ans, zur, zum, beim) ist ein Charakteristikum des Deutschen, das die Lernenden vor ganz besondere Herausforderungen stellt, mit denen sie – schaut man sich die gängigen Lehrwerke an – von der DaF-Didaktik jedoch weitgehend allein gelassen werden (Breindl 2013: 2). Dies liegt sicher auch daran, dass die optionalen und obligatorischen Verschmelzungen keinen leicht zu durchschauenden Lehrgegenstand darstellen. Es handelt sich um ein Schnittstellenphänomen, bei dem gleich mehrere sprachliche Ebenen (Phonologie, MorphologieMorphologie, Syntax, Diskurspragmatik) interagieren und das besonders starken Grammatikalisierungstendenzen ausgesetzt ist (ebd. 1).

In Anlehnung an Breindl (2013: 5-7) und der darin zitierten Literatur sei im Folgenden eine kurze Zusammenfassung zentraler Formbildungs- und Distributionsregeln gegeben.

Vom Prozess der Verschmelzung sind nur einfache und frequente Präpositionen betroffen, die nicht – wie etwa mit oder seit – auf einen PlosivPlosiv enden. In Bezug auf die involvierten Präpositionen lässt sich folgende Hierarchie angeben: zu, bei, an, in, von < hinter, über, vor. Bei den Artikeln verschmelzen Maskulina und Neutra eher als Feminina (Ausnahme: zur) und Dativformen eher als Akkusativformen. Zu den PAV, die am weitesten grammatikalisiert sind und die sich in bestimmten Kontexten auch nicht mehr durch die analytischen Formen austauschen lassen, gehören die Dativformen im, am, vom, beim, zum, zur sowie die Akkusativformen ins und ans.

Beim Gebrauch von PAV wird zwischen drei Kontexten unterschieden:

1 PAV und die analytische Form sind (mit möglichen stilistischen Unterschieden) austauschbar. (Sie saß vorm Haus vs. vor dem Haus.)

2 PAV und die analytische Form sind nicht äquivalent, nicht frei austauschbar.(Sie ging zum Arzt vs. zu dem Arzt. / Er ist gerade wieder im Land vs. in dem Land.)

3 PAV ist obligatorisch und die analytische Form ungrammatisch.substantivierte Infinitive, Partizipien, Adjektive (zum Lesen, im Folgenden, ins Blaue)Eigennamen (Er wohnt im Harz vs. *in dem Harz.)Unikate (Flug zum Mars vs. *zu dem Mars)

Im Fall (b) sind diskurspragmatische Aspekte relevant, die im Zusammenhang mit der Funktion des definiten Artikels stehen. Hier gilt es (nach Löbner 1985) zwischen semantischer und pragmatischer Definitheit zu unterscheiden (Breindl 2013: 7). „Bei ersterer ist der Referent situations- und kontextunabhängig eindeutig identifizierbar, bei letzterer ist für eine eindeutige Referenz die Hinzuziehung von Kontext und Situation nötig“ (ebd. 7). Nach Breindl (ebd. 7) verweisen die PAV-Formen auf etwas, was für die Kommunikationspartner zum geteilten Hintergrundwissen gehört. Breindl zufolge ließen sich mit dieser Erklärung auch die obligatorischen Verschmelzungen von (c) erfassen. In den folgenden, von ihr gegebenen Beispielen ist der Referent Teil des gemeinsamen Hintergrundwissens,

 weil er zum Weltwissen gehört (Eigennamen, Unikate): Flug zum Mars, beim Papst, im Kanzleramt

 weil in der gegebenen Situation nur ein salienter Referent in Frage kommt (am Montag, zur Tankstelle fahren)

 weil der Referent zum generischen Typwissen gehört: Entwicklung vom Affen zum Menschen, ins Kino/zum Friseur/zur Bank gehen (irgendeiner beliebigen Instanz des Typs)

 weil der Referent aus dem Vortext (z. B. durch eine Teil-Ganzes-Beziehung) inferierbar ist (Sie fuhren mit dem Schiff hinaus. Sie saß am Bug und er am Heck.)

Neben der diskurspragmatischen Regel, die viele PAV-Verwendungen zu erfassen vermag, käme noch die sich aus der Form ableitende, leicht zu lernende Regel, dass bei substantivierten Infinitiven, Partizipien und Adjektiven PAV obligatorisch ist. Zum Auswendiglernen bleiben lediglich bestimmte Phraseme und Funktionsverbgefüge (am Ende, zum Beispiel, zur Sprache bringen).

Breindl (2013) konnte in ihrer korpuslinguistischen Studie, in der Texte von weit fortgeschrittenen Deutschlernenden mit Texten von MuttersprachlerInnen verglichen wurden, zum einen feststellen, dass die Lernenden deutlich weniger (aber weitgehend korrekt) verschmolzene Formen gebrauchten, und zum anderen, dass ein großer Teil der analytischen Formen nicht korrekt verwendet wurde. Die Fehler zeigen auf, dass die Lernenden den Unterschied zwischen semantischer und pragmatischer Definitheit nicht beherrschen. Sie verwenden fälschlicherweise auch dann analytische Formen, wenn der Referent Teil des gemeinsamen Hintergrundwissens ist, wie beispielsweise in (1).

(1)	*Wahrscheinlich werde ich nicht als Dolmetscherin in dem EU-Parlament tätig werden.
	(ebd. 14)

Unter den falschen Verschmelzungen im Lernerkorpus identifiziert Breindl zwei Fehlertypen, wobei der erste Fehlertyp auf Unsicherheiten im Genus- und Kasusgebrauch zurückzuführen ist, vgl. (2) und (3).

(2)	*im Universität, *beim Suche (MASK statt FEM)

(3)	*… um ein Fach im Griff zu bekommen (DAT statt AKK) (ebd. 11)

Beim zweiten Fehlertyp, vgl. (4) und (5), haben sich die Lernenden bei dreigliedrigen Nominalphrasen für eine Verschmelzung entschieden, wo das Standarddeutsche keinen definiten Artikel vorsieht und somit die starke Adjektivflexion Anwendung finden würde (von großem Interesse, zu keinem Zeitpunkt, in Goethes Gedicht (ebd. 11).

(4)	*im solchen Zeitalter

(5)	*zur elende Existenz verurteilt (ebd. 11)

Breindl vermutet hinter diesem Fehlertyp „eine ganz andere Grammatik im Kopf der Lerner: Die verschmolzene Form ist für sie offenbar nicht mehr Kennzeichen für Definitheit, sondern schlicht klammeröffnender starker Merkmalträger für Kasus, Genus und Numerus. Die Präpositionalphrase wird gewissermaßen unter die Monoflexionsregel für die deutsche [NominalphraseNominalphrase] NP eingereiht, nämlich dass jede NP einen Hauptmerkmalträger hat und dafür die am weitesten links stehende Wortform gewählt wird, die eine starke Endung haben kann“ (ebd. 11-12).

Da sich im Gegenwartsdeutschen ähnliche Tendenzen zum „Ausbau des Nominalklammerprinzips“ durch PAV und damit einhergehend zur „Neutralisierung“ der in PAV enthaltenen Definitheitsinformation beobachten lassen (ebd. 12-13), erfährt die nicht standardgerechte Hypothesenbildung der Lernenden zusätzliche Bestätigung. So findet Breindl im Deutschen Referenzkorpus (DeReKo) analytische und verschmolzene Varianten phrasematischer Präpositionalphrasen ohne erkennbare Bedeutungsunterschiede (z. B. in gutem Glauben – im guten Glauben, in bestem Einvernehmen – im besten Einvernehmen). Dass auch unter deutschen MuttersprachlerInnen eine gewisse Unsicherheit im Gebrauch bzw. Nichtgebrauch von PAV besteht, dokumentiert recht anschaulich der folgende Speisekartenauszug (ebd. 13) mit beiden Varianten:

(6)	Tatar mit Eigelb am frischen Salat mit Kapern und Gewürzgurke 2 Tournedos mit „Sauce Madagaskar“ an geschwenktem Sommergemüse

Abschließend sei noch einmal hervorgehoben, dass es sich um einen relativ schwer zu durchschauenden Lernbereich handelt. Auch weit fortgeschrittenen Deutschlernenden gelingt es oftmals nicht, die diskurspragmatischen Regularitäten für den zielsprachlichen Gebrauch von PAV aus dem InputInput zu inferieren. Sprachwandelerscheinungen mit vom Standard abweichenden Gebrauchstendenzen erschweren das Durchdringen dieser Domäne zusätzlich.

Aufgaben

 1.* Welche Präpositionen treten besonders oft in PAV auf und in welchem Genus- und Kasuskontext?

 2.* Mit welchen Regeln lassen sich viele PAV-Verwendungen erfassen?

 3.** In welcher Situation wäre es angemessen (a) zu äußern und in welcher Situation (b)?(a)Wann kann ich zur Sprechstunde kommen?(b)Wann kann ich zu der Sprechstunde kommen?

 4.** Systematisieren und charakterisieren Sie die folgenden Fehlertypen.(a)Jetzt hat die Gesellschaft sich alles im Himmel wachsen gelassen.(b)auch wenn die Beantwortung der Frage vom großen Interesse ist(c)im Berufswelt(d)im Tesnières Valenzbegriff(e)Sogar Männer haben sozusagen von dem Feminismus profitiert.(f)(… im Haus der Großeltern …) Die Männer hatten mein Opa geschlagt, meine Oma, Cousine und Tante in dem Schlafzimmer eingeschlossen.(g)im zukunft(h)zur mentale Folterung werden(i)im solchen Zeitalter(j)eine Idee, im welchen Bereich man arbeiten will(k)als ich im meinen Beruf beschäftigt war