Unterwegs zur Unterrichtsexpertise

Dr. Lukas Rosenberger, Irene Schumacher und Christoph Gassmann sind wissenschaftliche

Mitarbeiter/innen an der Pädagogischen Hochschule Zürich. Seit 2007 leiten sie das

«Kompetenzen-Projekt» der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung der PH Zürich, das

Gegenstand dieser Broschüre ist.

Lukas Rosenberger, Irene Schumacher, Christoph Gassmann

Unterwegs zur Unterrichtsexpertise

Handlungsfelder und Kompetenzen von Berufsfachschul-Lehrpersonen

Didaktische Hausapotheke, Band 3

ISBN Print: 978-3-0355-0232-9

ISBN E-Book: 978-3-0355-0361-6

Coverfoto: Reto Klink, PH Zürich

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek:

1. Auflage 2015

Alle Rechte vorbehalten

© 2015 hep verlag ag, Bern

www.hep-verlag.ch

Zusatzmaterialien und -angebote zu diesem Buch:http://mehr.hep-verlag.ch/didaktische-hausapotheke-3

Inhalt

Vorwort des Herausgebers

1Kompetenzorientierung in Ausbildungen zum Beruf

2Grundlagen für eine Kompetenzorientierung in der Ausbildung von Lehrpersonen in der Berufsbildung

2.1Begriffsklärung

2.2Die Liste der zu erwerbenden Kompetenzen

2.3Kompetenzraster

2.4Der Aufbau der PH-Studiengänge mit den beschriebenen Grundlagen

3Arbeiten mit dem Kompetenzraster – ganz konkret

3.1Selbsteinschätzung mit dem Kompetenzraster

A.Verständnis klären

B.Eigene Erfahrungen vergegenwärtigen

C.Selbsteinschätzung vornehmen

D.Entwicklungsschwerpunkte definieren

3.2Die Arbeit mit dem Kompetenzraster im Studium

3.3Die Arbeit mit dem Kompetenzraster im Praktikum

3.4Die Arbeit mit dem Kompetenzraster nach dem Studium

4Ausblick: Ein Kompetenzraster für Fremdeinschätzungen

Anhang

Literatur

Zehn Handlungsfelder von Lehrpersonen in der Berufsbildung und zugeordnete Kompetenzen

Handlungsfeld 1: Das Fach und seine Didaktik meistern

Handlungsfeld 2: Entwicklung und Lernen unterstützen

Handlungsfeld 3: Heterogenität berücksichtigen

Handlungsfeld 4: Vielfältige Methoden zur Kompetenzförderung einsetzen

Handlungsfeld 5: Selbstgesteuertes Lernen fördern

Handlungsfeld 6: Wirkungsvoll kommunizieren

Handlungsfeld 7: Verschiedene Beurteilungsverfahren einsetzen

Handlungsfeld 8: Berufliches Handeln reflektieren und weiterentwickeln

Handlungsfeld 9: Zusammenarbeit pflegen

Handlungsfeld 10: Eine berufspädagogische Perspektive einnehmen

Kompetenzraster zu Handlungsfeld 1

Vorwort des Herausgebers

Die «didaktischen Hausapotheken» greifen aktuelle Fragen aus Unterrichtspraxis und Schulalltag auf und liefern dazu eine Mixtur von nützlichem Hintergrundwissen, Anstössen zur Reflexion und praktischen Empfehlungen. Rasch und unspezifisch wirkende Pülverchen und Pflästerchen sollten Sie hier aber nicht erwarten. Unsere didaktischen Pillen sind vielmehr gezielt auf die wichtigsten Kompetenzen dosiert, die Sie in Ihrer Unterrichts- und Ausbildungstätigkeit benötigen.

Dass sie sich am Aufbau von Kompetenzen orientiere, behauptet mittlerweile jede Bildungsinstitution, die etwas auf sich hält. In Zürich wollten wir es nicht bei der Absichtserklärung bewenden lassen. In einem mehrjährigen, mehrstufigen Entwicklungsprozess haben die Teams der PH Zürich, Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung, zunächst die zehn wesentlichen Handlungsfelder von Lehrpersonen in der Berufsbildung herauspräpariert, anschliessend zu jedem Handlungsfeld eine Liste von Kompetenzen zusammengestellt, über die eine fähige Lehrperson verfügen sollte. Dabei lehnt sich die Vorstellung von «Kompetenz», von der wir uns leiten liessen, an Modelle an, die auch in der beruflichen Grundbildung verbreitet sind. Ausgangspunkt ist die praktische Maxime, dass Wissen allein nicht genügt, wenn gehandelt werden soll. In der Folge waren zwei einander ergänzende Einsichten für uns von Belang. Erstens: Kompetenz zeigt sich nur in einer konkreten Situation – in der Praxis. Und zweitens: Wer kompetent handeln will, muss über bestimmte Voraussetzungen verfügen – es braucht bestimmte Kenntnisse, Fertigkeiten, Haltungen. Diese «Ressourcen» muss man mobilisieren und «bündeln» können, um eine berufliche Herausforderung zu bewältigen.

Dies ist, einfach gefasst, der «Kompetenzbegriff», auf dem unsere Ausbildungen aufbauen und der sich in den vergangenen Jahren bewährt hat. Er erlaubt uns zum einen, mit den Studierenden gezielt an den Ressourcen zu arbeiten, die es in jedem Handlungsfeld braucht; er verpflichtet uns zum andern, ihnen die Möglichkeit zu kompetentem Handeln zu verschaffen, zum Beispiel in den begleiteten Praktika, beim Verfassen der Leistungsnachweise oder bei der Portfolioarbeit. Am Ende des Studiums, in den berufspraktischen Prüfungen, zeigen sie, dass sie gelernt haben, in konkreten Unterrichtssituationen kompetent zu handeln. Das ist es denn auch, was am Ende der Ausbildung beurteilt wird.

Allerdings ist ja mit dem Abschluss der Ausbildung der Parcours von der Novizin zur Expertin erst richtig lanciert. Und Kompetenzen können auch verkümmern, wenn man sie nicht pflegt.

Über die Ausbildung hinaus wird Ihnen nun unser Modell der Handlungsfelder und Kompetenzen, das in diesem Heft vorgestellt wird, gute Dienste leisten und Sie auf Ihrem weiteren Karriereweg als Lehrperson begleiten – wenn Sie sich etwa überlegen, in welchem Feld, bei welcher Kompetenz Entwicklungsbedarf bestünde, wo allenfalls Weiterbildungen angezeigt wären.

Vergleichbares dürfen Sie auch von unseren «didaktischen Hausapotheken» erwarten, so sind sie konfektioniert: Geboten werden weder tiefe Theorien noch simple Hausmittel, es geht immer um kompetentes Handeln im Unterrichtsalltag, und immer bezogen auf bestimmte Handlungsfelder einer Lehrperson in der Berufsbildung.

Keine schnellen Pillen also, sondern Anleitung zur Selbsthilfe bei der Entwicklung der eigenen Berufskompetenz.

Mehr nicht – aber auch nicht weniger.

Christoph Städeli

Leiter der Abteilung Sekundarstufe II/Berufsbildung

Pädagogische Hochschule Zürich

Während die übrigen Hefte der Reihe jeweils Rezepturen zu bestimmten Handlungsfeldern und Kompetenzen enthalten, wird im vorliegenden Heft der Bezugspunkt des ganzen Konzepts dargestellt, das Modell der Handlungsfelder und Kompetenzen der PH Zürich – dazu einige Anwendungsfelder.

Das Übersichtsdokument mit den zehn Handlungsfeldern und den entsprechenden Kompetenzbeschreibungen finden Sie auf der Website der PH Zürich (www.phzh.ch/sek2 > Zehn Handlungsfelder) und im Anhang zu diesem Heft, zusammen mit einem Kompetenzraster für das erste Handlungsfeld («Das Fach und seine Didaktik meistern»).

Das Gerüst der zehn Handlungsfelder, je in eine prägnante Formel verpackt, findet sich auch auf dem Heftrücken der «didaktischen Hausapotheken».

Sommer 2015

Christoph Städeli

«Nicht alles ist Kompetenz und Kompetenz ist nicht alles.»

(John Erpenbeck und Lutz von Rosenstiel)

1Kompetenzorientierung in Ausbildungen zum Beruf

«Kompetenz» ist heute das Bildungszauberwort schlechthin. Mit dem «Lehrplan 21» wird sich in der Schweiz bald auch die Volksschule an «Kompetenzen» ausrichten.

Ob diese Entwicklung als Ausdruck einer «Ökonomisierung der Bildung» zu werten ist, ob sie gar zum «Verschwinden des Wissens» und zu einer Deprofessionalisierung des Lehrberufs führen wird, wie manche befürchten – über solche Fragen wird schon seit geraumer Zeit heftig gestritten.

Allerdings wird auch ziemlich schnell deutlich, dass in all den Debatten und Polemiken ganz unterschiedliche Kompetenzbegriffe im Spiel sind und dass wohl zahlreiche Missverständnisse kursieren. Die meisten Ängste scheinen übertrieben. Es wird auch künftig nicht «ohne Wolle gestrickt»: Inhaltsleere Kompetenzen sind kaum zu haben. Ohnehin schliessen sich die beiden «Welten», die des Wissens und der Bildung und die der Kompetenz, gar nicht aus – im Gegenteil: «Kompetenz» setzt «Wissen» zwingend voraus (dazu später mehr).

So oder so: In Ausbildungen zum Beruf halten wir die Orientierung an Kompetenzen für sinnvoll, schon allein vor der Folie jenes Alltagsverständnisses von «Kompetenz»: dass Wissen allein nicht genügt, wenn gehandelt werden soll. In dieser Hinsicht herrscht in der Berufsbildung Konsens, Kompetenzorientierung ist hier sogar Gesetz: In allen Berufen sind in der Schweiz die Bildungsverordnungen und Bildungspläne heute an beruflichen Handlungskompetenzen ausgerichtet.

Dass man «durch Zuschauen allein nicht schwimmen lernen» kann, das gilt nun zunächst für jedes Handeln, jeden Beruf. Aber in unserer «Branche», im Lehrberuf (und auch in verwandten Berufen, etwa in der Sozialen Arbeit), sind die Voraussetzungen doch sehr viel komplexer: Pädagogisches Handeln unterscheidet sich erheblich vom Handeln in einem technischen, administrativen oder handwerklichen Beruf: Lehrpersonen handeln zwar auch technisch, administrativ oder etwa ökonomisch, und sie sollten die «handwerklichen» Aspekte ihres Berufs beherrschen, aber im Kern handeln sie doch immer und vor allem sozial, und das heisst: Sie haben es immer mit anderen Menschen zu tun, mit autonomen Wesen, die über einen eigenen Willen und eine eigene Weltsicht verfügen, und es geht dabei letztlich nie um ihre eigenen Zwecke, der Auftrag ist immer, diesen anderen einen Lernzuwachs zu ermöglichen.

Das ist alles andere als trivial: Wir kennen heute zahlreiche Faktoren, die Unterrichtserfolg begünstigen oder ermöglichen, wir haben recht klare Vorstellungen, was «gute Lehrer» auszeichnet, nicht erst seit der Hattie-Studie, die immerhin gezeigt hat, dass die Lehrperson den entscheidenden Unterschied ausmachen kann.

Was trotzdem bleibt, ist die Ungewissheit, die auch die beste Lehrerin nicht ausräumen kann: Lernprozesse bleiben letztlich unsichtbar und individuell, was genau sich in den Lernenden abspielt, wie nachhaltig Lernen ist, auch über die Unterrichtssituation hinaus, was und wie genau es mit uns Unterrichtenden zu tun hat, bleibt uns letztlich verborgen und ist insgesamt auch nicht kontrollierbar.

Klar ist damit auch, dass vieles in unserem Beruf nicht standardisierbar ist. Klar ist ferner, dass die Vorstellung, dass Lehrpersonen primär Wissensvermittler seien, dass sich Wissen überhaupt «vermitteln» lasse, heute wohl ausgespielt hat. Klar ist erst recht, dass Kompetenzen «vermitteln» schon gar nicht geht. Dass jede und jeder für sich «Kompetenz» aufbauen muss, leuchtet unmittelbar ein, auch ohne präzisere Definition von «Kompetenz», eben weil sie ohne Handeln, ohne Um-Welt-Bezug nicht zu haben ist.

Das hat alles Folgen für die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern auf allen Stufen. Es genügt nicht, sich im eigenen Fachgebiet Expertise anzueignen, es genügt auch nicht, sich psychologisches und pädagogisches Wissen anzueignen, es genügt nicht einmal, in Übungsschulen und Praktika Lehrerhandeln zu trainieren, zumindest dann nicht, wenn zwischen «Theorie» und «Praxis» ungenügend vermittelt wird (vgl. dazu Oser & Oelkers 2001).

Die Lehrperson ist heute zwar idealerweise immer noch Experte oder Expertin ihres Fachs, aber sie ist vor allem Lernwegbegleiter/in, Coach und Berater/in von Lernenden. Sie muss, anders gewendet, kompetent sein im Arrangieren von Lernumgebungen, in denen die Lernenden selbst ihre Kompetenzen aufbauen können. Ausserdem ist sie auch immer noch als Erziehungsperson gefordert, selbst auf Sekundarstufe II, und hat eine unüberschaubare Anzahl weiterer Aufgaben zu meistern.

Viel aufs Mal, was heute von «professionellen» Lehrpersonen erwartet wird. Sie sollen nicht zuletzt lernfähig und offen bleiben. Denn professionelles Handeln ist zwar geplantes, absichtsvolles, sinnvolles, reflektiertes, informiertes, wissensgestütztes Handeln; aber Professionelle müssen sich auch die Fähigkeit bewahren, mit sehr viel Ungewissem, Unplanbarem umzugehen, für das es keine bewährten und wissenschaftlich abgestützten Handlungsmuster gibt. Die Herausforderungen, die sich im Unterrichtsalltag stellen, sind immer wieder anders und neu.

In einer Ausbildung wird es allerdings in erster Linie um das gehen, was sich überhaupt «ausbilden» lässt, um die spezifischen beruflichen Problemstellungen im Lehrberuf – was zunächst heisst, dass wir uns erst ein Bild oder Modell dieser Problemstellungen machen müssen. Das in erster Linie ist es, was unser Modell der zehn Handlungsfelder und zugehörigen Kompetenzen von Lehrpersonen in der Berufsbildung leistet, das in diesem Heft vorgestellt wird.

Eine wichtige Frage sei hier nur am Rande gestreift: Wie werden Kompetenzen überhaupt aufgebaut? Die Frage steht hier nicht im Mittelpunkt, das würde den Rahmen sprengen. Ausserdem gibt es dazu schon eine Menge Publikationen und ausgefeilte Modelle, obwohl die Literatur zum «Lernen» überwiegend auf kognitives Lernen fokussiert und sich vergleichsweise wenig auf den «Handlungsaspekt» einlässt.¹

Hier immerhin ein paar Hinweise auf Herausforderungen, die sich beim Kompetenzaufbau stellen können.

→Kompetenzentwicklung hat mit Praxis und Erfahrung zu tun, aber Erfahrung oder Praxis ist zunächst nicht mehr als dies: Erfahrung, Praxis. Beim kompetenzorientierten Lernen geht es immer auch darum, Handlungsmuster gezielt zu verändern, adäquatere Muster zu finden und sich anzueignen. Neues Wissen, auch wenn es gut abgestützt ist und völlig plausibel, lässt sich aber nicht ohne Weiteres in verändertes Handeln übersetzen. Wie gross die Kluft zwischen Wissen und Handeln sein kann, ist uns aus eigener Erfahrung bekannt: Von der Einsicht, dass Rauchen schädlich ist, zur Enthaltsamkeit ist oft ein weiter Weg.

→Lehrerhandeln ist häufig «Handeln unter Druck» (Diethelm Wahl). Und unter Druck greifen wir bekanntlich gerne auf eingespielte Handlungsmuster und Alltagswissen zurück. Erschwerend kommt hinzu, dass wir Schule und Unterricht alle aus eigener Erfahrung kennen, «unter Druck» werden wir nicht auf die Modelle und Theorien zurückgreifen, die wir im Studium oder in Kursen «gelernt» haben, sondern womöglich auf unsere Erfahrungen aus Schülerperspektive; diese Effekte sind inzwischen auch empirisch untersucht. Damit ist klar, dass es zwischen «Theorie» und «Praxis», zwischen «Wissen» und «Handeln», Vermittlungen, Transformationsvorgänge braucht.

→Bevor ein Problemlösungsmuster, ein Handlungsmuster verändert werden kann, muss es bewusst gemacht werden. Erst damit wird es überhaupt bearbeitbar. Der Königsweg zum Ziel führt über die Selbstbeobachtung im Alltag, Selbsteinschätzung, Selbstreflexion, vor dem Hintergrund einer klaren Vorstellung von professioneller Praxis. Reflexion ist aus unserer Sicht ein zentraler Bestandteil der Kompetenzentwicklung. Wesentlich sind ein gezielter Wechsel von theoretischen und praktischen Ausbildungsphasen und die Möglichkeit, beides ineinander zu spiegeln. Ein wichtiges Mittel dafür kann das Lernjournal oder die Portfolioarbeit sein, die als Bindeglied zwischen Praxis und Theorie dient und die Reflexion anleitet.

→Ebenso wichtig sind aber Fremdeinschätzungen: Rückmeldungen durch Mitstudierende, Dozierende und Praxisausbildner, Supervisoren und Betroffene. Auch die Unterrichtshospitation und das kollegiale Unterrichtscoaching, die später noch vorgestellt werden, gehören im weitesten Sinne in dieses Kapitel.

Feedback ist eines der lernwirksamsten Instrumente im Bereich sozialen Handelns. Dass dies auch für den Lehrberuf gilt, wird von der Hattie-Studie bestätigt: Lehrerfeedback und Schülerfeedback befinden sich laut Hattie unter den Top 10 der Einflussfaktoren für den schulischen Lernerfolg. Dabei muss man sich allerdings immer bewusst sein, dass Feedbacksituationen oft heikel sind. Die Irritation von Selbstbildern kann bedrohlich sein und deshalb häufig Abwehr oder Vermeidung auslösen statt Lerneffekte. Das ist der Grund, weshalb es für Feedbacks ein geschütztes und respektvolles Lernklima braucht und klare Regeln.

→Der isolierte Aufbau einzelner Ressourcen hat zwar durchaus seine Berechtigung, bleibt aber in seiner Wirkung beschränkt. Kompetenzen werden in einem Zusammenspiel von Wissen, Fertigkeiten und Haltungen aufgebaut. Wichtig sind deshalb methodische Formen, die dieses Zusammenspiel fördern, etwa Experimentieren, intelligentes Üben und Trainieren, Rollenspiele, Microteaching und Microacting, Koping-Gruppen usw.

Die wichtigste Voraussetzung für kompetenzorientiertes Lernen ist aber immer dies: dass Sie sich die Lust auf neue Problemlösefähigkeiten, die Motivation zur Veränderung bewahren. Denn auch die beste Ausbildungsinstitution kann ihren Lernenden und Studierenden die Entwicklung der eigenen Kompetenzen nicht abnehmen.