Read the book: «Inklusionsorientierter Deutschunterricht»

1.1 Begriffe zur Beschreibung der Kinder mit Lernschwierigkeiten im Deutschunterricht

Aus inklusionspädagogischer Perspektive sind definitorische Auseinandersetzungen über Begriffe wie Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Lese-Rechtschreibschwäche, Lese-Rechtschreibstörung, isolierte Rechtschreibschwierigkeiten, isolierte Rechtschreibschwäche, isolierte Rechtschreibstörung, kombinierte Schulleistungsschwierigkeiten, kombinierte Schulleistungsschwäche, kombinierte Schulleistungsstörung, Legasthenie, Beeinträchtigungen im Lesen, Beeinträchtigungen im Rechtschreiben oder sonderpädagogischer Förderbedarf mit dem Förderschwerpunkt Lernen u. v. m. aufgrund einer eher geringen Förderrelevanz damit assoziierter Gruppenbildungen auf den ersten Blick wenig hilfreich. Denn für die direkte Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit geringer Lese- und Rechtschreibkompetenz bringt eine Klassifikation der Problematik auf der Basis trennscharfer Begriffe wenig. Im schlimmsten Fall führen sie zu einer undifferenzierten oder sogar stigmatisierenden Betrachtung Betroffener. Hilfreicher sind genaue handlungsrelevante Beschreibungen von Lernausgangslagen, von z. B. Buchstabenverbindungen, Wörtern, Sätzen, Texten, welche die jeweilige Schülerin oder der jeweilige Schüler sicher flüssig lesen und verstehen kann, um zu erkennen, welche Fehler vorkommen, welche Lesestrategien genutzt werden und welche nicht. In Verbindung mit Modellvorstellungen über den Erwerbsprozess von Lesefertigkeit, Leseverständnis und Rechtschreibung sind vor allem präzise beschreibende Angaben entscheidend für eine gelingende Förderung. Diese Überlegungen sind im Hinblick auf die konkrete Arbeit im Einzelfall zutreffend. Hier sind ein differenziertes Sehen und Verstehen der aktuellen Lernausgangslage und der aktuell stattfindenden Lernprozesse entscheidend.

Auf der Ebene der Planung und Gestaltung eines Fördersystems einer Schule oder einer Region sind aussagekräftige Arbeitsbegriffe über Zielgruppen in verschiedener Hinsicht hilfreich:

• Erst mithilfe von klaren Begriffen für Zielgruppen lassen sich Erfahrungswerte über die Häufigkeit von unterschiedlichen Förderbedarfen gewinnen. Angaben zur Häufigkeit unterschiedlicher Förderbedarfe sind wesentliche Planungsgesichtspunkte eines schulweiten, regionalen oder überregionalen Fördersystems. Erst solche Angaben erlauben eine Abschätzung von personellen und damit verbundenen räumlichen und materialbezogenen Voraussetzungen von Förderung.

• Geklärte deskriptive Begriffssysteme erleichtern die Kommunikation in pädagogischen Teams und die Zuordnung von Ressourcen/Personal zu spezifischen Förderangeboten. Innerhalb von Mehrebenenpräventionskonzepten unterstützen klare Zielgruppenbeschreibungen die Zuordnung von Kindern mit Förderbedarf zu Förderebenen und damit die bewusste Arbeitsteilung in pädagogischen Teams. Stehen beispielsweise einer Schule personelle Ressourcen an freiwilligen Helfern (z. B. »Lese-Buddies« oder Hausaufgabenhilfen), Integrationsfachkräften, Lehrerwochenstunden für Förderung oder sonderpädagogische Förderung zur Verfügung, stellt sich die Frage einer passenden Zuordnung von personellen Ressourcen für förderbedürftige Schülerinnen und Schüler. So kann für leseschwache Kinder eine regelmäßige Hausaufgabenhilfe und ein häufiges Üben des Lesens mit einem »Lese-Buddy« ausreichen, für ein Kind mit einer ausgeprägten Lese-Rechtschreibstörung ist hingegen ein individualisierter, durch einen Förderplan unterlegter Förderunterricht einer Lehrkraft mit einer Zusatzqualifikation für LRS-Förderung notwendig.

• Ein Erfahrungswissen über unterschiedliche Zielgruppen innerhalb der Gesamtgruppe von förderbedürftigen Schülerinnen und Schülern beinhaltet Erkenntnisse über die voraussichtliche Dauer der Förderung. Bei der Planung der Förderung ist deren vermutete zeitliche Dauer ein wesentlicher Aspekt, der sowohl die Ressourcenbindung als auch emotional-soziale Aspekte der Förderung berührt. Gerade Kinder mit emotional-sozialen Problemen bedürfen kontinuierlicher vertrauensvoller Beziehungen, um unsichere Bindungsmuster zu überwinden (Julius, 2010). So sollte ein Kind mit einer isolierten Rechtschreibstörung und einem emotional-sozialen Förderbedarf mit einer langfristig zur Verfügung stehenden Lehrperson zusammenarbeiten, während bei einem emotional-sozial stabilen Kind Förderlehrkräfte eher wechseln können.

• Neben Angaben zur Häufigkeit beinhalten Erkenntnisse über Zielgruppen auch Angaben über das gemeinsame Auftreten von Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben als auch im Rechnen, emotional-sozialen Schwierigkeiten sowie Aufmerksamkeits- und Sprachproblemen. Dieses Hintergrundwissen kann bei der Gestaltung eines Fördersystems genutzt werden, indem bspw. als Schwerpunkt einer Fördergruppe eine parallele Unterstützung von Lese- und Rechtschreibkompetenz in Verbindung mit Aufmerksamkeitsförderung konzipiert wird.

Begriffssysteme zur Beschreibung der Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben werden von unterschiedlichen Auffassungen über Erscheinungsbilder und Ursachen sowie Vorstellungen über Diagnostik und Förderung beeinflusst. So weist der Begriff Legasthenie auf ein bio-physisches, medizinisches Ursachenverständnis hin. Begriffe wie Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, -schwäche oder -störung lassen hingegen weitere verursachende Faktoren zu, die durch die Psychologie, Linguistik, Soziologie und Didaktik genauer analysiert werden. Aufgrund der Erkenntnis, dass deutliche Schwierigkeiten im schulischen Lernen multifaktoriell bedingt sind (Hartke & Diehl, 2013, 11 ff; Hattie, 2013; Helmke & Weinert, 1997), insbesondere psychologische und soziale Faktoren beim Erwerb der Schriftsprache eine wesentliche Rolle spielen, findet der Begriff Legasthenie kaum noch Verwendung. Stattdessen finden die Begriffe Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, -schwäche und -störung Anwendung. Zudem wird zwischen isolierten Lese- oder Rechtschreibschwierigkeiten, -schwächen und -störungen sowie kombinierter Störung und Schwäche schulischer Leistungen (auch kombinierte Schulschwierigkeiten, -schwächen, -störungen = gemeinsames Auftreten von Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb und im Rechnen) unterschieden.

Der Begriff Lernschwierigkeiten wird vorwiegend als Sammelbegriff verwendet, der auf das Nichterreichen oder nur sehr knappe Erreichen schulischer Mindestlernziele verweist. Lernschwierigkeiten bzw. Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten können in jeder Klassenstufe und in jeder Schulart auftreten. Die Art und das Ausmaß der mit dem Begriff bezeichneten Problematik müssen daher weiter erläutert werden, durch die Angabe der betroffenen Bereiche, der Klassenstufe und der Schulart, durch eine qualitative Beschreibung der Schwierigkeiten und schließlich durch ein Testergebnis in einem standardisierten und normierten Test.

Von einer Lernschwäche bzw. einer Lese-Rechtschreibschwäche, isolierten Lese- oder Rechtschreibschwäche oder kombinierten Schwäche schulischer Leistungen (ebenfalls schwache Leistungen im Rechnen) wird gesprochen, wenn die jeweilige Schulleistung unterhalb der alters- und klassentypischen Durchschnittsleistung liegt. Es gilt hier das sogenannte einfache Diskrepanzkriterium. Dies gilt als erfüllt, wenn die jeweilige Schulleistung mindestens eine Standardabweichung unterhalb des Mittelwerts eines zuverlässigen und gültigen Schulleistungstests liegt. Operational ausgedrückt bedeutet dies, dass der ermittelte T-Wert kleiner als T=40 und der ermittelte Prozentrang kleiner als 16 (PR < 16) sind.

Die ICD-10 (Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme) der Weltgesundheitsorganisation (WHO) klassifiziert im individuellen Leistungsprofil besonders schwerwiegende Lernschwächen als Lernstörungen (umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten, häufig auch als Teilleistungsstörungen bezeichnet), wenn die Leistungen einer Person im Lesen, Rechnen oder im schriftlichen Ausdruck bei individuell durchgeführten Tests unter den Leistungen liegen, die aufgrund der Altersstufe, der Schulbildung und des Intelligenzniveaus zu erwarten wären. Die Lernprobleme sind hierbei so stark ausgeprägt, dass sie die schulischen Leistungen oder die Aktivitäten des täglichen Lebens, bei denen Lese-, Rechen- und Schreibfähigkeiten benötigt werden, deutlich beeinträchtigen. Eine Störung im Bereich der schriftsprachlichen Fähigkeiten wird also dann festgestellt, wenn neben dem ersten Diskrepanzkriterium (siehe oben: Testergebnisse T-Werte < 40 bzw. PR < 16) auch eine zweite Diskrepanz (=doppeltes Diskrepanzkriterium) gegeben ist: Die schwache Schulleistung weicht von der aufgrund des Intelligenzniveaus erwarteten Schulleistung deutlich negativ ab. Diese zweite Diskrepanz wird operational durch den Vergleich des Ergebnisses des jeweiligen Schulleistungstests mit dem Ergebnis des Intelligenztests ermittelt. Zugunsten der Vergleichbarkeit werden beide Testergebnisse in T-Werten dargestellt. Bei einem deutlichen Unterschied ist das zweite Diskrepanzkriterium erfüllt und es wird von einer Lernstörung gesprochen. In der Fachliteratur ist die Höhe der Diskrepanz zwischen dem T-Wert für die Intelligenz und dem T-Wert der Schulleistung allerdings strittig. Die ICD-10 verlangt zwei Standardabweichungen Unterschied, was 20 T-Wert-Punkten Unterschied entspricht. In der Forschung und in der Praxis werden hingegen Diskrepanzen zwischen einer und 1,5-Standardabweichung verwendet (also zwischen 10- und 15-T-Wert-Punkten). Bei der förmlichen Feststellung einer Schulleistungsstörung werden in der Praxis in der Regel mindestens 1,2 Standardabweichungen Diskrepanz verlangt (also mindestens 12 T-Wert-Punkte höhere Intelligenzwerte). Die ICD-10 setzt mindestens einen IQ ≥ 70 für die Diagnose einer Lernstörung voraus, in der Praxis kommt die Diagnose einer Lernstörung bei einem IQ < 85 selten vor.

Bei der Bestimmung einer Störung im schriftsprachlichen Bereich sind mehrere Diagnosen möglich. Man spricht von einer Lese-Rechtschreibstörung, wenn das doppelte Diskrepanzkriterium sowohl im Bereich Lesen als auch Rechtschreibung erfüllt wird oder mindestens in einem der beiden Leistungsbereiche bei gleichzeitig schwachen Leistungen im anderen Bereich. Eine isolierte Lese- oder Rechtschreibstörung wird attestiert, wenn der jeweils besser ausgeprägte Leistungsbereich zumindest im Durchschnittsbereich liegt.

Eine kombinierte Störung schulischer Leistungen liegt vor, wenn das doppelte Diskrepanzkriterium nicht nur im schriftsprachlichen Bereich mindestens einmal erfüllt ist, sondern auch im Rechnen.

Problematisch an der doppelten Diskrepanzdefinition bzw. der damit verbundenen Definition einer Lernstörung ist vor allem, dass Kinder, die deutliche Schwächen im Lesen, Rechtschreiben oder Rechnen und gleichzeitig eine geminderte Intelligenz aufweisen, innerhalb bisheriger Förderstrukturen keine frühzeitige Förderung und keinen Nachteilsausgleich erhalten. Häufig müssen Kinder mit deutlichen Lernschwächen und unterdurchschnittlicher Intelligenz erst einen langen Leidensweg gehen, bevor eine angemessene Förderung für sie einsetzt. Oftmals endet die ausbleibende Förderung mit der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs mit dem Förderschwerpunkt Lernen (s. u.). Problematisch an der an der ICD-10 orientierten Diagnosepraxis von Lernstörungen ist zudem deren »Timing« für betroffene Schülerinnen und Schüler. In der Regel werden z. B. Lese-Rechtschreibstörungen frühestens im zweiten Schuljahr diagnostiziert und eine intensive Förderung beginnt erst mit dem dritten Schuljahr und damit nach aktuellen Erkenntnissen über wirksame Hilfen bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zu spät.

Anders als im englischsprachigen Raum wird im deutschsprachigen neben den Gruppen der Kinder mit Lernstörungen im Sinne der ICD-10 auch eine Gruppe mit umfassenden, schwerwiegenden und langanhaltenden Schulleistungsschwächen und niedrigen Intelligenzwerten (IQ-Wertebereich zwischen 70 und 84) gebildet. Sie wurden im 20. Jahrhundert nach der von ihnen besuchten Schulart als »Hilfsschüler« bezeichnet, ab den 60er Jahren als Lernbehinderte. Gegenwärtig wird die Diagnose Sonderpädagogischer Förderbedarf mit dem Förderschwerpunkt Lernen gestellt. Hierbei werden in der Regel traditionelle Kriterien der Diagnostik einer Lernbehinderung verwendet:

• gravierende Schulleistungsrückstände in Deutsch und Mathematik (Testergebnisse mit einem Prozentrang kleiner als 10) trotz

• einer Klassenwiederholung oder einer Zurückstellung im Schuleingangsbereich,

• ein IQ-Wert zwischen 70 und 84 (=unterdurchschnittlich) sowie

• weitere Entwicklungsauffälligkeiten in Bereichen wie Sprache, Gedächtnis, Motorik oder Arbeits- und Sozialverhalten.

Aufgrund einer entsprechenden Befundlage wird prognostiziert, dass ein erfolgreicher Besuch der Grundschule in sechs Jahren nicht möglich sein wird und der Hauptschulabschluss bzw. die Berufsreife nicht erreicht werden kann. Betroffene Schülerinnen und Schüler werden auf der Grundlage eines sonderpädagogischen Förderplans entweder in der allgemeinen Förderschule oder mit zusätzlichen sonderpädagogischen Förderstunden im gemeinsamen Unterricht gefördert. In der folgenden Abbildung werden die bisher erläuterten Zielgruppen inklusiver Förderung als Untergruppen aller Schülerinnen und Schüler mit Schulschwierigkeiten dargestellt. Die gestrichelten Linien sollen sowohl auf den vorläufigen zeitlichen Charakter aller Diagnosen bzw. Zielgruppenbestimmungen hinweisen als auch auf eine hohe Fehleranfälligkeit der Diagnosen im Einzelfall aufgrund der zu beachtenden Messfehler der gängigen Tests.

Abb. 2: Zum Zusammenhang von Lernschwierigkeiten, Lernschwächen, Lernstörungen und sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen

Inklusionspädagogisch stellt sich die Herausforderung, alle in unterschiedlicher Art und Weise von Lernschwierigkeiten betroffenen Schülerinnen und Schüler optimal zu fördern. Für den Bereich der Lese- und Rechtschreibförderung stimmt der häufig replizierte Forschungsbefund optimistisch, dass sich die Inhalte und Methodik der Lese- und Rechtschreibförderung für Kinder mit Lernschwächen, Lernstörungen und sonderpädagogischem Förderbedarf nicht grundsätzlich unterscheiden. Die Vermittlungs- und Aneignungslogik der Schriftsprache ist trotz unterschiedlicher Diagnosen grundsätzlich gleich. Unterschiede bestehen in der Intensität und Spezifität der notwendigen Förderung. Hierauf kann durch eine Förderung auf mehreren Förderebenen zielführend eingegangen werden. Während auf Lernschwierigkeiten im Unterricht durch Lernhilfen (Förderebene I: zusätzliche Erläuterungen der Lehrkraft, Lehrerhilfe, tutorielles und kooperatives Lernen, Lernzeitverlängerung) eingegangen werden kann, können Kinder mit Lernschwächen von einer systematischen Lernförderung in der Kleingruppe (Förderebene II) profitieren. Kinder mit einer Lernstörung oder einem sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen erhalten dagegen eine sonderpädagogische Einzelfallhilfe (Förderebene III), ohne dass sie von der Förderung auf den Förderebenen I und II ausgeschlossen werden. Das hier vorgestellte Begriffssystem ordnet dem internationalen Forschungsstand entsprechend Lernstörungen sowie förmlich festgestellten Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen als Arbeitsschwerpunkt der Sonderpädagogik zu, wobei die Förderung aller betroffener Schülerinnen und Schüler eine gemeinsame Aufgabe aller beteiligten Lehrkräfte in einer inklusiven Schule ist.

1.2 Zur Häufigkeit von Lernschwierigkeiten im Deutschunterricht

Erste Anhaltspunkte für die Abschätzung des Schüleranteils, bei denen eine intensive Lese- und Rechtschreibförderung geboten ist, bieten Studien zur Häufigkeit von Lernstörungen entsprechend des doppelten Diskrepanzkriteriums im Sinne der ICD-10-Definition von »Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten« (Lernstörungen bzw. Teilleistungsstörungen). Plume und Warnke (2007) geben unter Verweis auf die ICD-Kriterien eine Häufigkeit von Lese-Rechtschreibstörungen von 4 % bis 8 % an. Gasteiger-Klicpera und Klicpera (2014) berichten von 4 % bis 7 % lese-rechtschreibschwacher Schülerinnen und Schüler, wohingegen 5 % bis 10 % der Jugendlichen und Erwachsenen das Lesen und Schreiben nicht ausreichend beherrschen, um den Alltag zu meistern. Fischbach et al. (2013) nennen Häufigkeiten von LRS zwischen 3,6 % und 7,3 % nach Durchsicht von neun internationalen Studien aus 20 Jahren. Sie verweisen darauf, dass das Auftreten einer isolierten Lesestörung oder isolierten Rechtschreibstörung vor ihrer eigenen Studie nicht untersucht wurde und lediglich eine Studie über die Häufigkeit von isolierten Lernschwierigkeiten (allerdings ohne Berücksichtigung von Intelligenzwerten) berichtet (isolierte Leseschwierigkeiten 6,4 %; isolierte Rechtschreibschwierigkeiten 7,0 %). Forschungskritisch weisen sie zudem darauf hin, dass je nach Höhe des doppelten Diskrepanzkriteriums bei derselben Stichprobe die ermittelten Prävalenzraten für LRS zwischen 1,4 % und 16,5 % schwanken. Aufgrund dieser und weiterer Schwächen in der bisherigen Prävalenzforschung zu Lernschwächen und Lernstörungen führten sie eine hoch differenzierte, methodisch solide Prävalenzstudie anhand einer deutschen Stichprobe (N=2195) in der Mitte der Grundschulzeit durch, deren Ergebnisse hoch aussagekräftig sind. Hierbei betrachteten sie vor allem Kinder mit mindestens durchschnittlicher Intelligenz (IQ-Werte ≥ 85). Die Gruppe der Kinder mit einer Lernschwäche (T-Wert < 40) im Lesen oder Rechtschreiben teilt sich hiernach wie folgt auf:

• Lese-Rechtschreibschwäche 3,8 %,

• isolierte Leseschwäche 4,6 %,

• isolierte Rechtschreibschwäche 5,7 %,

• kombinierte Lernschwäche 4,2 %.

Hiernach besteht also in der Gruppe der Kinder mit zumindest durchschnittlicher Intelligenz ein Anteil von 18,3 % mit einem Förderbedarf im Lesen und/oder Rechtschreiben. Zählt man zu der Gruppe der Kinder mit Lernschwächen im Fach Deutsch bei zumindest durchschnittlicher Intelligenz eine konservativ geschätzte Gruppe von Kindern mit Schwächen im Fach Deutsch bei unterdurchschnittlicher Intelligenz von 2,9 % (=Häufigkeit der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen in Deutschland in den zurückliegenden Jahren) hinzu, ergibt sich eine Häufigkeit von zumindest 21,2 % im Lesen und/oder Rechtschreiben förderbedürftiger Schülerinnen und Schüler in der Grundschule.

In der Studie von Fischbach et al. (2013) wurde die Häufigkeit von Lernstörungen (erstes Diskrepanzkriterium Schulleistung kleiner als ein T-Wert von 40; zweites Diskrepanzkriterium zumindest 1,2 Standardabweichungen zwischen IQ und Schulleistung, also mindestens 12 T-Wert-Punkte) im Bereich Deutsch bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz wie folgt ermittelt:

• Lese-Rechtschreibstörung 2,1 %,

• isolierte Lesestörung 2,6 %,

• isolierte Rechtschreibstörung 4,0 %,

• kombinierte Lernstörung 2,0 %.

Innerhalb der Gruppe der Kinder mit Lernschwächen im Bereich Deutsch bei durchschnittlicher Intelligenz weist also mehr als die Hälfte eine Lernstörung auf: 10,7 % der Gesamtschülerschaft. Neben den ca. 2,9 % der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf gilt es also 10,7 % aller Schülerinnen und Schüler (zusammen 13,6 %) intensiv zu fördern, wobei der Schwerpunkt der Förderung mehrheitlich vermutlich etwas häufiger beim Lesen liegt als beim Rechtschreiben.

Jungen sind etwa eineinhalbmal häufiger von einer isolierten Leseschwäche/-störung oder von isolierten Rechtschreibschwächen/-störungen betroffen, wobei dreimal mehr Jungen unter einem gemeinsamen Auftreten von Lese- und Rechtschreibschwächen/-störungen leiden. Eine kombinierte Lernschwäche im Schriftsprachbereich und im Rechnen kommt bei Mädchen häufiger als bei Jungen vor. Das Geschlechterverhältnis bei kombinierten Lernstörungen ist hingegen ausgeglichen (Fischbach et al., 2013).

Diese Befunde stellen einen inklusionsorientierten Deutschunterricht und ein damit verbundenes Fördersystem vor mehrere Herausforderungen:

• Etwa jedes fünfte Kind bedarf einer besonderen Förderung im Lesen und/oder Rechtschreiben.

• Mindestens jedes siebente Kind sollte intensiv im Lesen und/oder Rechtschreiben gefördert werden.

• In annähernd jeder Klasse kommen ein bis zwei Kinder vor, die sowohl im Rechnen als auch beim Schriftspracherwerb Unterstützung brauchen.

• Die Wahrscheinlichkeit, dass bei einem der Kinder mit einem Unterstützungsbedarf im Deutschen und in Mathematik ein sonderpädagogischer Förderbedarf auftritt, ist etwa 50 %, Mit anderen Worten: Diese Kinder bedürfen frühzeitig intensiver spezifischer Förderung.

• Die vorhandenen Lernschwierigkeiten sollten früh erkannt werden.

• Unterrichtliche und Förderangebote sind für unterschiedliche Leistungsniveaus zu konzipieren, wobei innerhalb der Gesamtgruppe der Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten mehrere Leistungsniveaus vorkommen (von einem durchschnittlichen Niveau im nicht betroffenen Bereich über vergleichsweise geringe Lernschwächen bis hin zu extrem niedrigen Schulleistungen).

• Ein erheblicher Teil der Kinder mit Lernschwächen bedarf einer längerfristigen Unterstützung und damit einer Förderstrategie, die trotz vorhandener andauernder Lernschwierigkeiten die Freude am Lernen erhält.

1.3 Zur Entwicklung der Lesefertigkeit

Nationale und internationale Vergleichsarbeiten zur Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern und weitere einschlägige Studien (siehe vorheriger Abschnitt) belegen eine breite Leistungsspanne. Weil eine schwache Lese- und Rechtschreibkompetenz nachteilige und diskriminierende Auswirkungen mit sich bringt, gilt es, jedem Menschen Möglichkeiten zur Verbesserung seiner Schriftsprachkompetenz anzubieten. Damit kann eine bessere Teilhabe im individuellen und gesellschaftlichen Kontext ermöglicht werden.

Der Schriftspracherwerbsprozess verläuft über mehrere Jahre und basiert auf weit vor dem Einschulungsalter entstehenden Kompetenzen. Das Kind sammelt in der frühen Kindheit Erfahrungen mit der Sprach- und Schriftkultur. Es beobachtet das Sprachhandeln anderer und probiert sich selbst darin aus. Der erste Umgang mit Bilderbüchern, das Vorlesen, das Malen, eigene schriftähnliche Kritzeleien sowie Lesende und Schreibende zu beobachten, um ihr Verhalten nachzuahmen und zu imitieren, zählen zu den wichtigen frühkindlichen und vorschulischen Aktivitäten. Sie begünstigen den späteren Lese- und Schreiblernprozess in der Schule, indem sie Leseinteresse und -motivation schaffen und erste Kenntnisse im Hinblick auf den Leseprozess vermitteln. Innerhalb der aktuellen Fachdiskussion über Modelle des Leseerwerbs besteht ein Konsens darüber, dass Lesen ein komplexes Fähig- und Fertigkeitenkonstrukt darstellt. Es sind zahlreiche individuelle und soziale Merkmale, die den Gesamtprozess der Entwicklung von Lesekompetenz bestimmen. Einige dieser Merkmale wurden in der frühen Leseforschung, andere erst später innerhalb eines Fachdiskurses zwischen Entwicklungs- und Kognitionspsychologie, Fachdidaktik Deutsch, Linguistik und Sonderpädagogik erkannt. Soziale Einflussfaktoren (Merkmale der Familie, der Peers, der Schule, des kulturellen Lebens, der sozioökonomischen Verhältnisse) sind hierbei im Hinblick auf ihren Einfluss auf den Prozess der Lesekompetenzentwicklung besonders schwierig einzuordnen. Insofern besteht hier weiterhin ein Forschungsbedarf, was auch für Zusammenhänge zwischen Sprachentwicklung und der Entwicklung von Lesekompetenz gilt.

Die frühere Leseforschung brachte Erkenntnisse, die auf den Leser und seine Grundmerkmale fokussieren. Im Kontext des s. g. additiven Komponentenmodells wurden auf Seiten des Lesers Merkmale identifiziert, die den Leseerwerb beeinflussen. Ob und wie sie miteinander in Beziehung stehen, wurde dabei kaum berücksichtigt. Zu den beobachteten Merkmalen zählen u. a. die sprachliche Intelligenz, das Sprachverständnis, der Wortschatz und das sprachgebundene Gedächtnis (Schneider, 2017). In den 1980er Jahren richtete sich der Fokus der Leseforschung auf der Grundlage von neueren Informationsverarbeitungsmodellen auf die Beschreibung des eigentlichen Lesevorgangs. Zudem definierte die Linguistik aus ihrer Sicht Aufgabenstellungen für die beginnenden Leser und schaffte damit Voraussetzungen, den Leselernvorgang besser zu verstehen. Die Betrachtung linguistischer Einheiten (Phonem, Graphem, Silbe, Morphem) innerhalb des Leseprozesses verdeutlicht beim Lesen, wie eine Buchstabenschrift mit Besonderheiten in der Regularität ihrer Zuordnungen zu verstehen ist.

Infobox 2: Die Begriffe Phoneme, Grapheme, Silben, Morpheme und Phonem-Graphem-Korrespondenz

Phoneme:

Phoneme sind die kleinsten bedeutungsunterscheidenden Einheiten der Lautsprache. Sie haben selbst keine Bedeutung, tragen aber zur Unterscheidung von Bedeutung bei. Phoneme bezeichnen abstrakte Lauteinheiten, die zu einer Bedeutungsveränderung eines Wortes führen. Z. B. ist es irrelevant, ob das r in dem Wort <rund> gerollt (also alveolar im vorderen Bereich oder uvular im hinteren Bereich und weniger gerollt ausgesprochen wird), die Bedeutung bleibt gleich. Anders aber, wenn man den r-Laut durch den m-Laut austauscht, dann verändert sich die Bedeutung (Mund). Die beiden r-Laute gehören zu ein und demselben Phonem /r/, der genannte m-Laut zu einem anderen Phonem, nämlich /m/.

Grapheme:

Grapheme sind Buchstaben oder Buchstabengruppen, die mit einem Phonem korrespondieren (Schneider, 2017, 17). So wird z. B. das am Anfang der Wörter <Schiff> und <Spitze> gleich klingende Phonem /ʃ/ einmal mit dem Graphem <sch> und einmal mit dem Graphem <s> dargestellt.

Silbe:

Die Silbe stellt die kleinste Lautgruppe im natürlichen Sprechfluss dar. Sie bildet eine rein lautliche Einheit, die unabhängig von ihrer Bedeutung gebildet wird. Das heißt, eine Silbe setzt sich aus einer Gruppe von Lauten im natürlichen Sprechfluss zusammen, welche der Sprecher in einem Atemzug artikulieren kann und durch eine bestimmte Weise der Betonung definiert sind. Man unterscheidet zwischen offenen (endet mit einem Vokal, z. B. <da>) und geschlossenen Silben (endet mit einem Konsonanten, z. B. <das>).

Morpheme:

Morpheme, auch Wortbausteine, sind die kleinsten Spracheinheiten, die eine konstante Bedeutung oder grammatische Funktion haben. Sie sind also bedeutungs- bzw. funktionstragend.

Phonem-Graphem-Korrespondenz:

Die Phonem-Graphem-Korrespondenzen bzw. Laut-Buchstaben-Zuordnungen beschreiben den Zusammenhang zwischen gesprochenen Lauten und geschriebenen Schriftzeichen. In der deutschen Orthografie ist die Anzahl der Buchstaben und der Phoneme nicht gleich, was auf Unregelmäßigkeiten in den Phonem-Graphem-Zuordnungsregeln hindeutet. Es können einem Laut demzufolge unterschiedliche Symbole (Buchstaben) und umgekehrt zugeordnet werden, z. B. der Laut [k] kann als <k>, <ch>, <ck>, <g>, <x> verschriftlicht werden oder der Buchstabe <a> kann als [a] wie in <Matte> oder als [a:] wie in <Tat> verlautet werden.

Modelle des Schriftspracherwerbs sollen die hochkomplexen Zusammenhänge des Rekodierens, Dekodierens, des Wort-, Satz- und Textverstehens erklären. In klassischen Entwicklungsmodellen werden qualitativ unterschiedliche Stufen beim Erwerb des Lesens angenommen, die auch Übergänge zwischen unterschiedlich effizienten Lesestrategien beschreiben. Klassische Entwicklungsmodelle erlauben damit Rückschlüsse auf den jeweiligen Entwicklungsstand und den weiteren Entwicklungsverlauf eines Lesenlernenden zu ziehen (Schneider, 2017). Bekannt sind das Stufenmodell von Frith (1985) und das darauf aufbauende erweiterte Entwicklungsmodell von Günther (1986). Im Ursprungsmodell wird von einer logographemischen, einer alphabethischen und einer orthografischen Stufe ausgegangen ( Tab. 1; Kap. 1.4). Die Modelle von Frith und Günther leisten immer noch einen Beitrag zur Konzeptualisierung von Lehr-, Lern- und Förderkonzepten sowie -materialien. Sie waren und sind für die Schriftspracherwerbsforschung hoch bedeutsam. Aus heutiger Sicht und unter Bezug neuerer Erkenntnisse darf daran Kritik geübt werden. Es muss angezweifelt werden, ob wirklich jedes Kind jede Stufe in der im Modell vorgegeben Reihenfolge durchläuft und ob die Stufen an sich klar voneinander abzugrenzen sind. Auch gilt nicht für alle Buchstabenschriften die gleich hohe Bedeutsamkeit der logographemischen Strategie. Sie ist nach Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1993) eher für irreguläre Orthografien, wie z. B. die englische, relevant.

In der logographemischen Phase lassen sich bereits bedeutsame Vorläuferfähigkeiten des Lesens verorten, also Fähigkeiten, die ein Kind vor dem Beginn des bewussten Lernprozesses von Phonem-Graphem-Regeln erlangt. Das wohl bekannteste spezifische Vorhersagemerkmal der Lesekompetenz ist die frühe phonologische Informationsverarbeitung. Diese gliedert sich in drei Komponenten: Phonologische Bewusstheit (hier: im weiteren Sinne), Kapazität des sprachlichen Arbeitsgedächtnisses und Geschwindigkeit der sprachlichen Informationsverarbeitung (Benennungsgeschwindigkeit) (Schneider, 2017). Im Kontext schulischer Förderung erweist sich insbesondere die phonologische Bewusstheit als gut trainierbar. Es wird zwischen phonologischer Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinne differenziert (Skowronek & Marx, 1989). Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne bezieht sich auf größere lautliche Einheiten wie Wörter, Silben und Reime. Sie hat einen sprechrhythmischen Bezug, bildet sich ohne Kenntnis des alphabetischen Prinzips heraus und wird von Kindern in der Regel vor dem Schriftspracherwerb beherrscht (Reime erkennen und bilden, Wörter in Sprechsilben segmentieren u. ä.). Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bezieht sich auf die Phone als kleinste lautliche Einheiten und beinhaltet spezifische Fähigkeiten, die sich in der Regel erst nach den ersten Erfahrungen mit dem orthografischen System entwickeln (z. B. An-, End- und Mittellaute heraushören, Wörter in einzelne Laute segmentieren, Anfangslaute weglassen).

Zu den basalen Leseprozessen, der Lesefertigkeit, gehören neben den genannten Vorläuferfähigkeiten Rekodier- und Dekodierleistungen, die der Leseanfänger bewältigen muss. Sie zählen in neueren Modellen der Entwicklung der Lesekompetenz zu den hierarchieniederen Prozessen (Lenhard, 2013).

Infobox 3: Die Begriffe Rekodieren und Dekodieren

Rekodieren:

Beim Rekodieren, auch Lautieren, wird einer Buchstabenfolge die regelkonforme Lautfolge zugeordnet. Dies erfolgt ohne Bedeutungserfassung.

Dekodieren:

Beim Dekodieren wird dem Rekodierten bzw. dem Lautierten eine Bedeutung zugeordnet.

Die Modelle zur Entwicklung der Lesefertigkeit beschreiben zunächst die mühsame und langsame Verbindung von Buchstaben und Lauten (Rekodieren). Durch stetige Wiederholung und Übung wird das simultane Erfassen dann auch von größer werdenden Texteinheiten (Silben, Wortteile) zunehmend schneller und sicherer. Der Weg führt von den kleinsten Einheiten, den Phonemen und Graphemen in Verbindung mit der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit im engeren Sinne über größer werdende Einheiten hin zu Wörtern. Enthält der Wortschatz des Kindes das gelesene Wort, kann es dieses richtig dekodieren, also in seiner Bedeutung erfassen. Beherrscht ein Kind die Phonem-Graphem-Korrespondenzen, kann es sowohl sinnvolle wie auch sinnfreie Wörter (Kunstwörter oder Pseudowörter) korrekt rekodieren. Das klingt einfach, dahinter stehen allerdings komplexe kognitive Anforderungen, die parallel und möglichst flüssig ablaufen müssen. Nur durch eine zunehmende Automatisierung der Teilprozesse können Wortbilder den Lautfolgen und ihren Bedeutungsinhalten unmittelbar zugefügt werden (visuelle Worterkennung) und somit der Leseprozess stark erleichtert werden. Auf diese Weise werden Ressourcen für hierarchiehöhere Prozesse frei.

Eine der bekanntesten Theorien zur Erklärung der visuellen Worterkennung ist die Zwei-Wege-Theorie bzw. das Dual Route Modell nach Coltheart (1978).

Das Zwei-Wege-Modell lässt sich den informationstheoretisch basierten Modellen zuordnen. Nach diesem Modell gibt es zwei Lesewege: einen indirekten und einen direkten. Wird ein Wort auf dem indirekten Weg erlesen, werden die einzelnen Buchstaben in Laute umgewandelt, d. h. phonologisch rekodiert. Danach werden sie zu einem Wort synthetisiert. Während des phonologischen Rekodierens werden die in Lautwerte umgewandelten Buchstaben im Laufe der Verarbeitung der folgenden Buchstaben im Arbeitsgedächtnis zwischengespeichert (phonetisches Rekodieren im Arbeitsgedächtnis). Grundlage für diese Umwandlung sind die erworbenen Phonem-Graphem-Korrespondenzen. Das entstandene phonologische Konstrukt wird der Artikulation zugeführt. Aufgrund koartikulatorischer Prozesse (Phonologie der Silbe) in der Lautsprache und der nicht eindeutigen Korrespondenzen zeigt sich der erste Leseversuch nicht immer identisch mit der tatsächlichen Aussprache. Vor allem Leseanfänger zeigen hier in einem nicht nur länger dauernden und wenig effizienten Leseweg häufig Schwierigkeiten, die u. a. auch auf eine geringe Kapazität des Arbeitsgedächtnisses, quasi durch eine Gedächtnisüberlastung, beim Rekodieren und Dekodieren zurückzuführen sein könnten (Hasselhorn & Grube, 2003, 2007).

Der zweite und wesentlich effizientere ist der direkte Leseweg. Das Wort wird aufgrund visueller und phonologischer Eigenschaften der Buchstabensequenz als Ganzes im orthografischen Lexikon aufgerufen. Die wahrgenommene Buchstabenfolge eines Wortes wird durch den direkten Vergleich mit dem mentalen Lexikon in seiner Bedeutung erkannt. Dabei spielt auch der Kontext, kombiniert mit semantischen und morphologisch-syntaktischen Antizipationen, eine Rolle. Der direkte Weg des Lesens eines Wortes ist nur möglich, wenn das Wort zuvor schon als Ganzes im Gedächtnis gespeichert ist, also eine entsprechende Repräsentation im mentalen Lexikon besitzt. Gleichzeitig wird im phonologischen Wortformspeicher, also dem Teil des Lexikons, in dem die phonologischen Informationen eines Wortes gespeichert sind, der phonologische Code aktiviert. Dieser wird sofort der Artikulation zugeführt, sodass das Wort benannt werden kann. Befunde aus der Forschung zum Lesen (Mayer, 2006) erklären einen erschwerten Zugang zum direkten Leseweg u. a. damit, dass Kinder Schwierigkeiten in der Speicherung und der effektiven Abrufbarkeit der Repräsentationen aus dem mentalen Lexikon und somit der Aktivierung des phonologischen Codes haben. Kinder mit dem s. g. »naming-speed-deficit« (Mayer, 2006, 227) sind anfänglich im Erstleseunterricht unauffällig, da sie mit dem Erlernen des phonologischen Rekodierens keine Schwierigkeiten haben. Auffällig werden sie dann, wenn sie häufig auftretende Wörter als Ganzheiten benennen sollen (Mayer, 2006).

Mit einer zunehmenden direkten Worterkennung wird auch das Lesen durch die Einbettung von Wörtern in einen bestimmten Kontext erleichtert. Es ist dabei von parallel ablaufenden und sich wechselseitig bedingenden Teilprozessen in Abhängigkeit der Leseanforderung und der Komplexität des Textmaterials auszugehen. Das Wortlesen ist sowohl für die Komponente der Lesefertigkeit als auch für die Komponente des Leseverständnisses bedeutsam. Wie gut ein Kind Wörter lesen kann, kann deshalb durch die Lesegeschwindigkeit und die Lesegenauigkeit mit altersangemessenem Wortmaterial überprüft werden.

Lenhard (2013) hat die Teilprozesse des Lesens und damit zu erwerbende Teilfertigkeiten von Lesekompetenz in seinem Situationsmodell in hierarchieniedere und hierarchiehohe Prozesse systematisiert. Für die Lesefertigkeit sind die hierarchieniederen Prozesse (z. B. Rekodieren und Dekodieren), für das Leseverständnis hierarchiehohe Prozesse (z. B. Anwendung von Lesestrategien) ausschlaggebend. Hierarchie ist dabei nicht mit Über- oder Unterlegenheit bestimmter Prozesse zu verstehen. Es geht vielmehr darum, dass hierarchieniedere Prozesse durch stetige Übung automatisiert werden können und somit mentale Ressourcen freigeben, die dann für hierarchiehohe Prozesse verwendet werden können. Das Modell von Lenhard (2013) wird im nächsten Abschnitt insbesondere in seiner Bedeutung für die Entwicklung des Leseverständnisses weiter erläutert. Das für die Förderung hierarchieniederer Prozesse des Lesens und für die Rechtschreibentwicklung besonders relevante Modell des Schriftspracherwerbs von Frith (1986) und Günther (1986) wird in Abschnitt 1.5 dargestellt.

1.4 Zur Entwicklung des Leseverständnisses und der Lesekompetenz

Trotz einer Vielzahl unterschiedlicher Facetten und Perspektiven innerhalb der Fachdiskussion um Lesekompetenz besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass kompetente Leserinnen und Leser über weit entwickelte Lesefertigkeiten und ein differenziert ausgeprägtes Leseverständnis verfügen. Darüber hinaus wird von kompetenten Leserinnen und Lesern erwartet, eine inhaltliche Verbindung des Gelesenen mit Vor- und Weltwissen herzustellen, um den inhaltlichen Gehalt eines Textes zu erfassen. Seit der PISA-Studie 2000 ist ein solches am angelsächsischen Begriff der Reading literacy angelehntes Verständnis von Lesekompetenz auch im deutschsprachigen Raum vorherrschend.

Infobox 4: Zum Verhältnis der Begriffe Lesekompetenz, Lesefertigkeit und reading literacy

Lesekompetenz:

Lesekompetenz setzt sich aus der basalen Lesefertigkeit und dem Leseverständnis zusammen und meint die Fähigkeit, Texten relevante Informationen zu entnehmen, Texte zu verstehen, zu bewerten und sie damit zu reflektieren. »Mit Lesekompetenz ist also die generelle Fähigkeit zum Lesen gemeint, die in ihrer Endstufe den eigenständigen Umgang mit unterschiedlichen Textsorten einschließt und dabei in der Regel mehrdimensional konzipiert wird« (Schneider & Tibken, 2018, 72)«.

Lesefertigkeit:

Lesefertigkeit meint die Kompetenz, »Buchstaben in Laute umzusetzen und die entsprechende Wortbedeutung zu entschlüsseln« (Munser-Kirscher & Kirschhock, 2012, 5). Lesefertigkeit ist Bestandteil der Lesekompetenz.

Lesekompetenz und reading literacy:

»Lesekompetenz im Sinne von reading literacy bezieht sich auf die Fähigkeit des Lesers, handschriftliche, gedruckte oder elektronisch dargebotene Texte zu nutzen, um das eigene Wissen und Potential weiterzuentwickeln. Diese Konzeptualisierung impliziert, dass Lesekompetenz sowohl das Verstehen als auch die Nutzung schriftlicher Informationen für praktische Zwecke beinhaltet« (Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, 2018).

Demnach bedeutet Lesekompetenz also, »geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen« (Garbe, Holl & Jesch, 2010, 21). Damit stehen neben der Lesefertigkeit und dem Leseverständnis die Nutzung des Inhalts des Textes für eigene Ziele und gesellschaftlicher Teilhabe im Fokus des Konstrukts Lesekompetenz. Die emanzipatorische und teilhabeorientierte Dimension des Lesens wird hierbei betont. Teilhabe am gesellschaftlichen Leben ist eine zentrale Intention inklusiver Pädagogik und Lesekompetenz hierbei ein wesentliches Element. Auch wenn die Vermittlung von Lesekompetenz über die Vermittlung von Lesefertigkeit und Leseverständnis bzw. von Strategien zur Erfassung des Inhalts eines Textes hinausgeht, sind diese grundlegenden Teilkompetenzen zentrale Ziele des Deutschunterrichts. Zudem ist die Entwicklung von Leseverständnis eng mit der Entwicklung der Lesefertigkeit verbunden. Eine dem lesetechnischen Schwierigkeitsgrad des »Wortmaterials« eines Textes entsprechende Lesefertigkeit ist eine notwendige (aber nicht hinreichende!) Bedingung für das Verständnis eines Lesetextes. Insofern sind Übungen zur Steigerung der Lesefertigkeit ein Beitrag zur Steigerung des Leseverständnisses ( Kap. 1.3, 2 und 3).

Notwendig für das Verständnis eines Textes sind sowohl Prozesse der Worterkennung bzw. des Wortverstehens als auch des Satzverständnisses. Darüber hinaus verlangt das Erfassen des Sinns eines Textes eine Unterscheidung von zentralen und weniger bedeutsamen Inhalten der gelesenen Sätze sowie eine Zusammenschau der wesentlichen Aussagen und deren Beziehung zueinander. Wie oben bereits beschrieben unterscheidet Lenhard (2013) in seinem Situationsmodell des Leseverständnisses hierarchiehohe und hierarchieniedere Prozesse, die beim Lesen ablaufen. Auf der niederen Hierarchieebene sind alle Teilprozesse und entsprechende Teilkompetenzen des Lesens verortet, die sich auf das Verstehen von Wörtern und Sätzen beziehen: Rekodieren, Dekodieren, Propositionsbildung (Erkennen von Bedeutungseinheiten und von Beziehungen zwischen Wörtern im Satz), Erkennen von Kohäsionsmitteln (Nutzung bzw. Erkennen von sprachlichen Bindegliedern, Verbindungen zwischen Satzteilen und

Abb. 3: Teilprozesse im Leseverständnis (Lenhard, W. (2013). Leseverständnis und Lesekompetenz. Grundlagen – Diagnostik – Förderung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 15)

Sätzen). Auf der hohen Hierarchieebene finden Teilprozesse statt, wie u. a. die Aktivierung von Vor- und Textformatwissen (Hinzuziehen von Vorwissen z. B. bei Sachtexten oder von Kenntnissen über bspw. die Gattung Fabel), Selbstregulation (Auswahl und Anwendung von Lesestrategien und Monitoring des Verständnisprozesses), globale Kohärenzbildung (Verdichtung der erfassten Bedeutungseinheiten (Propositionen) zu einem übergreifenden (globalen) Zusammenhang) sowie das Ziehen von Inferenzen (Ziehen von Schlussfolgerungen, die über direkte Aussagen im Text hinaus gehen, »Lesen zwischen den Zeilen«).

Während es bei den hierarchieniederen Lernprozessen zunächst um eine fehlerfreie und schnelle Worterkennung und ein Verstehen von Sätzen und kurzen Textabschnitten (lokale Kohärenzbildung) geht, führen hierarchiehohe Prozesse zu einem Situationsmodell bzw. mentalen Modell des gelesenen Textes, also zu einer übergeordneten (globalen) Kohärenzbildung über einzelne Bedeutungseinheiten hinweg.

Der Ablauf der genannten Teilprozesse des Leseverständnisses wird durch allgemeine individuelle kognitive Voraussetzungen beeinflusst. Zu diesen gehören das bereichsspezifische Vorwissen, die Arbeitsgedächtniskapazität, die Geschwindigkeit des Worterkennens (des Zugriffs auf das semantische Lexikon), die phonologische Bewusstheit und das schlussfolgernde Denken. Laut Lenhard (2013, 15) besteht zwischen den erläuterten Teilprozessen des Leseverständnisses keine strenge Abfolge, sie verlaufen vermutlich parallel und stehen in einer Wechselwirkung mit dem Ziel des Lesens (der Leseanforderung) und der Komplexität des Textmaterials.

Für die Entwicklung des Leseverständnisses bzw. der Lesekompetenz bedeutet dies, dass die Vermittlung und Steigerung hierarchieniederer Teilkompetenzen eng mit der Steigerung hierarchiehoher Teilkompetenzen (z. B. Aktivierung von relevantem Wissen, Selbstregulation) verbunden sind. Zwar können hierarchiehohe Teilprozesse des Leseverständnisses auch anhand von vorgelesenen oder durch Medien dargebotenen Texten entwickelt werden, dennoch ist die Entwicklung des Leseverständnisses eng mit der Entwicklung der Lesefertigkeit verbunden. Vermutlich sind die in der Praxis entstandenen unterschiedlichen curricularen Schwerpunktsetzungen in Klassenstufen bei der Vermittlung von Lesekompetenz für die meisten Schülerinnen und Schülern vorteilhaft: 1. Lesefertigkeit (Klasse 1 und 2), 2. Leseverständnis (ab Klasse 3) und 3. Literalität (in höheren Klassen). Wobei sich diese groben Schwerpunktsetzungen im Vermittlungs- und Erwerbsprozess von Lesekompetenz für das einzelne Kind unterschiedlich gestalten können und sie eher als sich überlappende Phasen zu konzeptualisieren sind. Die Hinführung zur Literatur als Kunstform und Teil von Kultur kann als parallel und überlappend zur schulischen Entwicklung der Lesekompetenz angesiedelte Intention schulischer Bildung angesehen werden, die mit dem Prozess der Entwicklung von Lesefertigkeit und Leseverständnis interagiert.

Abb. 4: Lesefertigkeit und Leseverständnis als Teil von Lesekompetenz (konzeptualisiert im Sinne von Teilhabe an der Kultur des geschriebenen Wortes)

Die Kunst eines auf Lesekompetenz ausgerichteten Deutschunterrichts besteht in einer systematischen Kompetenzentwicklung. Diese beginnt mit dem Schwerpunkt Lesefertigkeit unter Berücksichtigung von Aspekten des Leseverständnisses und setzt sich fort mit dem Schwerpunkt Leseverständnis bei gleichzeitiger Steigerung der Leseflüssigkeit sowie der Freude und des Interesses am Lesen. Weitergeführt wird sie mit Techniken der systematischen Texterschließung einschließlich von Lesestrategien. Leicht zeitversetzt bzw. -verzögert zu den Schwerpunkten des Lesekompetenzerwerbs sind Prozesse des Schreibenlernens, des Rechtschreiberwerbs und des schriftlichen Ausdrucks in den Deutschunterricht zu integrieren. Übungen des Rechtschreibens und der Textproduktion unterstützen den Erwerb der Lesekompetenz.

1.5 Zur Entwicklung der Rechtschreibkompetenz

»Die ganze Republik leidet an Rechtschreibschwäche…«, berichteten die Stuttgarter Nachrichten am 13.10.2017 und beziehen sich dabei auf die Ergebnisse einer großen Bildungsstudie des Instituts für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB; Stanath, Schipolowski, Rjosk, Weirich & Haag, 2017). In einer für Deutschland repräsentativen Stichprobe von knapp 30.000 Schülerinnen und Schülern erreichten 22,1 % nicht die Mindeststandards, die an das rechtschriftliche Können von Viertklässlern angelegt werden. Die Analyse der rechtschriftlichen Kompetenzen zeigt, dass bei fast einem Viertel aller Kinder in der 4. Klasse die Laut-Buchstabenzuordnung nur ansatzweise gelingt, die Groß- und Kleinschreibung lediglich bei Substantiven mit gegenständlicher Bedeutung umgesetzt werden kann und Fehlerkorrekturen kaum möglich sind (Stanath et al., 2017). Die Frage, die sich Bildungsministerien, Schulen und Universitäten vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse stellen müssen, ist, wie der Rechtschreibunterricht verbessert werden kann, damit deutlich mehr Kinder davon profitieren. Dass dies keine einfache Aufgabe für die Lehrkräfte ist, zeigen Studien, die sich den Lernvoraussetzungen der Schulanfänger widmen. Die Leistungsdifferenzen können bis zu drei Entwicklungsjahre betragen (Brügelmann, 1984, S. 38), d. h., dass im Anfangsunterricht ein (Lese- und) Schreiblehrgang gewählt werden muss, in dem die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Kinder berücksichtigt werden. Notwendig sind zudem umfassende Kenntnisse darüber, aus welchen Hauptkomponenten Rechtschreibung besteht und wie Kinder Rechtschreibung erwerben. Wie äußern sich besondere Schwierigkeiten im Rechtschreiberwerb und wie lässt sich durch einen präventiv ausgerichteten Unterricht Rechtschreibschwäche verhindern oder zumindest mindern? Bevor die letztgenannten Fragen im vierten Kapitel geklärt bzw. diskutiert werden können, stellt sich die Frage nach dem Rechtschreiberwerb von Kindern.

Nach Lindauer und Schmellentin (2017) sind die drei Hauptkomponenten der Rechtschreibkompetenz die orthografische Verschriftung, die Korrekturkompetenz und das explizite Regelwissen. Die orthografischen Verschriftungskompetenzen umfassen das implizite Rechtschreibwissen und beispielhafte Vorlagen für häufig verwendete Wort- und Satzstrukturen. Die Korrekturkompetenz erfordert eine bestimmte Sensitivität gegenüber fehlerhaften Schreibungen und Strategien zur Korrektur. Die Vermittlung des expliziten Regelwissens stellt einen großen Bereich des Rechtschreibunterrichts während der Primar- und Sekundarstufe I dar. Ziel ist es, dass Kinder eigene und vorgegebene Texte flüssig und korrekt schreiben können. Dazu müssen die notwendigen Grundlagen, u. a. Rechtschreibregeln, didaktisch aufbereitet und vermittelt werden. »Regelwissen umfasst neben dem Verstehen der (fürs Lernalter relevanten) Rechtschreibregeln ein Verständnis für die sprachsystematischen Konzepte, die der Regel zugrunde liegen …« (Lindauer & Schmellentin, 2017, 27).

Die Abfolge des Erwerbs dieses expliziten Regelwissens lässt sich in Stufenmodelle vermittlungs- und entwicklungslogisch grob einordnen. Als klassisches Beispiel für eine Vielzahl der in den 1980er Jahren entstandenen Stufenmodelle sind das Entwicklungsmodell zum Erwerb des Lesens und Schreibens von Uta Frith (1986) und die Erweiterung dieses Modells durch Klaus B. Günther (1986) anzusehen. Das Modell von Frith stellt im angloamerikanischen Bereich eines der einflussreichsten und empirisch am besten abgeklärten Modelle dar (Bryant & Bradley, 1980) und hat auch im deutschsprachigen Raum weite Verbreitung gefunden. Es beschränkte sich zunächst auf die Erklärung des Leseerwerbs und enthielt drei aufeinander aufbauende Stufen: die logographemische Stufe, die alphabetische Stufe und die orthografische Stufe (Rezeption: Lesen). Um ihr Modell durch die Prozesse des Rechtschreiberwerbs zu erweitern, fügte Frith drei parallele Stufen hinzu (Produktion: Schreiben) (Frith, 1986). Dabei werden das Lesen und das Schreiben als zwei miteinander in Verbindung stehende und sich gegenseitig beeinflussende Modalitäten gesehen ( Tab. 1).

Dass der Schriftspracherwerb bereits sehr früh beginnt, wird durch die Berücksichtigung der präliteral-symbolischen Phase deutlich, die Kinder im Alter zwischen zwei bis vier Jahren erreichen (Wygotski, 1974). Durch das Ansehen von Bilderbüchern und das Entschlüsseln von Bildern als symbolische Zeichen eines Gegenstandes oder einer Situation entwickelt sich das Abstraktionsvermögen für visuelle Objekte. Dazu gehört auch das Malen von Bildern, das sowohl für die späteren graphomotorischen Fähigkeiten als auch für das Kritzeln bedeutsam ist. Das Kind orientiert sich dabei am Verhalten der Erwachsenen oder älterer Kinder und erhält so erste Einsichten in die Schrift. Während der logographemischen Phase nähert sich das Kind der Schrift in Form einer Bilderschrift. Es erkennt, dass Buchstaben etwas mit Sprache zu tun haben. Kinder beginnen bereits sehr früh Embleme (McDonald’s-Zeichen) und Schriftzeichen (eigener Name) zu deuten (Stufe 1a). Auf der Grundlage einer rein visuellen Strategie werden Wörter identifiziert, indem sich an den hervorstechenden bildlichen Merkmalen orientiert wird (z. B. Wortlänge oder besondere Buchstabenform). Am emotional bedeutsamsten und daher auch oft in dieser Phase zu beobachten, ist das Aufmalen des eigenen Namens oder anderer wichtiger Personen (Mama, Oma, Papa) (Stufe 1b). Vereinzelt versuchen sie bereits in dieser Phase, bestimmte Wörter zu schreiben, jedoch noch ohne Einsicht in die Phonem-Graphem-Korrespondenz. Schmid-Barkow (1999) setzt das Alter der Kinder für diese Stufe von der frühen Vorschulzeit bis in die Schulanfangszeit. Eine Einschränkung hinsichtlich der Bedeutung der logographemischen Phase ist bei deutschsprachigen Kindern vorzunehmen. In einem Anfangsunterricht, in dem die Phonem-Graphem-Korrespondenz kleinschrittig, aber konsequent betrieben wird, erlernen die Kinder bereits nach wenigen Wochen das phonologische Rekodieren, sodass von einem »globalen« Erkennen, wie es die logographemische Phase beschreibt, nicht mehr ausgegangen werden kann. Die Forschungsgruppe um Klicpera (Gasteiger-Klicpera & Klicpera, 2005; Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2003) nimmt daher für deutschsprachige Schulanfänger einen viel früheren Eintritt in die im Folgenden beschriebene alphabetische Phase an, als für englischsprachige Kinder vermutet ( Kap. 1.3). Inwieweit frühe logographemische Kenntnisse für den direkten Leseweg ( Kap. 1.3) und die Rechtschreibung des Deutschen bedeutsam sind, ist gegenwärtig wissenschaftlich noch nicht geklärt. Die Bedeutung eines möglichst frühen ganzheitlichen Erkennens von Wortteilen und Wörtern für ein flüssiges Lesen ist hingegen unumstritten.

In der alphabetischen Phase erkennen die Kinder, dass zwischen Lauten und Buchstaben ein Bezug besteht, in dem sich bestimmte Phoneme durch feststehende Grapheme abbilden lassen (Stufe 2a). Diese Phase lässt sich in mehrere Unterphasen gliedern. Zunächst gelingt es den Kindern nur unvollkommen, einzelne Laute aus dem Sprachfluss herauszuhören und darzustellen. Es werden lediglich prägnante Merkmale eines Wortes abgebildet, wie beispielsweise der Anlaut und der Hauptvokal in einer Silbe. Mit zunehmender Vermittlung der Phonem-Graphem-Korrespondenzen und Erfahrungen in der Lautdurchgliederung treten die Kinder in das Stadium phonemischer Verschriftlichung ein (Stufe 2b). Nach Studien von Klicpera et al. (2003) lassen sich nach einer präalphabetischen Phase die alphabetische Phase mit geringer Integration, danach die eigentliche alphabetische Phase und die alphabetische Phase mit voller Integration unterscheiden. Die Schreibungen sind rein lautgetreu und können dialektale Besonderheiten widerspiegeln.

Die orthografische Phase ist durch den Eintritt der Erkenntnis, dass beim Schreiben orthografische Regeln beachtet werden müssen, gekennzeichnet (Stufen 3a und b). Zu orthografisch korrekten Schreibungen führen u. a. das Einsetzen der Morphemkonstanz (3b) und der Erwerb phonologischer, morphematischer und orthografischer Strategien. Eine kompetenzorientierte Ausdifferenzierung dieser Phase wird im »Kompetenzmodell Rechtschreibung« (Reber & Kirch, 2013) dargestellt, das den Angaben in der in Kapitel 4 befindlichen Tabelle 5 zugrunde liegt. Abgeschlossen wird das Modell durch die integrativ-automatisierte Phase, die nicht als eine neue Strategie beim Lese-Rechtschreiberwerb angesehen werden soll, sondern als hochkomplexe Fähigkeit des lese-rechtschreibkompetenten Menschen nach dem erfolgreichen Absolvieren der vorangehenden Phasen (Günther, 1986).

Tab. 1: Das Sechsstufenmodell von Frith (Frith, 1986, 225) mit Erweiterung (kursiv) von Günther (Günther, 1989, 15).

Rezeption: LesenProduktion: Schreiben

Ein deutlicher Kritikpunkt an den Stufenmodellen ist, dass wichtige Vorbedingungen für das Lesen- und Schreibenlernen, wie Erfahrungen mit Literacy und der Erwerb metaphonologischer Fähigkeiten, nicht explizit berücksichtigt werden.

Neben den Stufenmodellen gibt es weitere Modellvorstellungen, die den Erwerb des Schreibens erklären. So lassen sich Dual-Route-Modelle, Netzwerkmodelle (Reber, 2009) und die Einteilung in hierarchieniedere und hierarchiehöhere Schreibprozesse (Lindauer & Schmellentin, 2017; Sturm, Nänny & Wyss, 2017) unterscheiden. Dabei werden die basalen, hierarchieniederen Schreibfähigkeiten als mehrdimensionale Konstrukte verstanden. Diese verbinden die beiden Komponenten Formulieren und Transkription mit Prozessen der Automatisierung und des flüssigen Abrufens von sprachlichem Wissen. Automatisiert werden können lediglich die hierarchieniederen Prozesse, da die höheren Fähigkeiten der bewussten Reflexion zugänglich bleiben müssen. Sobald rechtschreibliche Prozesse automatisiert sind, belasten sie kognitive Systeme nur gering und werden auch nicht von anderen Prozessen beeinflusst oder unterbrochen (Sturm et al., 2017).

Innerhalb der Rechtschreibdidaktik herrscht keine Einigkeit darüber, wie Rechtschreibregeln am besten zu vermitteln sind oder auf welchen sprachlichen Analysen eine didaktisch gelingende Vermittlung aufbaut, jedoch wird allgemein akzeptiert, dass Rechtschreibunterricht auf der Grundlage des Sprachsystems und der Grammatik konzipiert werden sollte (Lindauer & Schmellentin, 2017). Interessante Erkenntnisse aus der Schriftspracherwerbsforschung zeigen, dass sich die Vorläuferfähigkeiten zwischen dem Lese- und dem Rechtschreiberwerb unterscheiden. So wiesen Wimmer und Kronbichler (2002) nach, dass Kinder mit isolierter Leseschwäche v. a. Probleme im schnellen Benennen von Zeichen (automatisierter Abruf bekannter Symbole und Grapheme) haben, aber keine Probleme in der phonologischen Sensitivität (Sensibilität für Sprachstrukturen wie Prosodie, Satzmuster usw.). Schülerinnen und Schüler mit isolierter Rechtschreibschwäche zeigen dagegen Schwächen in der phonologischen Bewusstheit und keine Auffälligkeiten im schnellen Benennen. Die Schülergruppen mit (späteren) isolierten Schwächen in der Rechtschreibung oder im Lesen unterscheiden sich somit bereits zu Schulbeginn bezüglich spezifischer Vorläuferfähigkeiten. Diese Erkenntnisse sollten in aktualisierten Modellvorstellungen zum Schriftspracherwerb eine Rolle spielen.

Aus den Modellen zum Schriftspracherwerb lässt sich erkennen, dass Rechtschreibung nicht isoliert vom Leseprozess erworben wird, sondern sich beides gegenseitig beeinflusst. Dieser Einfluss sollte jedoch nicht überschätzt werden, da es eine Reihe von Kindern gibt, die in einer, aber nicht in beiden Modalitäten Probleme aufweisen. Weiterhin wird deutlich, dass die Rechtschreibung eine Kompetenz ist, die sich in aufeinander aufbauenden Phasen stetig weiterentwickelt. Die Dauer einer Phase kann von Kind zu Kind unterschiedlich sein und lässt sich bei vielen Kindern nicht eindeutig den Zeitvorgaben der Rahmenrichtlinien Deutsch (Kultusministerkonferenz (KMK), 2004) zuordnen.