Handbuch E-Learning

3.7.4 Datensicherheit und Datenschutz

Durch die Verbindung der Lehr- und Lernprozesse über die digitalen Medien auf der Lernplattform der Bildungseinrichtung und im Internet fallen im Vergleich zu den traditionellen Präsenzveranstaltungen umfangreiche Mengen von Daten an. Die Sicherung und der Schutz der mit den digitalen Medien permanent erzeugten institutionellen und persönlichen Daten wird daher zu einer großen und zentralen Herausforderung. Basierend auf dem im Artikel 2 des Grundgesetzes formulierten allgemeinen Persönlichkeitsrecht gibt es ein Grundrecht auf informationelle Selbstbestimmung. Daraus folgt, dass die Lehrenden und Lernenden und alle anderen Beteiligten darüber informiert und aufgeklärt werden müssen, welche Daten von wem in der Bildungseinrichtung durch die Nutzung der digitalen Medien zu welchem Zweck gespeichert und von wem, wann, wie und wofür verwendet und ausgewertet werden. Da alle Beteiligten ein Widerspruchsrecht haben, müssen sie auch um Zustimmung zur Speicherung und Auswertung ihrer persönlichen Daten für die Aufgaben der Bildungseinrichtung gebeten werden.

Der Schutz aller persönlichen Daten (ausführlich Kap. 11.1) muss nicht zur Folge haben, dass die gesammelten und gespeicherten Daten nicht im Sinne eines Frühwarnsystems z. B. auf mögliche Lernprobleme, -bedürfnisse und -vorschläge von der Bildungseinrichtung ausgewertet und analysiert werden dürfen, um rechtzeitig im Interesse der Lernenden und Lehrenden und der Qualitätssicherung und -entwicklung aller Voraussetzungen, Bedingungen und Prozesse eingreifen zu können (vgl. Kap. 7.9 Learning Analytics). Aber alle Daten, die ausgewertet und analysiert werden, dürfen auf keinen Fall persönlich zugeordnet werden können – es sei denn, es gibt eine uneingeschränkte Zustimmung zur Auswertung der persönlichen Daten.

Außerdem ist darüber aufzuklären, dass jede unverschlüsselte Kommunikation im Internet oder Intranet über eine IP-Adresse (Internet Protocol-Adresse), eine vom DNS-Server (Domain Name System Server) vergebene Ziffernfolge erfolgt, über die jeder Computer auf Servern gespeichert wird, mit dem eine Internet-Verbindung hergestellt wurde. Dadurch können z. B. Hacker unerlaubt auf die Verbindungs­daten zugreifen, diese auslesen und auch missbrauchen. Dies kann auch über un­vorsichtig geöffnete Anhänge von Spam-Mails erfolgen, die nicht immer alle von den installierten Firewalls abgewiesen werden. Diese Unsicherheit der Internetverbindungen hat in der letzten Zeit zunehmend die Kommunikation beeinflusst und zur Forderung und verbreiteten Einführung einer Verschlüsselung der digitalen Kommunikation und der Internetseiten über HTTPS-Verbindungen sowie auch zu Veränderungen des sozialen bzw. kommunikativen Verhaltens geführt. Wie die möglichen Gefahren umgangen oder eingeschränkt werden können, ist zu thematisieren und es sind entsprechende Leitlinien für die Praktizierung der digitalen Kommunikation im E-Learning aufzustellen. Für die E-Learning-Anbieter empfiehlt sich daher – auch aufgrund der großen Zahl der Teilnehmenden – die Benennung eines Datenschutzbeauftragten, der auch (vertraulicher) Ansprechpartner für alle Nutzer ist.

3.8 Fazit
Lernplattformen als technische und pädagogische Infrastruktur

Lernplattformen bilden nicht nur die technische, sondern auch die pädagogische Infrastruktur des virtuellen Lehrens und Lernens. Für die orts- und zeitunabhängige Gestaltung der Lernaktivitäten stehen Lernenden und Lehrenden eine Vielzahl von Funktionen und Räumen in diesen Systemen zur Verfügung, die den Lernprozess unterstützen und die Lernplattform zu einer Ergänzung bzw. Erweiterung traditioneller Bildungsräume werden lassen. Durch diese Entwicklungen lässt sich mittlerweile das E-Learning vom traditionellen Lernen nicht mehr trennen (Bachmann u. a. 2014, 21). Dies bringt Implikationen für die Gestaltung realer Bildungsräume mit sich, aber auch für die Art und Weise des Lernens. Es kann unabhängig von speziellen Bildungsräumen stattfinden, Lernende werden zu Lernwanderern (ebd.).

Neue Kompetenzen für effizienten Umgang notwendig

Dennoch scheint es trotz der vorhandenen Hilfen und Werkzeuge oft schwierig zu sein, in einer Lernplattform zu arbeiten, sich zu orientieren, zu kommunizieren, zu kooperieren und Lerninhalte zu bearbeiten. Denn Lehrende und Lernende müssen mit der Nutzung der Lernplattform und darüber hinaus der Einbindung des virtuellen Bildungsraums neue Kompetenzen erwerben, damit die Arbeitsaufwände nicht auf die Bedienung der technischen Infrastruktur, sondern auf den Lernprozess konzentriert werden. Durch die Fortentwicklung der Technologien kann dabei nicht davon ausgegangen werden, dass die Lehrenden bereits umfangreiche Erfahrungen im Umgang mit digitalen Medien haben. Eher verfügen die Lernenden über die erforderlichen Medienkompetenzen (Kap. 6.3). Dennoch bleibt die Verantwortung bei den Lehrenden, mittels pädagogisch begründeter Handlungen den Lernprozess anzuregen und zu unterstützen.

Tutoren und Lehrende haben die Aufgabe, die Lernenden in ihren Lernprozessen zu unterstützen und beim Kompetenzerwerb zu begleiten (Kap. 6.1). Jedoch müssen sie oft selber erst noch eigene Erfahrungen mit virtuellen Bildungsräumen sammeln, die sich zudem fortwährend verändern. Dazu ist auch eine intensive Auseinandersetzung mit den damit verbundenen neuen Informations- und Kommunikationsformen, z. B. eine Teilnahme an virtuellen Gemeinschaften oder das Ausloten des didaktischen Potenzials der neu entstehenden Anwendungen im Internet, notwendig. Schließlich sind, um die Leistungspotenziale virtueller Bildungsräume ausschöpfen zu können und damit die Lernmöglichkeiten zu erweitern, vor allem Kompetenzen im Bereich der Didaktik des E-Learning (Kap. 4), der Aufgaben und Kompetenzen der Lehrenden (Kap. 6.5) und der tutoriellen Betreuung (Kap. 6.6) unabdingbar notwendig.

Kreativität und Engagement sind erforderlich

Die technischen Entwicklungen, die die Gestaltung von E-Learning-Angeboten unterstützen, verlaufen außerordentlich dynamisch. Gerade Trends wie PLE oder das mobile Lernen verdeutlichen dies. Trotzdem wird und kann es die optimale Lernplattform nicht geben. Dies liegt nicht nur an der Vielzahl der technischen Möglichkeiten, sondern vor allem daran, dass verschiedene Lernszenarien, verschiedene Anforderungen der Lernenden und auch unterschiedliche Intentionen von Bildungs­anbietern jeweils individuelle Unterstützungsformen erfordern. Die Erweiterungen der Lernplattformen in den virtuellen Bildungsraum bieten jedoch umfassende Erweiterungsoptionen, die für die Realisierung der jeweiligen Lehr-Lern-Szenarien genutzt werden können. Allerdings ist darauf zu achten, dass insbesondere für Lernende, die mehrere Angebote bei einem Anbieter besuchen, die Grundfunktionalitäten erhalten bleiben und von Lernangebot zu Lernangebot auch vergleichbar sind. Für größere Projekte ist deshalb die sorgfältige Auswahl eines geeigneten Systems von hoher Bedeutung. Allerdings sind oft auch Kompromisse notwendig und sinnvoll, damit z. B. in einer Bildungseinrichtung nicht (zu viele) unterschiedliche Lernplattformen genutzt werden. In der Praxis müssen die auftretenden Mängel durch (aufeinander abgestimmte) Maßnahmen, das Engagement und die Kreativität der Tutoren und Lehrenden ausgeglichen werden. Schließlich ist es wichtig, dass Lehrende und Lernende in die Verbesserung der vorhandenen Systeme einbezogen werden. Hilfreich sind dafür Qualitätsmanagement und Evaluationen (Kap. 8; Kap. 9). Aber auch informelle Austauschformen können dazu beitragen. Denn die Nutzer – Lernende, Tutoren und Lehrende – können den Entwicklern die notwendigen Hinweise für die optimale lehr- und lernförderliche Gestaltung virtueller Lernräume geben.

²⁾ Das Konzept BYOD wird z. B. in der Wirtschaft kritisch diskutiert, da hier nicht nur Unsicherheiten bzgl. der Potenziale, sondern auch Gefahren gesehen werden, wenn Mitarbeitende mit eigenen Geräten auf Firmendaten zugreifen können oder mit den eigenen Geräten in der Firma arbeiten. Ähnliches kann auch für Bildungseinrichtungen gelten. Zudem ist die Frage zu klären, wer bei Rechtsverstößen sich um die Haftungsfrage kümmert (siehe Kap. 11).

³⁾ Eine anschauliche Übersicht zu den Anforderungen an Bildungsräume steht als PDF-Datei unter folgender Adresse zur Verfügung: http://itsi.ltn.unibas.ch/wp-content/uploads/2014/04/ITSI_Poster_online.pdf [17.05.2015] (siehe auch Škerlak/Kaufmann/Bachmann 2014)

4 Didaktische Konzeption
Bedeutung der Didaktik für E-Learning

Nicht nur das Lernen, auch das Lehren wird durch die digitalen Bildungsmedien erheblich verändert. Dies betrifft die Kurskonzepte, Lehr- und Lernformen sowie Lehr- und Lernszenarien, z. B. in Bezug auf die Struktur und Aufbereitung der Lernmaterialien, den zeitlichen und organisatorischen Ablauf, die Bedeutung der Aufgabenstellung, die Kommunikation und Betreuung der Lernenden. In Kapitel 2 wurde dargestellt, dass damit das Potenzial verbunden ist, dem Zusammenspiel von Lehren und Lernen neue Impulse zu geben und zu einer Veränderung des pädagogischen Verhältnisses von Lehrenden und Lernenden beizutragen. Bereits zu Beginn des Einsatzes digitaler Lernformen wurde darauf hingewiesen, dass sich eine solche neue Lehr- und Lernkultur kaum von selbst entwickelt, sondern einer entsprechenden didaktischen Gestaltung bedarf (Kerres/Jechle 2002; Zimmer 2002a). Daran hat sich auch nach über fünfzehn Jahren E-Learning nichts geändert – denn ein unreflektierter Einsatz von E-Learning-Elementen kann Lernprozesse auch erheblich behindern.

Im Folgenden werden daher lerntheoretische Grundlagen und didaktische Überlegungen vorgestellt, die es erleichtern sollen, effiziente komplett virtuelle oder mit Präsenzveranstaltungen kombinierte virtuelle Bildungsangebote zu konzipieren und bereits mit der Planung den notwendigen Wandel der Lehr- und Lernkultur zu unterstützen (Kap. 2.5).

Notwendige Begriffsklärungen

Da die Veranstaltungsformen und die Begrifflichkeiten im Bereich des E-Learning immer noch sehr heterogen sind, ist es in vielen Fällen notwendig, vor Beginn der Veranstaltungsplanung einheitliche Sprachregelungen zu vereinbaren. Dies ist umso wichtiger, als viele Beteiligte den eigenen Sprachgebrauch bzw. das eigene Verständnis als selbstverständlich betrachten und auch bei den anderen voraussetzen, was dazu führen kann, dass Missverständnisse entstehen (und möglicherweise zu spät entdeckt werden), die sich auch auf die konkreten Ausführungen bei der Konzeptentwicklung von E-Learning-Modulen sowie von multimedialen Inhalten auswirken und dann bei der Durchführung der Kurse nicht mehr geändert werden können. Dies kann z. B. den Umfang der zu erstellenden Lernmaterialien betreffen, aber auch mögliche Formen der Kommunikation und Betreuung oder andere Modul­elemente.

Im Folgenden werden virtuelle Lernmodule als Lehr- und Lernveranstaltungen im Kontext von Hochschule bzw. anderen Bildungseinrichtungen verstanden, die umfangreichere computer- und internetvermittelte Anteile enthalten und nicht ausschließlich in Präsenz durchgeführt werden. Dabei geht es nicht um die Aufberei­tung von Lernhäppchen, sondern um inhaltlich (und zeitlich) umfassendere Kurse, etwa im Umfang einer Semesterveranstaltung (z. B. einer Vorlesung oder eines Seminars), die wiederum kleinere Lerneinheiten enthält, die etwa einer Vorlesungs- oder Seminarstunde entsprechen und ihrerseits aus unterschiedlichen, kleineren Lernelementen (Learning Objects) bestehen können.

Eine aus didaktischer Perspektive sinnvolle Konzeption virtueller Lernmodule muss über die Aufbereitung von Inhalten (z. B. die Entwicklung von Lernmaterialien) hinausgehen, auf die sich die Aufmerksamkeit von Entwicklern häufig konzentriert. Erst durch die Einbettung in ein Gesamtkonzept, das die Planung des zeitlichen und organisatorischen Ablaufs sowie der Kommunikation und Betreuung mit der Konzeption der Lernmaterialien verbindet, können Lehr- und Lernprozesse im virtuellen Bildungsraum effektiv und effizient gestaltet werden.

Aufwendige Planung virtueller Lernmodule

Virtuelle Lernmodule müssen sorgfältig vorbereitet werden. Die Konzeptentwicklung und die technische und organisatorische Realisierung virtueller Module erfordern mehr und andere Arbeitsschritte als die Vorbereitung von Präsenzveranstaltungen (Kerres 2013, 213–259). Der Grund ist nicht nur die aufwendige technische Erstellung multimedialer Lerninhalte. Auch im Zeitalter von Web 2.0 sind spontane Reaktionen und Änderungen in virtuellen Bildungsveranstaltungen schwerer zu realisieren als in Präsenzveranstaltungen, in denen Lehrende direkt auf die Lernenden reagieren und wenn nötig sogar ihr Gesamtkonzept noch einmal verändern können. Dies ist in Kursen mit hohen virtuellen Anteilen nicht so leicht möglich, zum einen wegen des damit verbundenen Erstellungsaufwandes, zum andern aber auch, weil es schwierig sein kann, die Lernenden über nachträgliche Veränderungen von Lerninhalten oder Verbesserungen adäquat zu informieren: Für die Lernenden, die die entsprechenden Inhalte noch nicht gelesen haben, ist die Information überflüssig; für diejenigen, die den Stoff bereits bearbeitet haben (und an den jeweiligen Stellen entweder eine völlig veränderte Seite wiederfinden oder auch nur kleine Änderungen suchen müssen), verwirrend.

Notwendigkeit der Zusammenarbeit

Außerdem sind an der Planung, Entwicklung und Durchführung von virtuellen Lernmodulen zumeist mehr Personen beteiligt als in herkömmlichen Lernsituationen. An der Entwicklung können bspw. Fachexperten, didaktische und technische Berater, Drehbuchautoren, Designer und Programmierer beteiligt sein, in größeren Projekten häufig auch Projektmanager. Oft werden multimediale Lernmaterialien von anderen Personen eingesetzt und betreut als von denjenigen, die sie entwickelt haben. Alle Beteiligten müssen ihre Tätigkeiten aufeinander abstimmen. Dabei wird häufig nicht berücksichtigt, dass die „Konstellation der Akteure […] grundlegend anders [ist], wenn ich ein Medium für meinen eigenen Unterricht entwickle, wenn ich ein Medium entwickle, das für Einzelne zum autodidaktischen Lernen bereitgestellt wird oder aber wenn es um ein Lernangebot für die Bildungsarbeit einer Organisation geht“ (Kerres 2013, 265). Auch wenn – im Gegensatz zu den oft großen und komplexen Projekten in der Anfangszeit des E-Learning – inzwischen häufig unkomplizierte, kleinere Lösungen umgesetzt werden, die nur kurzfristige Beratungen erfordern, bleibt die arbeitsteilige Gestaltung von E-Learning ein wichtiger Aspekt. Die Unterstützung und Koordination der Zusammenarbeit aller Beteiligten, z. B. durch E-Learning-Kompetenzzentren, ist deshalb weiterhin von nicht zu unterschätzender Bedeutung (Thillosen/Hansen 2009, 146; Arnold/Prey/Wortmann 2016).

Gliederung des Kapitels

Die Gliederung des Kapitels orientiert sich an den Faktoren, die für die didaktische Gestaltung virtueller Lernmodule wichtig sind. Zunächst wird auf die Rahmen­bedingun­gen eingegangen, unter denen ein Modul entwickelt wird (Kap. 4.1). Anschließend erfolgen eine systematische Darstellung und kritische Reflexion der lerntheoretischen Grundlagen für die didaktische Gestaltung (Kap. 4.2) sowie der Organisationsformen virtueller Bildungsangebote und neuer Lernszenarien (Kap. 4.3), die in einem handlungs- bzw. aufgabenorientierten Gesamtkonzept zur Entwicklung von E-Learning-Modulen zusammengeführt werden (Kap. 4.4). Abschließend werden Empfehlungen zur Entwicklung von virtuellen Kursen und Lernmodulen ge­geben (Kap. 4.5). Zentral für die Umsetzung der hier vorgestellten didaktischen Grundlagen ist schließlich die Entwicklung der Medien- sowie der Lehr- und Lernkompetenzen der beteiligten Personen, die in Kapitel 6 dargestellt wird.

4.1 Rahmenbedingungen der Entwicklung von E-Learning-Modulen

Vor der Darstellung der didaktischen Konzeptualisierung von virtuellen Bildungsangeboten werden an dieser Stelle zunächst die dafür notwendigen Rahmenbedingungen umrissen. Denn Aspekte wie der Umfang eines E-Learning-Projekts und dessen finanzielle und technische Ausstattung haben auch auf die didaktische Konzeption erheblichen Einfluss. Dabei müssen keineswegs immer komplette virtuelle Module entworfen werden. Gerade im Kontext der Einbindung von E-Learning in die Präsenzlehre bieten auch kleinere digitale Lerneinheiten für bestimmte Inhalte (etwa zur Veranschaulichung) oder in bestimmten Situationen (z. B. zur Motivation oder zur Selbstüberprüfung des Lernfortschritts) Lernenden eine sinnvolle Unterstützung. Für Lehrende bzw. Entwickler kann die Erstellung solcher weniger aufwendigen Lerneinheiten – die etwa durch die Nutzung von Web-2.0-Werkzeugen inzwischen recht unkompliziert ist – motivierend sein und den Einstieg in komplexere Entwicklungen anregen.

Die meisten E-Learning-Entwicklungen, zumindest im Bereich der Hochschullehre, waren zunächst entweder Initiativen einzelner Lehrstühle oder Fachbereiche, oder sie entstanden durch zeitlich begrenzt geförderte Projekte von sehr unterschiedlicher Größe (Arnold/Kilian/Klockmann/Thillosen 2003; Kap. 2.2; Kap. 2.3). Inzwischen haben verschiedene Hochschulen damit begonnen, Konzepte zur Integration von E-Learning in ihre Gesamtstrategie zu entwickeln und die entsprechenden Infrastrukturen dafür zu schaffen (Kap. 12.3; Stratmann/Kerres 2008; Arnold 2010; Wannemacher 2016). Damit entstehen klarere Rahmenbedingungen für die E-Learning-Akteure, auch wenn sich diese von Institution zu Institution stark voneinander unterscheiden können.

Analyse der Rahmenbedingungen und Planung der Ressourcen

Ob also das Konzept für ein virtuelles Modul (wie oft in kleinen, weniger komplexen Projekten) von denselben Personen entwickelt wird, die den Kurs dann auch durchführen, oder ob die Planung durch Projektmitarbeiter innerhalb einer großen Arbeitsgruppe erfolgt und inwieweit dabei Möglichkeiten bestehen, Rahmenbedingungen zu beeinflussen oder mitzugestalten, ist im Einzelfall ebenso unterschiedlich wie die konkreten Tätigkeiten.

Reinmann-Rothmeier (2003, 89 ff.) nennt für Hochschullehrende, die E-Learning-Projekte planen bzw. vorbereiten, folgende in der Kontext- und Ressourcenanalyse zu beachtende Faktoren:

 finanzielle Rahmenbedingungen: Kalkulation vorhandener und einzuwerbender Mittel, Kostenschätzung, Erstellung eines Finanzplans;

 verfügbarer Zeitrahmen: Projektbeginn und -ende; eventuelle Vorgaben durch feste, z. B. hochschulspezifische Zeitpunkte wie Semesterverlauf oder durch den Projektförderer, Erstellung eines Meilensteinplanes mit Pufferzonen;

 personelle Kapazitäten: studentische und wissenschaftliche Mitarbeiter am jeweiligen Lehrstuhl; Kooperationen innerhalb der Fakultät oder darüber hinaus mit anderen Hochschulen oder sonstigen Partnern;

 technische Bedingungen: Infrastruktur am Lehrstuhl und an der Hochschule, vorhandene Hard- und Software, Unterstützung durch technisch versierte Mitarbeiter und durch das Rechenzentrum.

Schnittstellen zwischen Modulentwicklung und anderen Aufgabenbereichen

In größeren Projekten wird eine Analyse dieser Faktoren meist nicht zu den Aufgaben der Personen gehören, die das Konzept der Module entwickeln. Jedoch beeinflus­sen auch weitere Aspekte die Kernaufgabe der Planung von Bildungsarrangements und -materialien. Es ist deshalb wichtig, dass Entwickler durch das Projektmanagement darüber informiert werden, welche Elemente zur Modulplanung bereits feststehen, welche noch festzulegen oder aber frei zu handhaben sind.

Feststehende Rahmenbedingungen können z. B. die Struktur der Organisation und des Bildungsangebots sein (Zusammenhang der Kurse, Abschlüsse etc.) oder die Zielgruppe, die Bildungsorganisation (Curricula, Prüfungsordnungen etc.) oder die zeitliche Planung (Ferien, Präsenztermine etc.) betreffen. Weitere Faktoren sind der verwendete virtuelle Lernraum, die technischen Rahmenbedingungen und andere mehr.

Wenn es noch nicht feststehende technische oder organisatorische Faktoren gibt, die direkten Einfluss auf die Konzeption der Module haben, kann es sinnvoll sein, die Entwickler in die Planungs- und Entscheidungsprozesse einzubeziehen, bspw. in die Entwicklung der Gestaltungsrichtlinien oder in die Auswahl der zu nutzenden Techniken.

Werden Module von mehreren Bildungseinrichtungen eingesetzt, sollten Inhalte, Aufbereitung und zu erwartende Zielgruppen mit den dortigen fachverantwortlichen Dozenten (z. B. in einem Fachausschuss) zumindest grob abgestimmt werden.

Wenn die Entwickler von Konzepten und Lernmaterialien die virtuellen Kurse nicht auch selber durchführen, ist außerdem die Rückkopplung mit den Lehrenden und Betreuern wichtig, um Rückmeldungen über den Verlauf und eventuell notwendige Veränderungen zu erhalten.

Alle Abstimmungsprozesse erfordern Kooperationsfähigkeit und entsprechenden zeitlichen Aufwand, der bei der Planung und während der alltäglichen Arbeit oft vernachlässigbar erscheint. Jedoch sind die Abstimmungsprozesse ein wesentlicher Erfolgsfaktor bei der Entwicklung der virtuellen Module.