Handbuch E-Learning

(5) Kommunikation und Kooperation

Da die Kommunikation und Kooperation für Lernprozesse eine entscheidende Rolle spielt (Kap. 2, Kap. 6) und die Lernenden in einem E-Learning-Angebot in der Regel zeit- und ortsverteilt arbeiten, muss die Lernplattform entsprechende Möglichkeiten für viele Kommunikations- und Kooperationsformen unterstützen. Dazu zählen synchrone Kommunikationsmedien wie Text-, Sprach- oder Video-Chat kombiniert mit einer Awarenessanzeige (Wer ist online?). Integrierte Videokonferenzlösungen (Kawalek 1997) vervollkommnen das Angebot synchroner Kommunikationsmedien. Durch das zeitverteilte Arbeiten bedarf es aber auch asynchroner Kommunikationsmedien wie E-Mail, Mailinglisten und Diskussionsforen (inklusive der Funktion Was ist neu?), um mit anderen Lernenden, Lehrenden oder Tutoren auch außerhalb ihrer Anwesenheit kommunizieren zu können. Die Offenheit für weitere Kommunikations- und Kooperationsmedien, die die Lernenden im Alltag einsetzen, sollte gegeben sein. Fehlen entsprechende Schnittstellen, ist die Kreativität der Tutoren gefragt. Mögliche Lösungen wären Webseiten auf der Lernplattform, die auf entsprechende Medien im virtuellen Bildungsraum verlinken. In solchen Fällen ist auf datenschutzrechtliche Aspekte (z. B. Identifizierbarkeit der Lernenden im Netz) hinzuweisen. Auf der eigenen Homepage können Lehrende und Lernende ihre Kennungen zu weiteren genutzten Kommunikationskanälen, wie bspw. Videochats, Kurznachrichtendienste oder soziale Netzwerke, auflisten, um alle Kommunikationsmöglichkeiten zu unterstützen. Solche Homepages sollten sich jedoch in einem geschützten Bereich, z. B. auf der Lernplattform, befinden, damit diese nicht von Dritten ausgelesen und missbraucht werden können. Hinzuweisen ist auch darauf, welche Informationen über externe Kommunikationskanäle fließen sollten oder können und welche besser nur in den geschützten Bereich gehören.

Auch wenn es grundsätzlich möglich ist, muss nicht jeder Lernende und Lehrende zu jeder Zeit erreichbar sein. Für eine funktionierende Kommunikation und Kooperation sollten daher schon zu Beginn verbindliche Regeln vereinbart und eingeführt werden. Die verschiedenen Kommunikationsmöglichkeiten sind Angebote, aber keine verpflichtende Aufforderung zum Austausch.

Durch die Ausprägung der sozialen Komponente in Online-Gemeinschaften gewinnen auch die Rollenfunktionen aller Beteiligten eine stärkere Bedeutung (Kerres u. a. 2009). An die Rollen sind Erwartungen bzgl. des Verhaltens und Handelns geknüpft. Diese sind im Internet zugleich mit Rechten verbunden (der Administrator darf bspw. am System arbeiten, der Gast darf nur eingeschränkt in einen Kurs schauen, ohne etwas zu verändern). Je mehr Rollen eine Lernplattform anbietet, desto mehr Rollen können auch im Lehr- und Lernprozess vergeben werden. „Insofern ist die Zuweisung von Rollen zu Personen in einem LMS eine ganz zentrale und vielleicht nicht immer hinreichend reflektierte Funktion“ (ebd., 115). Neben den üblichen Rollen der Lehrenden und Lernenden kann es, um nur einige zu nennen, u. a. auch die von Tutoren (Organisation im Lernprozess, inhaltliche Betreuung), Administratoren (Technik) oder Verwaltung (Koordination formaler Abläufe) geben, die für verschiedene Aufgabenfelder tätig sind. Auch für Gruppenarbeiten auf der Lernplattform sind solche Rollen von Bedeutung. Neben den Gruppenmitgliedern, die gemeinsam eine Aufgabe bearbeiten, können weitere Rollen wie z. B. die eines Zuschauers (mit Rechten wie z. B. Betrachten, Feedback geben, aber nicht bearbeiten) oder Gruppenleiters (mit Rechten wie z. B. Abstimmungen vorbereiten, Aufgaben verteilen, Lernprozesse abschließen) vergeben werden. Weiterhin sind Rollen von Experten, Beratern, Prüfern u. a. m. denkbar. Je mehr Rollen verfügbar sind, desto differenzierter können die Lehr-Lern-Szenarien gestaltet werden. Die Rollenfunktion spielt auch für den Bereich der Erstellung und Präsentation von Lernergebnissen, z. B. in einem E-Portfolio-System, eine tragende Funktion. Hier sollten die Lernenden selbst entscheiden können, wer wann welche Inhalte sehen, kommentieren oder gar verändern kann. Befinden sich Lernergebnisse in einem Entwurfsstatus, sollten vielleicht nur die Erstellenden selbst sowie Personen der Arbeitsgruppe Einblick haben. Eine finale Version eines Lernergebnisses hingegen kann den Prüfern vorgelegt oder auch als Bestandteil einer digitalen Bewerbungsmappe Personalverantwortlichen in Unternehmen außerhalb des virtuellen Bildungsraums freigeschaltet werden.

Software zum gemeinsamen Bearbeiten von Inhalten (Content Sharing), wie z. B. ein Whiteboard, sind für kooperative Lernprozesse wichtig. Außerdem gewinnen die Web-2.0-Anwendungen zunehmend an Bedeutung (Gaiser 2002, 2008). Wikis, Social Bookmarks, Social E-Books etc. ermöglichen es den Lernenden, gemeinsam innerhalb der Lernplattform an Lerngegenständen zu arbeiten und sich auszutauschen. Eine Anbindung an die anderen Funktionsbereiche ist notwendig, um auf die für die Kommunikation und Kooperation relevanten Funktionen zugreifen zu können. So dient z. B. die Kalenderfunktion zur Abstim­mung von synchronen, virtuellen Gruppentreffen (Bereich Angebot und Auskunft), in denen dann an einem Lernprodukt gearbeitet wird (Bereich Mediathek und Ergebnisse), wozu eventuell bestimmte Anwendungen genutzt werden (Bereich Schnittstellen und Anwendungssoftware), um diese dann als Lernergebnis bewerten zu lassen (Bereich Prüfung und Evaluation).

Für die Lehrenden stehen dieselben Funktionen zur Verfügung. Zusätzlich haben sie die Möglichkeit, Mandate zur Nutzung einzelner Kommunikationsmittel zu vergeben. Synchrone Kommunikationsmittel sollten eine Protokoll- und Archivierungsfunktion beinhalten, damit es für die Nutzer möglich ist, Chats nachzulesen, um beispielsweise einen Lösungsweg nachvollziehen zu können. Protokolle bzw. Diskussionsmitschnitte stellen eine Dokumentation der Lernprozesse sowie eine zusätzliche Arbeitsressource dar.

Da in virtuellen Bildungsräumen die Kommunikation und Kooperation dadurch erschwert wird, dass soziale und nonverbale Hinweisreize (Mimik, Gestik usw.) sowie gemeinsames Hintergrundwissen teilweise reduziert sind oder fehlen, können spezielle Werkzeuge eingesetzt werden, um diese Defizite auszugleichen. Solche sind z. B. Lernnetze (grafische Repräsentationen des gemeinsamen Wissenshintergrundes), Lernprotokolle (schrittweise Anleitungen für gemeinsame Arbeitsprozesse) und Tools zur Gruppenwahrnehmung (Arnold 2001, 38).

(6) Prüfung und Evaluation

Dieser Bereich innerhalb eines virtuellen Bildungsraums bietet den Lernenden die Möglichkeit, ihre Lernleistungen und Lernerfolge zu überprüfen und anderen eine Rückmeldung über ihre Lernerfahrungen, z. B. eine Bewertung der Lernunterstützung, zu geben. Da hier lernersensible Daten ausgetauscht werden, ist es wichtig, dass dieser Bereich nur von autorisierten Nutzern mit Passwort betreten werden kann und die jeweiligen Daten nur von autorisierten Personen im virtuellen Bildungsraum einsehbar sind. Auch hier haben Lernplattformen ihre Vorteile, da sie entsprechenden Schutz gewähren.

Lernplattformen sollten es den Lehrenden ermöglichen, ohne großen Aufwand Tests zu erstellen (z. B. Multiple-Choice-Tests, Drag-and-Drop-Aufgaben), die den Lernenden zur Selbstüberprüfung dienen, aber auch in die Gesamtbewertung eines Lernmoduls eingehen können. Jedoch sind gerade in einem virtuellen Lernangebot automatisch auswertbare Aufgaben keineswegs ausreichend. Entscheidend für die Kompetenzentwicklung sind vielmehr umfassende und komplexe Lernaufgaben für Einzelne und Lerngruppen, die von den Lehrenden oder anderen Experten mit kompetenzorientierten Tests und Prüfungen oder von den Tutoren, aber auch von der Gemeinschaft der Lernenden selbst bewertet werden (Wildt 2011, 13 ff.; Kap. 7). Aber auch digitale Lernverlaufsprotokolle oder E-Portfolios eignen sich hierfür (Kilian 2015, S. 54 f.; Bergestermann u. a. 2013, S. 26).

Außerdem müssen Instrumente für die Evaluation der Lernmaterialien und -module, der Betreuung, der Lernplattform usw. zur Verfügung gestellt werden. Es trägt zur Transparenz und zur Qualitätsverbesserung bei, wenn die Ergebnisse allen Beteiligten mitgeteilt werden (Kap. 8; Kap. 9). Wenn Lernende die eigene Lernleistung sowie die Zusammenarbeit mit Kommilitonen und Lehrenden sowie Tutoren bewerten, erhalten alle Beteiligten wertvolle Hinweise für die weitere Gestaltung des Lernangebots und der Lernprozesse, was zur Verbesserung der Lehr- und Lernkultur beiträgt (Kap. 6).

Darüber hinaus zählen nicht nur die Endergebnisse von Testaten oder Klausuren zu den Prüfungsleistungen, sondern auch die Artefakte, die im Laufe des Lernprozesses entstanden sind (Lerntagebücher, Weblogs, Diskussionen, gestaltete Arbeitsergebnisse usw.), denn es zeugen gerade diese Artefakte von der Wissens- und Kompetenzentwicklung der Lernenden, die weit über das eigentliche Lernziel hinausgehen können und neben dem Erwerb fachlich-methodischer auch die Entwicklung sozialer und personaler Kompetenzen (Erpenbeck/Heyse 1999, 93 ff.) belegen.

Die aktuellen Entwicklungen im Netz erfordern, dass eine Systemoffenheit der Lernplattform gewährleistet ist, die sich sogar dahin gehend entwickeln kann, dass eine Vielzahl der Funktionsbereiche aus der Lernplattform ausgelagert oder die internen Funktionsbereiche durch Externe erweitert werden. Nicht nur das technische System, auch die Planung, Durchführung und Evaluation des Lehr-Lern-Prozesses sind von diesem Wechsel betroffen und sollten berücksichtigt und integriert werden (Kap. 9).

3.4  Web 2.0 im virtuellen Bildungsraum

Was ist Web 2.0?

Geprägt wurde der Begriff von dem Verleger O’Reilly (2005) durch seinen Artikel „What is Web 2.0? Design Patterns and Business Models for the Next Generation of Software“. Der Begriff Web 2.0 steht für eine neue Version von Software-Anwendungen im Internet. Insgesamt findet O’Reilly sieben Kennzeichen, die das neue Web 2.0 ausmachen:

 Das Netz ist eine Plattform, auf der (inter-)agiert wird; Programme werden im Netz ausgeführt, Daten im Netz abgelegt;

 die kollektive Intelligenz der Nutzer durch ihre Teilhabe im Netz – als Konsumenten, aber vor allem als Produzenten, die ihr Wissen anderen zur Verfügung stellen;

 statt Rechenkraft wird zukünftig vor allem die Qualität des angebotenen Inhalts entscheidend sein;

 Software und Dienste werden im Netz bereits im Beta-Stadium, also vor Veröffentlichung, zur Verfügung gestellt, die Nutzer können diese testen und Fehler aufdecken, und in manchen Fällen werden sie auch zur Mitarbeit eingeladen;

 statt großer Software- und/oder Servicepakete werden kleine Komponenten im Netz entwickelt, sind schnell anpassbar und adaptierbar;

 geräteunabhängige Software und

 vielfältige Nutzererfahrungen mit Software und Internetdiensten, die dezentral im Netz und mit verschiedenen Endgeräten funktionieren, während die Nutzer darauf zugreifen, die eingegebenen Daten werden miteinander vernetzt und durch die Nutzereingabe mit weiteren Informationen angereichert und zur Verfügung gestellt (Behrendt/Zeppenfeld 2008, 5 ff.).

Vom Ich zum Wir

Den Kern der neuen Web-2.0-Anwendungen zeichnen zwei Eigenschaften aus: (1) Das Netz wandelt sich vom Ich zum Wir, und (2) können die Nutzer auch Inhalte produzieren und distribuieren. Eine treibende Kraft ist die Entwicklung von Social Software, die sich durch „Vernetzung von Menschen und die Organisation von Daten und Wissen“ (e-teaching.org 2015m) auszeichnet. Sie kann als eine treibende Kraft der neuen Web-2.0-Anwendungen gesehen werden, was nicht nur die Erfolgs­geschichte von Wikipedia belegt. Internetnutzer laden Videos ins Netz, die von an­deren z. B. bewertet und verlinkt werden. Sie kommunizieren in ihrer Online-Gemeinschaft, treffen sich in virtuellen Räumen und teilen Informationen. Statt des einzelnen Konsumenten von Informationen im Internet entwickeln sich soziale Netzwerke, die über beliebige Themen und Interessen kommunizieren. Der Internetnutzer wird vom Konsumenten auch zum Produzenten, kurz gesagt zum Prosumenten.

Pädagogische Implikationen

In der Gestaltung der pädagogischen Infrastruktur im Internet findet ebenfalls ein Rollenwechsel statt. Nicht nur können Lernende immer wieder Neues von anderen Nutzern lernen, vielmehr können die aktiv und produktiv Lernenden auch zu Lehrenden werden. Die Einbindung von Web-2.0-Anwendungen lässt die Lernenden zu Gestaltern von Inhalten werden. Natürlich bedeutet das nicht, dass diese Inhalte didaktisch professionell aufbereitet sein müssen. Die Kompetenzen über die didaktische Aufbereitung von Lerngegenständen oder die Gestaltung einer pädagogischen Infrastruktur für gelungenes Lernen müssen vor allem und auch weiterhin Pädagogen besitzen. Jedoch werden Lernende durch die Eigenproduktion von Inhalten aus der passiven Konsumentenrolle geholt, was große Vorteile für einen handlungs- und kompetenzorientierten Lehr- und Lernprozess hat (Kilian 2017). Darüber hinaus gewinnen die generierten Inhalte durch die kollektive Zusammenarbeit in der Regel eine hohe Qualität (Giles 2005), die von einer Einzelperson in dieser Form selten erbracht werden kann.

Diesem durch die Web-2.0-Entwicklungen ausgelösten Paradigmenwechsel in den pädagogischen Verhältnissen muss im E-Learning Rechnung getragen werden. Es bedarf bei der Gestaltung moderner E-Learning-Szenarien der Berücksichtigung der geänderten Nutzergewohnheiten beim Umgang mit Online-Bildungsressourcen. Insbesondere die Lernplattform als technische Infrastruktur muss für diese neuen Anforderungen gerüstet sein. Dies bedeutet jedoch nicht, dass nun auch alle Lernenden diese neuen Formen des Interagierens bevorzugen. Lerngewohnheiten können nur langsam um die neuen Möglichkeiten ergänzt werden, die gewohnten und bewährten Muster von Lernhandlungen und Lernbiografien müssen berücksichtigt werden. Jedoch bieten sich bei den neuen Formen digitaler Kommunikation und Kooperation Möglichkeiten, den lange geforderten Lernkulturwandel (Arnold/Schüssler 1998) zu verwirklichen. Dieser drückt sich u. a. darin aus, dass Lernende die Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen, der Lehrende sich hingegen eher als Begleiter oder Ermöglicher von Lernen sieht, der den Lernenden bei Fragen und mit Anregungen und Hilfen zur Seite steht.

Neue Input-, Prozess- und Outcome-Qualitäten durch Web 2.0

Interessant ist, dass durch die aktive Einbeziehung der Lernenden in die Lehr- und Lernprozesse sowohl die Qualität der Prozesse selbst als auch der Inhalte (Input) und der Ergebnisse (Learning Outcome) gesteigert werden kann. Dabei liegt es auf der Hand, dass die Lernenden einen Kurs durch ihre aktive Mitarbeit – allein oder in Gruppen – in der Prozessqualität steigern. Und bei den Inhalten kann festgestellt werden, dass Lernende als ernst genommene Partner im Lehr-Lern-Prozess mit hohem Engagement versuchen, die Qualität eines Bildungsangebots zu stützen, wie Praxiserfahrungen (Kilian 2010) und Forschungsergebnisse (Giesecke/Stahl/Früh 2010) zeigen. Dies kann durch komplexe Anforderungen wie die Gestaltung von Podcasts oder Wikis unterstützt werden oder auch durch niederschwellige Einbindung und Verwendung leicht zu bedienender Werkzeuge (z. B. Social Book­marks, Social Tags oder Blogs), die es den Einzelnen ermöglichen, ihre Ergebnisse mit anderen zu teilen und zu besprechen. Hervorzuheben ist weiterhin die Möglichkeit, die Qualität des Outcomes zu steigern. So können Bewertungssysteme, wie sie im Internet häufig Anwendung finden, auf Kurse übertragen werden. Bereits jetzt bieten Lernplattformen Bewertungssysteme für Diskussionsbeiträge oder Lernmaterialien an, die von Nutzern für Nutzer generiert werden. Auch die Prüfungsformen wandeln sich in einem solchen Szenario. Wechselseitige Beurteilungen stellen bspw. eine Möglichkeit dar, Ergebnisse ressourcenschonend und lerner- sowie kompetenzorientiert zu bewerten (Kap. 7). Andere Formen wie elektronische Lerntage­bücher, die Aufzeichnung und Analyse von Lernprozessen in der Lernplattform (User-Tracking, Learning Analytics) oder E-Portfolios finden bereits in der Praxis Anwendung und gehen meist über die Anerkennung und Bewertung der angeeigneten Inhalte eines Kurses hinaus (zu allen Aspekten der Nutzung von Web-2.0-Anwendungen im E-Learning siehe Kap. 5.4; Kap. 6; Kap. 7).

3.5  Infrastruktur für E-Learning

Die Fülle didaktischer, organisatorischer und technischer Anforderungen macht die Entwicklung und den Aufbau komplexer Systeme und einer umfassenden Infrastruktur für das Lehren und Lernen im E-Learning notwendig.

Gestaltung einer Lernumgebung

Solange nur einzelne Lehrende virtuelle Lernangebote bei einem Bildungsanbieter planen und selbst durchführen, ist es relativ leicht möglich, eine Kursumgebung für die Zwecke der eigenen Veranstaltung zu entwickeln (Reinmann-Rothmeier 2003). Eine Kursumgebung kann auf der Basis allgemein verfügbarer Internettechnologien und mit Standardwerkzeugen (Internetseiten, E-Mail und Clouddienste, Blogs etc.) zusammengestellt werden; auch lassen sich Groupware-Plattformen integrieren, oder als virtueller Bildungsraum nutzen (Arnold 2001; Arnold/Putz 2000). Mittlerweile ist das Angebot an Inhalten sowie Werkzeugen im Internet so groß, dass es sich empfiehlt, diese Ressourcen auf ihre inhaltliche und didaktische Eignung für das Bildungsangebot zu prüfen und – unter Beachtung der Urheber- und Nutzungsrechte (Kap. 11.2) – ggf. auf diese zurückzugreifen. Dies gilt insbesondere für verfügbare Open Educational Resources (OER; Kap. 5.5; Kap. 2.1; Kap. 2.5.2) auf der Inhaltsseite und für Freeware (freie Software) auf der Instrumentenseite.

Sobald jedoch von einer Bildungseinrichtung viele virtuelle Veranstaltungen angeboten werden, ist es sinnvoll, über die Gestaltung und Nutzung der erforderlichen virtuellen Bildungsräume resp. der Lernplattform gemeinsame Abstimmungen zu treffen. Der Einsatz einer einheitlichen Lernumgebung erscheint allein schon deshalb notwendig, da durch die Nutzung einer gemeinsamen Lernplattform die Lernenden entlastet werden und sich nicht jedes Mal in einer neuen Kursumgebung zurechtfinden müssen. Für die Lehrenden, Kursentwickler und Tutoren kann dies zunächst mehr Arbeit, Abstimmung oder auch Einschränkung der eigenen Präferenzen bedeuten. Allerdings stellen Lernplattformen und ihre Einbindung in den virtuellen Bildungsraum den Rahmen für E-Learning zur Verfügung, der nach Auswahl und Implementation nicht stets aufs Neue definiert werden muss, wodurch auch aufseiten der Lehrenden, Kursentwickler und Tutoren mit einer Entlastung zu rechnen ist.

3.5.1  Lernplattformen

Wie eingangs dargestellt, wird der Begriff Lernplattform hier für die informations- und kommunikationstechnische Basis bzw. für die Software verwendet, die entwickelt wurde, um Lehr- und Lernprozesse im E-Learning zu unterstützen und auch Lernmaterialien und Nutzerdaten zu verwalten. Hier gibt es eine Vielzahl von Entwicklunge