Read the book: «Конфликтологическая культура специалиста: технологии формирования», page 21
6.2. Экспериментальное исследование по формированию конфликтологической культуры личности
6.2.1. Программа и организация эксперимента
В связи с представленным пониманием конфликтологической культуры и необходимостью ее формирования у будущего специалиста был разработан тренинг конфликтологической культуры личности, реализованный в ходе факультатива по курсу Конфликтология. Программа тренинга включала теоретический (информационный) и практический блоки, а также методические указания к проведению тренинга.
В ходе специально подобранных упражнений и заданий студенты в условиях групповой работы овладевали социально-психологическими знаниями о конфликтологической культуре, имеющими отношение к совместной профессиональной деятельности, осуществлялось развитие их профессионально важных качеств и коррекция проблемных черт личности, формировались навыки межличностного взаимодействия, умения, помогающие осознавать наличие проблемных профессиональных ситуаций, способности анализировать данную ситуацию и свое поведение в ней.
Цель учебно-тренингового курса: формирование конфликтологической культуры личности специалиста.
Задачи учебно-тренингового курса:
1) актуализация и рефлексия у участников тренинга своих жизненных конфликтов;
2) комплексный психологический анализ известных участникам конфликтов;
3) развитие культуры когнитивно-эмоциональной сферы личности применительно к конструктивному поведению в конфликтной ситуации и управлению конфликтами;
4) развитие коммуникативно-поведенческой культуры личности;
5) развитие рефлексивной культуры личности;
6) развитие ценностно-смысловой сферы личности;
7) развитие умений посреднической деятельности в разрешении конфликтов.
Тренинг проходил в форме факультатива по курсу «Конфликтология», включал семь тем, на каждую тему отводилось четыре часа. Также студенты выполняли домашние задания по отработке некоторых упражнений в естественных условиях, в том числе и в период производственной практики.
Таким образом, содержание занятий для испытуемых экспериментальных групп ввыходило за рамки учебной аудитории и охватывало более широкий контекст учебно-профессиональной деятельности студентов. Учебно-тематический план тренинга представлен в табл. 26.
Таблица 26. Учебно-тематический план тренинга
Информационный блок основывался на следующих принципах:
1. Сознательности. Этот принцип означает, что студент, посещающий занятия, стремится к овладению личностно значимыми общенаучными и исследовательских компетенциями, мотивирован к посещению занятий не только внешними факторами (приказ деканата), но и внутренними мотивами (получение дополнительных знаний по курсу психологии, желанием научиться преодолевать трудности, стать более успешным в организации деятельности и т. д.).
2. Обратной связи, что предполагает непрерывный контакт со студентом с целью информирования о ходе его познавательной активности при изучении теоретической стороны вопроса. В практической части принцип обратной связи реализуется при обеспечении возможности студентов получить информацию друг о друге.
3. Принцип приближенности к реальной жизни, который неразрывно связан с самостоятельной работой студентов, в частности с их наблюдением за конфликтными ситуациями и формами ее проявлениями в различных сферах жизнедеятельности человека, а также их последующим анализом.
В качестве психологических механизмов и условий, опираясь на которые, осуществлялось формирование конфликтологической культуры личности будущих специалистов, выступили: осознание и принятие ценностей ответственности, автономии, свободы, самореализации, обеспечивших формирование культуры ценностно-смысловой сферы личности; владение понятийным аппаратом конфликтологии, технологиями анализа конфликтов, принятия решений, рациональными убеждениями, обеспечивших культуру мышления; осознание и владение умениями преодоления гнева/ агрессии, (обиды, ревности, зависти), эмоциональной поддержки и выдержки, обеспечивших культуру чувств; сформированность коммуникативных умений: активного слушания, вербализации чувств, конструктивных ответов на агрессию, ассертивности, понимания языка телодвижений, лежащих в основе коммуникативной культуры; владение различными стилями поведения и конструктивными копинг-стратегиями, владение функциями посредничества в урегулировании конфликта, лежащих в основе поведенческой культуры (табл. 27).
Таблица 27. Психологические условия формирования конфликтологической культуры специалиста
Формирование конфликтологической культуры личности осуществлялось в процессе специально подобранных заданий, упражнений, направленных на развитие психологических составляющих компонентов конфликтологической культуры: культуры ценностно-смысловой сферы; культуры мышления, культуры чувств, коммуникативной культуры, поведенческой культуры. В ходе тренинга использовались психокоррекционные и психоразвивающие процедуры и техники, основанные на гуманистически-ориентированных и когнитивно-бихевиоральных концепциях психологической помощи (К. Роджерс, Ф. Перлз, Н. Пезешкиан, А. Эллис и др.). Программа тренинга представлена в Приложении 1.
В качестве методических приемов, активизирующих познавательную деятельность и формирующих личность будущего специалиста, выступали, в частности, следующие.
1) Метод кейсов (case study). Данный метод заключается в анализе конкретных ситуаций, предназначается для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией – осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей – навыки групповой работы. Кейс составляется на основе фактов из реальной жизни.
Метод case-study – инструмент, позволяющий применить теоретические знания к решению практических задач. Метод способствует развитию самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказать свою. С помощью этого метода можно проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в команде, находить наиболее рациональное решение поставленной проблемы. Кейс активизирует мыслительную деятельность, развивает аналитические и коммуникативные способности, оставляя обучаемых один на один с реальными ситуациями.
Кейсы отличаются от задач, используемых при проведении семинарских и практических занятий, поскольку цели использования задач и кейсов в обучении различны. Задачи обеспечивают материал, дающий возможность изучения и применения отдельных теорий, методов, принципов. Обучение с помощью кейсов помогает приобрести широкий набор разнообразных навыков. Задачи имеют, как правило, одно решение и один путь, приводящий к этому решению. Кейсы имеют много решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему.
При разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он руководит разбором ситуаций, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии.
Внедрение метода case-study в практику обучения в настоящее время является актуальным. Это обусловлено общей направленностью развития образования, его ориентации не столько на получение конкретных знаний, сколько на формирование ключевых компетенций, умений и навыков мыслительной деятельности, развитие способностей личности, среди которых особое внимание уделяется способности к обучению, смене парадигмы мышления, умению перерабатывать огромные массивы информации [218].
2) Написание эссе. Эссе от французского «essai», англ. «essay», «assay» – попытка, проба, очерк; от латинского «exagium» – взвешивание. Создателем жанра эссе считается М. Монтень («Опыты», 1580). Это прозаическое сочинение – рассуждение небольшого объема со свободной композицией. Жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо проблемы. Эссе выражает индивидуальные впечатления и соображения по конкретному поводу или вопросу и заведомо не претендует на определяющую или исчерпывающую трактовку предмета. Как правило, эссе предполагает новое, субъективно окрашенное слово о чем – либо и может иметь философский, историко-биографический, публицистический, литературно-критический, научно-популярный, беллетристический характер.
Эссе студента – это самостоятельная письменная работа на тему, предложенную преподавателем (тема может быть предложена и студентом, но обязательно должна быть согласована с преподавателем). Цель эссе состоит в развитии навыков самостоятельного творческого мышления и письменного изложения собственных мыслей. Писать эссе чрезвычайно полезно, поскольку это позволяет автору научиться четко и грамотно формулировать мысли, структурировать информацию, использовать основные категории анализа, выделять причинно-следственные связи, иллюстрировать понятия соответствующими примерами, аргументировать свои выводы; овладеть научным стилем речи.
Эссе должно содержать: четкое изложение сути поставленной проблемы, включать самостоятельно проведенный анализ этой проблемы с использованием концепций и аналитического инструментария, рассматриваемого в рамках дисциплины, выводы, обобщающие авторскую позицию по поставленной проблеме. В зависимости от специфики дисциплины формы эссе могут значительно дифференцироваться. В некоторых случаях это может быть анализ имеющихся статистических данных по изучаемой проблеме, анализ материалов из средств массовой информации и использованием изучаемых моделей, подробный разбор предложенной задачи с развернутыми мнениями, подбор и детальный анализ примеров, иллюстрирующих проблему и т. д. (Т. Г. Галактионова, 1999; Н. П. Забродина, 2000).
Ролевые игры. Под ролью понимается функциональная форма, принимаемая индивидом при реакции на ситуацию, в которой присутствуют другие индивиды. Общеизвестно, что для обеспечения психологического здоровья необходимо адекватное ролевое развитие [343]. К основным нарушениям ролевого развития обычно относят ролевую ригидность – неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность – неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности – неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей. Соответственно ролевые методы предполагают принятие ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте.
Ролевые методы делятся на три подгруппы: ролевая гимнастика (ролевые действия и ролевые образы), психодраму, ролевые ситуации. Все три имеют важное значение для развития личности. В образовательном процессе особое значение приобретают ролевые ситуации. В них учащийся сталкивается с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной (и значимой для него) деятельности, и ставится перед необходимостью изменить свои установки. В результате создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.
6.2.2. Результаты формированию конфликтологической культуры личности специалиста в контекстной образовательной среде
В контрольных группах занятия велись в традиционной лекционно-семинарской форме с умеренным использованием активных методов. В экспериментальных группах курс был построен в активной форме. На практических занятиях студенты выполняли задания и упражнения, требующие не просто прямого воспроизведения необходимых для усвоения знаний, а их применения в различных ситуациях квазипрофессиональной и совместной групповой деятельности, обеспечивающих активное овладение профессиональными компетенциями и формирование конфликтологической культуры. Проверка знаний по курсу осуществлялась в виде проведения письменных работ (на знание материала, знание понятий), во время коллоквиумов, промежуточного тестирования.
Проведение нами в последующем формирующего эксперимента со студентами позволило повысить у студентов не только уровень конфликтологической культуры, но получить значимые различия и по ряду других исследуемых параметров (табл. 28).
Таблица 28. Динамика компонентов конфликтологической культуры личности (экспериментальная группа)
Из табл. 29 следует, что в результате формирующего эксперимента у студентов экспериментальной группы изменились все компоненты конфликтологической культуры личности.
Таблица 29. Динамика компонентов конфликтологической культуры личности (контрольная группа)
У студентов контрольной группы значимых изменений не произошло. Динамика стратегий поведения в конфликтной ситуации в экспериментальной группе представлена в табл. 30.
Таблица 30. Динамика стратегий поведения в конфликтной ситуации (экспериментальная группа)
Проведенное исследование показало, что в экспериментальной группе произошли значимые изменения по трем шкалам. В результате формирующего эксперимента у испытуемых уменьшился уровень конкуренции, повысился уровень сотрудничества, повысился уровень компромисса. Не изменились значимо показатели избегания и уступки. В то же время по итогам формирующего эксперимента в целом уменьшился разброс в показателях по всем шкалам, то есть испытуемые проявляли в равной степени показатели по всем шкалам.
Динамика стратегий преодоления в конфликтной ситуации в экспериментальной группе представлена в табл. 31.
Таблица 31. Динамика стратегий преодоления в конфликтной ситуации (экспериментальная группа)
Из табл. 31 следует, что у студентов после формирующего эксперимента значимо возросли следующие показатели: уровень конфликтологической культуры, стиль сотрудничество, компромисс, ассертивные действия, поиск социальной поддержки, осторожные действия, Уменьшились значимо следующие показатели: импульсивные действия; асоциальные действия, агрессивные действия. Не выявлено значимых различий по следующим показателям: самоэффективность, избегание – как стратегия преодоления, непрямые действия.
Формирование конфликтологической культуры специалиста требует от преподавателя, ведущего занятия по конфликтологии, достаточного уровня сформированности собственной конфликтной позиции и способности демонстрировать обучающимся профессионально значимые конфликтологические умения (например, открыто, как это рекомендует гуманистическая психология, показывать обучающимся собственное отношение к типичным учебным конфликтным ситуациям, выражать уверенность в возможностях обучающихся усовершенствовать собственные конфликтологические характеристики, предлагать возможные решения конфликтологических задач на основе собственных представлений с пояснениями (как они возникли, почему, какое значение имеют для практики, их самооценка), советоваться с обучающимися при организации предстоящей совместной деятельности и т. д.).
Выводы
1. В качестве методических приемов, активизирующих познавательную деятельность и развивающих личность будущего специалиста, выступали, в частности, анализ притч, метод кейсов (case study), написание эссе, а также специально подобранные ролевые и деловые игры, тренинговые упражнения. Поскольку формирование конфликтологической культуры личности предполагает определенные изменения в чертах характера и качествах личности, то для этого использовались различные психокоррекционные и психоразвивающие процедуры и техники, имеющие в своей основе различные теоретические концепции, такие как клиентцентрированный подход (К. Роджерс), бихевиоральная терапия (Дж. Вольпе), рационально-эмотивное поведенческое консультирование (А. Эллис), позитивная психотерапия (Н. Пезешкиан), психосинтез (А. Ассаджиоли), гештальттерапия (Ф. Перлз) и др.
2. Одной из актуальных проблем в конфликтологии является поиск наиболее оптимальной стратегии поведения в конфликте. Как отмечает Л. А. Петровская «основной гуманистический критерий конфликтной компетентности – это такое завершение конфликта, такой выход из него, который сопровождается личностным развитием участников, их самореализацией» [248, с. 128]. Из этого утверждения следует, что наиболее эффективной стратегией поведения в конфликтной ситуации является та, которая обеспечивает человеку не только разрешение и прекращение конфликта, но и реализацию его жизненных стремлений и успешное достижение поставленных целей. Естественно предположить, что лица мужского и женского пола отличаются своими базовыми стремлениями и способами их достижений.
3. Исследование взаимосвязи смысложизненных ориентаций и ведущего типа реагирования в конфликте показало, что у девушек тип реагирования «Решение» положительно коррелирует с показателями следующих шкал СЖО: «Цели в жизни» (к=0,34; р<0,05), «Процесс жизни» (к=0,33; р<0,05), «Результат жизни» (к=0,34; р<0,05), «Локус контроля-Я» (к=0,41; р<0,05), а также с обобщенным показателем «Осмысленность жизни» (к=0,39; р<0,05). Не выявлено значимых корреляций данного типа реагирования с показателями по шкале «Локус контроля – жизнь». Также у девушек выявлена значимая отрицательная корреляция реагирования по типу «Уход» со шкалой «Результат жизни» (к= – 0,41; р<0,05). То есть, чем более девушки склонны достигать результата, тем менее они склонны к уходу и тем более ориентированы на решение проблемы.
3. У юношей реагирование по типу «Решение» также прямо пропорционально коррелирует с показателями следующих шкал СЖО: «Цели в жизни» (к=0,39; р<0,05), «Локус контроля-Я» (к=0,35; р<0,05). В отличие от девушек у юношей отсутствуют значимые корреляции данного типа реагирования с показателями по шкалам «Процесс жизни», «Результат жизни», «Осмысленность жизни». Так же как и у девушек отсутствует значимая корреляция со шкалой «Локус контроля – жизнь». То есть реагирование по типу «Решение» связано с постановкой значимых целей, способностью самостоятельно строить свою жизнь, но не обязательно эмоционально насыщено, осмысленно и приводит к удовлетворяющим юношей результатам.
4. В то же время у юношей, в отличие от девушек, выявлено несколько значимых отрицательных корреляций типа реагирования «Уход» с показателями по следующим шкалам: «Цели в жизни» (к= – 0,39; р<0,05), «Процесс жизни» (к= – 0,34; р<0,05), «Локус контроля-Я» (к= – 0,50; р<0,01), «Осмысленность жизни» (к= – 0,38; р<0,01). То есть, чем в большей степени в конфликтной ситуации юноша склонен к уходу от решения проблемы, к избеганию контакта, тем менее он ставит значимые цели, получает удовольствие от жизни, самостоятельно строит ее и переживает ощущение значимости жизни. Отсутствие у юношей значимой корреляции «Результата» со всеми стратегиями, свидетельствует о том, что «Результат» может обеспечиваться у них сочетанием разных стратегий, и, скорее всего, обуславливается не столько стратегиями поведения в конфликте, а особенностями черт характера и способностей. Можно сказать, что внимание мужчин концентрируется вокруг недопустимости реагирования по типу «Уход», а у женщин внимание концентрируется на типе «Решение», с этим можно связать отсутствие взаимопонимания между мужчинами и женщинами в стиле поведения в конфликтной ситуации.
5. У юношей и у девушек выявлено отсутствие значимой связи типа реагирования «Агрессия» с показателями шкал теста СЖО. Это говорит о том, что агрессивное поведение в ситуации конфликтного взаимодействия в равной степени, как и неагрессивное поведение, может способствовать постановке значимых целей, обеспечивать восприятие жизни как интересного, эмоционально-насыщенного и осмысленного процесса, переживанию ощущения продуктивности жизни и удовлетворенности самореализацией; вызывать о себе представление как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора; контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их на практике. И действительно, в ряде случаев именно проявление открытой агрессии позволяет субъектам конфликтного взаимодействия, разрушив наличный тип взаимоотношений, с одной стороны, помогает добиться желаемого, а с другой стороны – в итоге перейти на новый тип взаимоотношений. Тем самым, эффективное коммуникативное взаимодействие в конфликтной ситуации – это не просто спокойное и миролюбивое взаимодействие партнеров. Это может быть и достаточно агрессивное и жесткое взаимодействие, личностный смысл которого для субъекта состоит в том, что оно приводит к переходу отношений на качественно новый уровень, способствующий решению проблемы и предотвращению возникновения новых проблем в будущем, а также переживанию удовлетворенности своим поведением.
6. Таким образом, у юношей по сравнению с девушками, более высокие показатели «Агрессии». Однозначно неблагоприятным для результативности деятельности у девушек является использование стратегии «Уход». В то же время, использование «Ухода» девушками может способствовать переживанию ими удовлетворенности от жизни, контроля с их стороны и осмысленности. У юношей, использование стратегии «Уход» характеризуется снижением целого ряда показателей смысложизненных ориентаций. Поэтому необоснованно и бесполезно требовать от мужчин и женщин одинаково стиля поведения в конфликтной ситуации. Мужчины и женщины изначально имеют различные внутренние установки в отношении собственного поведения в конфликтной ситуации.
7. В ходе исследования взаимосвязи компонентов конфликтологической культуры также выявлены различия у испытуемых разного пола. У юношей коррелировали друг с другом шкалы коммуникативной и поведенческой культуры. То есть, чем выше у юношей коммуникативная культура, тем выше и поведенческая культура, что, собственно, вполне объяснимо. Умение лиц мужского пола проявлять тактичность в общении помогает им решать проблемы и вести себя более конструктивно. Соответственно, развитие именно коммуникативной культуры обуславливает бесконфликтное поведение лиц мужского пола. У девушек коррелировали друг с другом шкалы «Культура чувств» и «Поведенческая культура». То есть, чем выше у девушек культура чувств, тем выше их поведенческая культура, что тоже вполне объяснимо. Умение девушек управлять своими эмоциями помогает им решать проблемы более конструктивно. Соответственно, развитие именно культуры чувств обуславливает бесконфликтное поведение лиц женского пола.
8. Результаты исследования по предложенной автором методике могут использоваться: 1) как показатель эффективности социально-психологических тренингов общения, коммуникативной компетентности, конфликтологической культуры; 2) как основание для последующей психокорекционной и психоразвивающей работы; 3) для самоанализа и последующего саморазвития своей конфликтологической культуры.
9. У девушек уровень коммуникативной культуры выше, чем у юношей. Это можно объяснить тем, что коммуникативные способности в целом у лиц женского пола развиты лучше, чем у лиц мужского пола. Женщинам легче подобрать слова, речевые обороты, которые позволяют сохранять и поддерживать позитивные отношения с окружающими. Мужчины же чаще всего говорят то, что думают, они менее тактичны в выборе вербальных средств. Соответственно этим объясняется и более высокий уровень конфликтологической культуры у лиц женского пола, по сравнению с мужским.
10. Конфликтологическая культура личности связана положительно с конструктивными копинг-стратегиями, причем у юношей и девушек эта связь неоднозначна. У юношей конфликтологическая культура отрицательно коррелирует с непрямыми действиями, агрессивными действиями и положительно коррелирует с эмоциональной нестабильностью. То есть, чем выше у юношей уровень конфликтологической культуры, тем менее они склонны к агрессивным и непрямым действиям, и в то же время они более эмоционально-нестабильны. А это означает, что сдержанное в ситуации конфликта поведение юношей может негативно сказаться на их здоровье. У девушек уровень конфликтологической культуры отрицательно коррелирует с непрямыми действиями, асоциальными и агрессивными действиями, соперничеством, «подчиненностью-доминантностью», «робостью-смелостью» и положительно коррелирует с избеганием и «низкой самооценкой-высокой самооценкой». То есть, чем выше у девушек уровень конфликтологической культуры, тем менее они асоциальны, агрессивны, менее склонны к соперничеству, менее робкие и тем более они склонны к избеганию в ситуации конфликта и имеют более высокую самооценку.
11. Наибольшее число значимых связей с жизненными ценностями у девушек имеет культура чувств, а у юношей коммуникативная культура. То есть, сформированность именно данных компонентов конфликтологической культуры является для девушек и юношей наиболее значимой в их жизни. При этом культура чувств у девушек положительно коррелирует с ценностью жизненных сфер: образование (r=0,484; p<0,05), семья (r=0,743; p<0,01), общественная активность (=0,456; p<0,05), увлечения (r=0,591; p<0,01); с жизненными целями: духовная удовлетворенность (r=0,598; p<0,01), креативность (r=0,657; p<0,01), социальные контакты (r=0,398; p<0,05), престиж (r=0,663; p<0,01), достижения (r=0,550; p<0,01), сохранение индивидуальности (r =0,796; p<0,01). У юношей выявлена значимая положительная связь коммуникативной культуры с ценностью профессии (r=0,406; р<0,05), а также со стремлениями к духовной удовлетворенности (r=0,393; р<0,05), креативности (r=0,497; р<0,05), достижениям (r=416; р<0,05), высокому материальному положению (r=0,605; р<0,01), сохранению индивидуальности (r =0, 596; р<0,01). Отрицательно коммуникативная культура у юношей коррелирует с уровнем престижа (r = -0,508; р<0,01).
12. Проведенное контрольное исследование показало, что в экспериментальных группах студентов произошли значимые изменения по всем четырем шкалам конфликтологической культуры. Также в результате формирующего эксперимента у испытуемых уменьшился уровень конкуренции, повысился уровень сотрудничества и уровень компромисса. Не изменились значимо показатели избегания и уступки. В то же время по итогам формирующего эксперимента в целом уменьшился разброс в показателях различных стратегий поведения, что свидетельствует о более гармоничном поведении студентов, их способности использовать различные, соответствующие контексту, стратегии поведения.
13. Формирование конфликтологической культуры специалиста требует от преподавателя, ведущего занятия по конфликтологии, достаточного уровня сформированности собственной конфликтологической культуры и способности демонстрировать обучающимся профессионально значимые конфликтологические умения, например, уметь предотвращать конфликтные ситуации, выражать уверенность в возможностях обучающихся, совершенствовать собственные поведенческие характеристики, предлагать возможные решения проблемных ситуаций межличностного взаимодействия, советоваться с обучающимися при организации предстоящей совместной деятельности и т. д.
