Аналитическая философия образования, основателем которой считается Р. Питерс, возникла в середине ХХ века. Его начинания становятся стимулом для исследований его последователей, а именно: М. Оукшота, Д. Уайта, Д. Хамлина, П. Хёрста, И. Шеффлера и др.34. Одна из самых известных работ Р. Питерса, которая написана совместно с П. Хёрстом, называется «Логика образования»35. При знакомстве с ней возникает вопрос, что понимается под логикой, поскольку очевидно, что она не имеет ничего общего с формальной. Напомним, что И. Кант разграничивает логику общего и частного применения рассудка36. Логика образования предполагает выявление «правильного мышления о предметах определенного рода». Близкие задачи ставит диалектическая логика, о чем говорит определение Г. Гегелем сознания как духа, как конкретного знания, что находится в плену у внешнего37. Поэтому при рассмотрении своеобразия логики образования Р. Питерса есть необходимость показать ее общие черты с диалектической, которая сформировалась в немецкой классической философии, а впоследствии превратилась в марксизме в исторический материализм. Г. Гегель, рассуждая о ее назначении, обращает внимание на то, что давно уже исчез предрассудок, что логика «учит мыслить», что главную опасность для нее представляет дух практицизма, который уничтожает метафизику38. Отметим, что именно «дух практицизма» доминирует в аналитической философии, поскольку в философии образования Р. Питерса ставится задача исследования продуктивного применения понятия в такой языковой игре, как образование.
Поскольку языковой игрой является образование, постольку «Логика образования» начинается с рассмотрения логического обоснования выбора профессии учителя. Одно из них, по Р. Питерсу, связано с природой образования, в том числе в аспекте возможности осуществления материальных стимулов и обретения определенного социального статуса, которые рассматриваются как внешние факторы. Другая обусловленность, внутренняя, – это желание быть с детьми. С психологической точки зрения, отмечает философ, это желание доминировать, что оценивается им как отказ «войти во взрослую жизнь». Такие причины относятся к бессознательным, не имеющим отношения к содержанию педагогической деятельности, как и медицинские цели, такие как укрепление здоровья и профилактика заболеваний. Выше приведенная критика выбора профессии учителя говорит о том, что аналитическая философия образования является разновидностью третьего позитивизма или неопозитивизма.
При исследовании концепта «наказание» философ рассуждает следующим образом: «Другими словами, мы, вероятно, будем утверждать, что человек правильно понимает понятие «кара», если оно может связать слово «наказание» правильно. То есть такие слова, как «боль» и «вина», следует применять для корректировки осмысления необходимости наказания. Но отсутствие способности правильного использования слова не означает, что отсутствует понимание значения понятия. Человек может, например, расстроиться, когда видит случаи бессмысленной жестокости, но не беспокоиться, когда наблюдает случаи применения наказания; но по той или иной причине не знает обоснования словам, которые были разработаны для маркировки этих различий»39. Поэтому для выявления оснований применения наказания выдвигается требование правильно осознавать значение действия «наказания», даже если еще отсутствует ясное понимание термина «наказание».
Необходимость концептуального анализа, по Р. Питерсу, заключается в том, что он позволяет понять предназначение понятия в познании и продуктивность его использования в социальной практике. Хотя обращение к нему не предполагает прояснения образа, возникающего при восприятии, несмотря на наличие способности соотносить слова и иметь представление их применения. В этом положении он опирается на Л. Витгенштейна, который критически относился к концепциям, постулирующим наличие такой обусловленности. По этому поводу З. А. Сокулер отмечает следующее: «Среди тех философских воззрений на язык, беспочвенность которых хочет показать Витгенштейн, особо важное место занимают концепции, связывающие работу языка с работой ментальных механизмов в голове человека. Они рассматривают язык как перевод во внешний план вполне определенных и четко структурированных процессов; объясняют связь слова и его значение через некие гипотетические психические механизмы; считают, что значения слов – это образы, возникающие в сознании в результате ассоциативной связи со словом и т. п.»40.
Обусловленность слова и действия, понятия и его применения в практике в аналитической философии нашло выражение в понятии «концепт». Трактовка этого понятия Р. Питерсом основывается на концепции языка позднего Л. Витгенштейна, согласно которой значение понятия формируется в процессе его применения. Поэтому концепт понимается как совокупность операций, которые включают в себя обращение к языку как целому посредством рассмотрения связи понятий и действий, которые они предусматривают. Таким образом, можно сказать, что индивидуум имеет концепт, если он может соотнести слово с другими словами, которые могут корректно использоваться в данном случае, например, слово «наказание» философ соотносит со словами «вина», «боль»41. Это объясняется тем, что язык рассматривается как основное средство, с помощью которого люди могут понимать друг друга.
Понять концепт, по Р. Питерсу, означает определить, как можно использовать понятие, поскольку люди применяют слова для того, чтобы достигнуть неречевых целей, употребляя их как инструменты для выполнения «специфических рабочих действий в общественной жизни»42. Поэтому, чтобы понять общий принцип концепта, необходимо придерживаться правила, которое будет определять, как именно данное понятие будет использоваться в той или иной ситуации43. Соответственно, в аналитической философии образования ставится задание анализа основных концептов, которые имеют непосредственное отношение к концепту образования. Предполагается, что именно это поможет решить образовательные проблемы и улучшить учебную практику и политику государства в этой сфере. Для этого используется концептуальный анализ, хотя Р. Питерс предупреждает о его сложности, о том, что не всегда можно быть уверенным относительно правильности поиска логически необходимых условий для использования слова44.
§ 6. Назначение концептуализации
Продуктивное использование слов (понятий или концептов) рассматривается Р. Питерсом как «иметь концепцию». При этом он подчеркивает, что правильного применения слов еще недостаточно, необходимо также знание принципа, следование которому помогает достигнуть необходимого результата, а кроме этого, следует определить общественный критерий использования слова. Принцип (от лат. рrincipium – начало, основа) предполагает выявление оснований деятельности, что возможно при поиске определений того или иного морального свойства, как это делал Сократ, – напоминает Р. Питерс. Выявление принципа как основания деятельности является целью метафизики как учения о первых началах, по Аристотелю. Отличие аналитической философии заключается в том, что поиск первых основ происходит не посредством выдвижения умозрительных аргументов, а при исследовании значения понятий и их соотнесения между собой, что позволяет устранить их противоречивость и неопределенность.
Чтобы проиллюстрировать значение знания принципа, он обращается к опыту Сократа, который стремился выявить слабые места в моральных «определениях». Р. Питерс выдвигает положение, что условием правильного понимания понятия является рассмотрение ситуаций, в которых использование слова является логически необходимым для их понимания. Именно для этого существует потребность в создании «прочного корпуса» определений. При этом сильным считается только символическое определение, которое, по его мнению, указывает на явные характеристики. Проблема состоит в том, что язык постоянно изменяется, поскольку является «формой жизни», поэтому не всегда можно выяснить логические условия использования слова. Трактовка языка как «формы жизни» принадлежит позднему Л. Витгенштейну, на что обращает внимание В. Руднев, который отмечает следующее: «Если в «Трактате» язык – логическая абстракция, то в поздних произведениях Витгенштейна язык – это форма жизни»45. Кроме этого, чтобы правильно использовать слово, необходимо концептуализировать, то есть проявить «понимание принципа, который позволит осуществить предполагаемое»46.
Требование «знания принципа» говорит о том, что Р. Питерс опирается на концепцию сознания Г. Райла, которая побуждает к установлению правил, описывающих диспозицию, то есть точку зрения на мир, назначение самого себя, определение целей и задач. Логичность, по Г. Райлу, проявляется в способности привести весомые аргументы, выявить ошибки, а не в признании формул логики. Главное внимание, по его мнению, должно быть направлено на прояснение логики оценочных понятий. Формальной логике противопоставляется символическая, которая определяет мотивы и их реализацию47. Задачей теории познания выделяется функциональный анализ понятий, утверждений и доказательств, поэтому философская теория трактуется как «логика наук». Естественно, что такая логика не предполагает формализацию, поэтому Г. Райл очень критически относится к ней: «Некоторые из тех, кому мечта поборника формализации представляется всего лишь мечтой – а я принадлежу к их числу, – утверждают, что логику повседневных утверждений, и даже логику утверждений ученых, юристов, историков и игроков в бридж, в принципе невозможно адекватно представить посредством формул формальной логики»48. Поэтому философ обращает внимание на то, что даже следование правилам имеет относительный характер, более существенное значение имеет соблюдение определенной методологии49.
Использование обычного языка зависит от того, насколько успешно слова используются в различных сочетаниях, которые подчиняются определенным «правилам», регулирующим лингвистические конвенции, положение, которое отстаивает Л. Витгенштейн. Язык является средством понимания и общения, с помощью которых происходит сочетание вещей друг с другом. Это необходимо для того, чтобы понять концепцию, по Р. Питерсу, иметь возможность принимать участие в ее жизни и, соответственно, иметь представление о ее формах. Концептуализация, следовательно, предусматривает, каким образом физическое лицо реализует себя в жизни. Продуктивная самореализация поэтому возможна при наличии осознания значения понятия. Трудности заключаются в том, что речь «не может фиксироваться таким образом». Поэтому понимание концепции предусматривает участие в рассмотрении вопроса, что означает понятие.
По этому поводу Р. Питерс приводит пример ситуации, в которой человек хочет определить виновность. Для этого он должен быть знаком с термином «наказание», а также иметь представление о том, что он означает в обычном употреблении слова. Но этого недостаточно, поскольку такое знание не определяет некое душевное состояние человека. Человек может лишь иметь доступ к своим чувствам в рамках конкретных концепций, которые он использует для их выражения. Чтобы разобраться в своих ощущениях, человек должен думать о том, что он имеет в виду под такими понятиями, как стыд, наказание, вина. Надо думать о том, как они использовались в прошлом и как это повлияло на общее восприятие человека, «специализированное использование в личных целях»50. Таким образом, с помощью языка создается общее понимание реальности: люди понимают друг друга, окружающий мир. Другими словами, человек схватывает суть вещей посредством концептов. Если лица достигают общего понимания, они должны реагировать на использование другими их собственных терминов в их концептуальных мирах. Понятно, что абсолютно идентичных концептуальных миров не существует, а есть, скорее, определенные общие точки соприкосновения. Таким образом, понимание одним человеком концептов другого очень важно, поскольку это является основой создания любого сообщества с концептуальными мирами каждого из участников. Разговор учителя с учеником поможет лучше понять круг концептов, относящихся к обучению. Но при этом следует иметь в виду возможные трудности в этом процессе, наличие коммуникативных барьеров между ними.
Тем не менее именно концептуальный анализ, по мнению Р. Питерса, помогает обозначить, что является значимым в нравственном убеждении. Благодаря рассмотрению концептуальных схем проявляются определенные нормы и убеждения, становится возможным изучение их обусловленностей, а также поиск критериев для их обоснования. Таким образом, соотнесение понятий всегда связано с вопросом морального обоснования деятельности. Однако без интереса в ней не будет «исходной точки» концептуального анализа. Человек не может использовать принуждение без потребности прояснения моральных вопросов. Однако, отмечает исследователь, это не означает, что философы могут делать лишь абстрактные обоснования смыслов существования, что довольно похоже «на высокоуровневую проекцию плана дома. Запросы на этом уровне могут развиваться в зависимости от уровня автономии»51.
В этой связи Р. Питерс приводит пример анализа концепта «наказание», выделяя при этом два важных момента. Первый – анализ позволяет видеть, как концепт связан не только с другим концептом, но и с формой жизни и ролью боли в нашей жизни. После него человек начинает лучше понимать нормы социальной жизни. Второй относится к анализу структуры концепта. При этом происходит расширение, поскольку он раскрывает связи основных моральных предписаний. Поэтому, говоря о концептуальном анализе, Р. Питерс отмечает, что философия должна изучать использование слов для того, чтобы рассмотреть, какой принцип или принципы регулируют их использование. Если это можно сделать, тогда можно сказать о том, что скрывает концепт52. Сложность при этом заключается в том, что язык постоянно изменяется. Это объясняет то, что в своих ранних трудах Р. Питерс пытался изучать индивидуальные отношения понятий в пределах их применения в языке. Позже он критиковал такой подход, считая его недостаточным, отмечая, что философское исследование должно включать в себя выводы психологических и социологических исследований, что требует рассмотрения взаимосвязи образования и личности, ценности и знания, образования и воспитания, именно поэтому выдвигается требование опираться на другие дисциплины и изучение использования обыденного языка.
§ 7. Обоснование критерия логичности
Требование логичности использования понятия свидетельствует о том, что не всякое высказывание можно считать правильным. Возникает вопрос точного его применения, для ответа на который и предназначается концептуальный анализ. Он включает в себя ряд процедур, а главной из них является правильное соотнесение понятий (концептов) между собой, при выполнении которой, по Р. Питерсу, можно считать, что создана концепция53. Кроме этого, логичность проявляется в способности правильно использовать слова, что предполагает процедуру рассмотрения условий их оправданного употребления, для чего необходимо создать прочный корпус определений, которые могут быть получены при рассмотрении условий применения понятия. Согласно теории «языковых игр» Л. Витгенштейна, это возможно при исследовании условий, правил и результатов деятельности, в данном случае образовательной. Только в этом случае выяснится, в какой мере использование понятий логически оправданно и, соответственно, правильно, есть понимание принципа, который позволяет что-то сделать.
«Знание принципа» указывает на социальный критерий, согласно которому нечто совершенное признается истинным в конкретной ситуации определенным сообществом. Для этого необходимо выявление критериев целенаправленного поведения, которые должны быть рассмотрены по отношению к целям, возникающим в социальной жизни. Именно поэтому, по Р. Питерсу, концептуальный анализ предполагает исследование состояний нравственного сознания. Соответственно, возникает потребность в постановке этических вопросов, поскольку только таким образом можно прояснить истинность высказываний, в которых выражаются требования для поступков. Это побуждает обратиться к решению первых вопросов, то есть к метафизике. Вопросы этического характера решаются в аналитической философии образования Р. Питерса в соответствии с основными положениями прагматизма, о чем свидетельствует следующее требование к концептуальному анализу: «Мы должны прояснить вещи и виды решений, с которыми мы сталкиваемся, оправдать действия, с помощью которых отстаивают интерес»54.
То есть этическое оправдание находится в зависимости от результатов действий, от своеобразия которых они оцениваются, а именно принимаются или, наоборот, рассматриваются как неудовлетворительные. Поэтому любая деятельность, в том числе и образовательная, к исследованию которой обращается Р. Питерс, не может соответствовать нормам истинности в традиционном смысле, например, нормам абсолютной этики. Это связано с тем, что правила языковой игры постоянно меняются в соответствии с трансформацией интересов участников и своеобразия возникающих ситуаций, тем более что каждая отдельная игра включается в семейство игр. Поэтому становится актуальным выявление принципов или оснований, которые принимаются как отвечающие здравому смыслу, в соответствии с принципами этики Дж. Мура55. Логика приобретает онтологическое назначение, поскольку предполагает рассмотрение прагматических контекстов, на необходимость исследования которых обратил внимание еще Аристотель. Из вышесказанного понятно, почему Р. Питерс различает концептуальный анализ, объектом которого является выявление связи между понятиями в рамках определенной формы дискурса, и философское обоснование, целью которого является предоставление убедительных этических аргументов для обоснования концепции. По его мнению, слова приобретают собственный смысл в рамках конкретных культур и исторических периодов. Это объясняет то, что термин «образование» в течение своей истории использовался для обозначения обучения или воспитания детей в различных значениях56.
С точки зрения Р. Питерса, сила аналитического подхода заключается в том, что он обеспечивает четкое разграничение понятий на основе изучения контекста, в результате чего происходят концептуальные уточнения, которые способны корректировать содержание деятельности учителей. Тот факт, что человек узнает больше о продуктивности использования им понятий, вызывает новый вопрос о природе философии и ее роли в образовании. Ее назначение в данной сфере – предоставлять педагогам возможность задуматься о том, что они имеют в виду под преподаванием и обучением. Поэтому перспективные учителя, по мнению основателя аналитической философии образования, должны иметь возможность правильно использовать концептуальный анализ именно с помощью философов образования в качестве гидов и партнеров по диалогу для оценки своей образовательной деятельности. 57Тем самым философские размышления о концептах помогут личности понять суть действий, которые она выполняет. В этом смысле очень важно, подчеркивает философ, поддерживать интерес к изучению концептов, поскольку такой поиск порождает концептуальное любопытство, заинтересованность в позитивных результатах педагогической деятельности и, соответственно, уверенность – качества, которые являются определяющими в процессе формирования педагогического опыта.
При определении целей и задач концептуального анализа очень важно обосновать исходные положения, которые будут определять его формы и операции. Обратим внимание, что Р. Питерс не пошел путем своего критика Дж. Вудса, который предназначением логического анализа считал соответствие высказанного способам нашего выражения мыслей58. В парадигме последнего предусмотрены необходимые условия для правильного использования слов. В статье «Цели образования – концептуальное исследование» Р. Питерс реагирует на критику Дж. Вудсом его анализа концепта образования следующим образом: «Мы разработали определенные способы выражения мыслей, в которых используем слово «образование», а не «подготовка учеников». Теперь, учитывая, что способ выражения показывает такую разницу, я сделал вот что – прояснил различия, которые лежат за пределами слов. Действительно, главное – прояснить, определить контуры концепций, которые возникли»59.
Дж. Вудс выдвигает обвинение Р. Питерсу в том, что он обеспечивает де-факто анализ того, как людьми используется термин «образовательные цели» только для того, чтобы добиться чего-то далекого в далеком будущем. В ответ Р. Питерс отмечает, что он имеет в виду анализ концептуальных связей, который необходим для того, чтобы показать, что более сложные понятия не всегда означают именно то, что попадает под их денотатный смысл60. В данном случае Р. Питерс неявно обращается к философскому наследию Л. Витгенштейна, который говорил об использовании концептов внутри разговоров («языковые игры как формы жизни»), показывал, что в данных формах жизни есть доминирующие способы использования слов, а также производные от них.61
Одним из центральных положений концептуального анализа Р. Питерса является разграничение между значением образования и его содержанием. Он подчеркивает, что содержание образования отличается от медицины, в которой существует широкий консенсус относительно того, что означает «быть вылеченным»; такого консенсуса не существует относительно значения «быть образованным». В своей статье «Образование как инициация»62 он отмечает, что «образование, преодолевая собственные границы, становится действительно безграничным. Ценность образования определяется имплицитно заложенными в нем принципами и стандартами. Быть образованным человеком не значит достичь своей цели, это значит совершать бесконечное путешествие, каждый раз пытаясь достичь новых горизонтов.