Formación en psicología

No era suficiente un interés gubernamental en que las universidades formaran profesionales de cara a las realidades contextuales ni que las condiciones de urbanización creciente pusieran de manifiesto nuevas problemáticas de la vida comunitaria para que la psicología pudiera establecerse como una profesión. Los cuerpos explicativos y las apuestas aplicativas de esta reciente formación profesional tenían la responsabilidad de aprovechar a su favor las condiciones existentes, pero también de articular la profesión con pertinencia y validez en las realidades del contexto.

Como ya se ha mostrado, en el momento en que surge la psicología como una formación profesional en la ciudad de Medellín ya existían profesionales de este ámbito en escenarios laborales, y el entorno universitario estaba permeado por discursos de las ciencias sociales y humanas. Podría decirse que esta naciente formación profesional tenía deudas en el momento de su aparición y que los planes de estudio tendrían muchas exigencias para lograr su reconocimiento.

Cuando la Universidad de San Buenaventura decide iniciar las labores de una carrera profesional en psicología, y tres años más tarde la Universidad de Antioquia busca presentar una alternativa en este mismo ámbito, ambas instituciones encuentran unos retos internos y externos, que les implicaron muchos esfuerzos y que marcaron un camino con más aprendizajes que logros. Las regulaciones nacionales a la apertura y puesta en marcha de los programas profesionales y las exigencias por parte de sus propios estudiantes hacia los currículos y docentes se convirtieron en los puntos más significativos de un esfuerzo que tomó años. Más que un camino hacia el éxito, fue un ir y venir de experiencias contradictorias y satisfactorias.

Estas dos instituciones distan mucho entre ellas, en aspectos como principios rectores, funcionamiento administrativo e incluso intereses institucionales. Una de carácter privado y confesional, y con extensión al ámbito nacional: la Universidad de San Buenaventura; otra con una amplia trayectoria departamental y pública: la Universidad de Antioquia. De igual forma, sus apuestas iniciales sobre psicología profesional encontraban entre sí divergencias, tanto en los sustentos epistemológicos como en los propósitos aplicativos. No obstante, en sus primeros años de formación profesional en psicología ambas se encontraron con retos semejantes, que aunque se manifestaron de manera diferente, ejemplifican la complejidad del camino para la psicología profesional en la ciudad.

Los retos podrían catalogarse principalmente en dos. El primero fue estructurar un plan de estudios que respondiera a las condiciones universitarias del país en materia de regulación estatal y de la disciplina en el ámbito nacional; el segundo fue validarse ante un cuerpo estudiantil con conocimientos en la materia y de diversas condiciones sociales e intelectuales. Tanto en el interior de las dos universidades entre estudiantes, docentes y administrativos, como en la relación con la profesión y las instituciones gubernamentales se vivieron estos retos.

El primero de estos retos y quizá el de mayor implicación para ambas instituciones fue el papel de regulación nacional por medio del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES). Esta entidad, creada en 1968 con el objetivo de regular la educación superior en el país, desempeñó un papel importante en la exigencia, mediante visitas e informes, del cumplimiento de los criterios mínimos para la evaluación y permiso de funcionamiento de ambos programas.

Un aspecto que ilustra esta relación se evidencia en los informes enviados a ambas instituciones luego de visitas dirigidas por psicólogos profesionales y con alto reconocimiento en el país, quienes remarcaban las exigencias nacionales para las dos universidades. Entre los aspectos que formaron parte de estos informes y se convirtieron en verdaderos retos están las asignaturas que debían cursar los estudiantes, las instalaciones e infraestructura, y la disponibilidad de bibliografía.

En un informe entregado por el ICFES a la Universidad de San Buenaventura en 1973 recomienda aspectos tales como la creación de un laboratorio de psicometría y psicología experimental, la dotación de la biblioteca institucional con obras actualizadas de psicología científica y la estructuración de cinco años de carrera en la que los estudiantes reciban una formación en todas las ramas de la psicología y que posibilite el desempeño del profesional en los diferentes campos aplicados.

Una muestra de las implicaciones de estas recomendaciones es el aumento exponencial de los libros sobre psicología científica en la biblioteca de la institución para 1975. Según la Universidad de San Buenaventura, se estima un total de 1.245 libros de psicología, en contraste con 200 libros para el año 1974. Otra muestra es la instalación de un laboratorio de psicología experimental (Consejo de Dirección de la Universidad de San Buenaventura, 1975).

La relación de la Universidad de Antioquia con el ICFES no fue muy diferente de la que mostraba el caso de la Universidad de San Buenaventura. En un informe de 1975 encargado a Rubén Ardila, este recomendaba negar la licencia para iniciación de labores del programa de psicología, aduciendo razones como carencia de personal docente, escasas asignaturas generales de psicología y, sobre todo, falta de claridad en su objetivo de formación, pues se planteaba formar psicólogos psicoanalistas, pero desconocía aspectos fundamentales de la formación en ambas disciplinas.

La recomendación de Ardila llevó a que el 12 de septiembre de 1975 se aplazara la licencia de funcionamiento del programa por falta de claridad, información y explicitud frente al plan del pregrado (ICFES, 1975). El ICFES recibió una respuesta vehemente por parte de los encargados del programa de la Universidad de Antioquia, en la cual atacaban al instituto y sus delegados (Universidad de Antioquia, 1975).

La sola respuesta por parte del establecimiento nacional a las dos universidades precursoras de la formación profesional en psicología de la ciudad refleja la complejidad de este proceso y el reto de implementar la profesión con modificaciones de los planteamientos internos de las instituciones. Las visitas e informes por parte del ICFES llegaban a todos los estamentos universitarios, estudiantes incluidos, quienes debían adecuar y modificar según lo solicitado. Esta situación trajo consigo otro reto: la organización interna entre docentes y estudiantes, a fin de que sus intereses en la psicología se correspondieran con los estándares del ámbito nacional.

Si bien las exigencias por parte del ICFES implicaban esfuerzos institucionales considerables en temas como infraestructura y dotación, los comentarios de esta entidad en torno a las consideraciones de la formación exigían discusiones amplias. Estas discusiones pueden considerarse el reto más significativo del proceso de establecimiento de la formación profesional en la disciplina, pues no solo involucraban a todos los estamentos, sino que ponían de relieve las diversas consideraciones sobre la psicología profesional e ilustraban la situación social e intelectual de la ciudad para la época mediante estudiantes comprometidos y con amplios conocimientos previos en diversas materias.

El intercambio de información entre la Asamblea General de Estudiantes de Psicología de la Universidad de San Buenaventura y el Consejo de Dirección de la universidad entre 1975 y 1976 da cuenta del papel activo de los estudiantes en temas que varían desde críticas hacia las metodologías evaluativas de algunas asignaturas (Estudiantes de Informe Psicológico, 1975), hasta las exigencias de la conformación de comités decisorios, con participación estudiantil, para dar respuesta a las solicitudes del ICFES (Asamblea General de Estudiantes de Psicología, 1975).

La discusión se tornó compleja para ambos estamentos (estudiantes y órganos directivos) y devino en situaciones como la declaración de cese de actividades por parte de los estudiantes (Asamblea General de Estudiantes de Psicología, 1975). La respuesta de la institución fue la suspensión de las clases desde agosto de 1975 hasta febrero de 1976, periodo que se dedicó a la reestructuración del programa (Consejo de Dirección de la Universidad de San Buenaventura, 1976).

La relación del estamento estudiantil con las directivas de la Universidad de Antioquia también vivió momentos álgidos, en particular marcados por decisiones directivas que modificaban el curso de la formación de estudiantes ya matriculados en niveles altos. El Decreto 80 de 1980 reguló la educación superior y consideró fundamental el papel instrumental de la formación profesional y la vinculación del sector educativo con otros sectores de la actividad nacional (Presidencia de la República de Colombia, 1980). Como respuesta al decreto, la Universidad de Antioquia dispuso cambios en el desarrollo del programa profesional en psicología, que inmediatamente produjeron reacciones entre los estudiantes.

Entre las decisiones institucionales para dar respuesta a las exigencias del Decreto 80, la Universidad de Antioquia dispuso que los estudiantes debían presentar un trabajo de grado para optar al título profesional y realizar prácticas profesionales en los últimos años de formación, en instituciones que iban desde hospitales hasta empresas (Universidad de Antioquia, 1981). Dicha situación generó malestar entre los estudiantes, quienes de manera inmediata presentaron una propuesta alternativa para cumplir los requisitos del decreto manteniendo las características que hacían atractivo el programa para ellos. Según apuntes del archivo personal de Víctor Ortega, para la época estudiante de la Universidad de Antioquia, el estamento estudiantil logró entablar discusiones y foros con los estamentos directivos de la universidad y una implementación de sus propuestas en los nuevos estatutos del programa.

La ilustración de estos dos retos –uno de carácter nacional y regulatorio, y otro de la experiencia estudiantil– sirve para desmitificar la noción de hegemonía de los programas profesionales en el momento de su aparición. Más que establecerse como las propuestas reconocidas de la formación disciplinaria que respondían al escenario intelectual y social existente, se encontraron con obstáculos internos y externos, frente a los cuales se fueron construyendo unos programas con variaciones y modificaciones sustanciales en sus primeros años.

Contar con la infraestructura necesaria para el desarrollo de las clases, ofrecer la dotación mínima para los primeros estudiantes, garantizar unas perspectivas generales de la disciplina, vincularse a sectores de la actividad nacional y cumplir los estándares de la educación superior en el país no fueron solo unos indicadores que se buscaron alcanzar, fueron la experiencia real de esfuerzo institucional y de relación entre las personas involucradas, que buscaron el establecimiento de la formación profesional en las universidades y ante la ciudad.

La experiencia de los primeros estudiantes de la psicología profesional

Los estudiantes que formaron parte de los primeros programas profesionales de psicología en la ciudad de Medellín tuvieron un papel muy activo frente a sus instituciones. Como se ha visto, ellos se implicaron en las decisiones administrativas y directivas que buscaban que sus programas cumplieran con los requisitos para las licencias de funcionamiento y estuvieran a la par de la trayectoria disciplinar en el país. Este rol activo se debió, en parte, al escenario intelectual de la época –en el cual la formación socio humanística era una tendencia en crecimiento– y a una responsabilidad ante adversidades que debían ser resueltas para alcanzar sus títulos como psicólogos profesionales.

El activismo de los estudiantes universitarios era una realidad mundial; más allá de una visión romántica del estudiantado como transformador de la sociedad, refleja una inconformidad con los establecimientos e instituciones tradicionales. No obstante, la participación de estos estudiantes en los procesos de consolidación de la formación profesional de psicología en la ciudad no estuvo marcada exclusivamente por sus reacciones ante el establecimiento; tuvo muchos matices que, sin lugar a dudas, son parte significativa del periodo de inicio de la formación y se configuraron como retos permanentes en su proceso de estudio.

Entre las características más destacadas de este grupo de estudiantes pertenecientes a las primeras cohortes de la formación profesional en psicología se encuentra que muchos tenían estudios previos, formales o no, en diversos ámbitos que variaban desde filosofía y teología, pasando por ciencias básicas y educación. Esta característica daba cuenta de unos grupos con bases sólidas para la discusión conceptual y con conocimiento del escenario que acompañaba a las instituciones; incluso algunos de ellos ya tenían experiencias en docencia y en elaboración de currículos.

Otra particularidad de este periodo que es ejemplificada en las experiencias de los estudiantes es la multiplicidad de voces en la disciplina psicológica y la dificultad para establecer un consenso general sobre la formación profesional. Así como pudo verse con las exigencias del ICFES hacia la Universidad de Antioquia y su trasfondo conceptual sobre la psicología, de la misma manera los estudiantes de cada uno de estos programas representaban tendencias divergentes en la psicología en el ámbito mundial, las cuales acompañaban las discusiones en las aulas y por fuera de estas.

Si la actitud estudiantil, crítica y exigente, fue un reto para las instituciones universitarias, las temáticas abordadas y las metodologías de enseñanza y evaluación que asumieron los programas profesionales pioneros se convirtieron en los retos permanentes para quienes quisieron llegar a ser los primeros psicólogos titulados en la ciudad. Los relatos de los estudiantes de las primeras cohortes expresan no solo su rol activo ante sus universidades, sino las inquietudes y obstáculos que iban surgiendo a lo largo de estos primeros años.

Indicar que el mayor reto fue encontrar propuestas formativas con una identidad definida y un campo de actuación reconocido sería una obviedad. Dicha identidad, si es que es alcanzable, tendría que pasar por muchos procesos antes de vislumbrarse, y el campo de actuación reconocido necesitaría del esfuerzo y labor de estos primeros estudiantes para ser una realidad. Quizá la falta de consenso, característica permanente de la disciplina psicológica, fue uno de los mayores retos desde el inicio para los estudiantes, sumado a las permanentes críticas a metodologías docentes y estructura planeada de los currículos.

Un estudiante de la primera cohorte relata que su ingreso al programa de psicología en la Universidad de San Buenaventura estuvo motivado por sus intereses personales hacia los estudios sociohumanísticos, los cuales había conocido en una experiencia anterior de formación en teología. En la búsqueda de la continuidad de sus estudios en la carrera existente de sociología, es invitado por las directivas de la universidad a inscribirse en la primera cohorte de psicología. Allí encontró diversas voces que definían la disciplina y que injerían en el desarrollo del currículo, lo que dejaba en evidencia la falta de consenso (Arbeláez, comunicación personal, octubre de 2015).

Relata que su paso por el pregrado estuvo lleno de inquietudes que transitaban desde lo epistemológico hasta lo metodológico. Detalla las inconsistencias en la definición del objeto de la profesión que se encontraba cursando y las permanentes discusiones entre tendencias o corrientes psicológicas diversas, como el conductismo y la disciplina psicoanalítica. Cobra relevancia las dificultades que encontró para replicar el experimento del condicionamiento operante en animales de la caja de Skinner, pues obtener el ratón y construir una caja con electricidad fueron para él “toda una odisea” (Arbeláez, comunicación personal, octubre de 2015).

Una compañera de curso de este estudiante, quien tenía ya una formación de base en educación, ingresó a la primera cohorte de la Universidad de San Buenaventura motivada por complementar sus estudios con la psicología profesional. Ella indica que sentían una alta improvisación, evidenciada principalmente en las modificaciones abruptas acontecidas durante cada semestre, la escasez de docentes titulados como psicólogos profesionales y la alta demanda de quienes, como ella, desde su posición de estudiantes, tenían exigencias particulares que anhelaban resolver a través de la disciplina y sus discursos (Londoño, comunicación personal, febrero, de 2016).

Recuerda detalladamente esta estudiante como rasgo característico de aquella formación la insistencia de manera permanente, de parte de sus docentes, por afiliarse a tendencias específicas de la tradición psicológica, como un asunto que trascendía lo conceptual y se convertía en rasgo identitario. Parecía que cobraba mayor vigencia la afiliación científica o epistemológica a una corriente que los aportes de esta a las problemáticas que como estudiantes les interesaban (Londoño, comunicación personal, febrero de 2016).

Llama la atención que la discusión permanente, rasgo característico de la psicología como profesión, se marcaba de manera profunda durante estos años, puesto que a las exigencias académicas convencionales que como estudiantes debían sortear, se sumaban las invitaciones a la afiliación de métodos y conceptos específicos. Si bien el ICFES consideraba fundamental implementar una formación profesional que incluyera todas las ramas de la psicología, los estudiantes juzgaron pertinente entablar discusiones frente a la validez metodológica, teórica y aplicativa de las diversas propuestas de la profesión. Y no eran espectadores, sino protagonistas, con la responsabilidad de elegir y sustentar su elección.

En el caso de la Universidad de Antioquia, las experiencias de quienes fueron pioneros como estudiantes no distan significativamente de lo que percibían sus futuros colegas formados en la Universidad de San Buenaventura. La discusión epistemológica –producto de las diferencias metodológicas y conceptuales de la profesión–, la inexistencia de certezas sobre los campos de acción y los constantes cambios en las formas de enseñar y evaluar llenaban de dudas a quienes habían apostado por esta profesión y terminaron interesándose más por cursos generales de la universidad.

El caso de un estudiante –que fue representante de sus compañeros ante las directivas universitarias durante casi toda su carrera y participó de los momentos decisivos en los cuales se tomaron decisiones drásticas por la presión ejercida por los entes gubernamentales– es ilustrativo de cuan activos eran los estudiantes y que conocían de primera mano las presiones y obstáculos a los que se enfrentaba su formación. Indica que para ellos eran confusos los cambios de directrices durante la carrera, pues llegaban a percibir que aquello ofertado al momento del ingreso iba siendo reemplazado paulatinamente por aspectos que incluso criticaban de la disciplina psicológica en el ámbito internacional (Ortega, comunicación personal, febrero de 2016).

Para este estudiante, quizá el aspecto más problemático y retador durante sus estudios fueron las exigencias por parte del ICFES al funcionamiento del programa, especialmente después de la formulación del Decreto 80 de 1980, cuando la universidad decide implementar prácticas profesionales para el programa, y ellos como estudiantes cuestionan las funciones a realizar y los escenarios (Ortega, comunicación personal, febrero de 2016).

Al igual que acontecía en la Universidad de San Buenaventura, la discusión interna entre corrientes psicológicas era una constante en la Universidad de Antioquia. Si bien desde su fundamentación buscó diferenciarse de la psicología establecida en el país y adoptar una formación más vinculada al campo investigativo con sustentos psicoanalíticos, el establecimiento y la demanda estudiantil pretendieron adoptar aspectos psicológicos convencionales, que era lo esperado en el medio, tanto por la regulación estatal como por las necesidades sociales. Algunos de sus estudiantes creen que fueron formados de manera permanente en la discusión entre psicología y psicoanálisis (Ortega, comunicación personal, febrero de 2016).

Las experiencias de los estudiantes de ambas universidades dan cuenta de que los retos institucionales no eran meramente diligencias ante estatutos nacionales, sino que la formación profesional necesitaba elaborar un camino, que, si bien contaba con un terreno abonado, buscaba el reconocimiento y establecimiento a partir de todos sus estamentos. Que los estudiantes hayan sido protagonistas activos es muestra de que no recibieron un estudio ya validado, sino que debieron formar parte de una construcción.

Sin lugar a dudas, el papel activo del estudiantado es una característica destacada del proceso de implementación de la formación profesional. Esta implicación activa de los estudiantes es un reflejo de la situación que vivía el escenario intelectual de la época y es probable que sea uno de los elementos que permitieron una validez de la disciplina en el escenario local. Esta posición activa respondió también a una necesidad que evidenciaban los primeros candidatos al título de psicólogos en la ciudad, pues sentían la responsabilidad de asumir un papel protagónico en la construcción del programa que habían elegido como profesión, debido a los cambios permanentes en las disposiciones de las universidades y la forma como estas respondían al interés formativo.

Las contingencias al inicio de la formación profesional

Cuando se evidencia que la formación profesional de la psicología en la ciudad de Medellín cuenta con reconocimiento y numerosas ofertas académicas, eventos y publicaciones, podría considerarse que el proceso ha sido exitoso y ha recolectado unos frutos cosechados. Si bien lo anterior es una perspectiva adecuada, no puede asumirse que desde un inicio la formación profesional en la ciudad haya estado destinada al éxito. Quienes vivenciaron de cerca el proceso podrían dar fe de las implicaciones y de que la situación que se vive hoy fue gracias a los esfuerzos y las luchas.

Para 1972 y 1975, fechas en las que aparecen las dos primeras apuestas de formación profesional, la ciudad vivía un auge modernizador de la universidad y un escenario social que mutaba a condiciones de vida más urbana. Las instituciones de educación superior empezaban a despuntar como centros de formación de una nueva clase y, de esta forma, cumplían un papel social de divulgación del conocimiento y capacitación de profesionales competentes para vincularse con las actividades que demandaba la sociedad. Por su parte, la cotidianidad social cambiaba en la ciudad de Medellín desde lo urbanístico y la distribución de las zonas urbanas; las desigualdades sociales empezaban a marcarse de manera evidente, y la vocación económica tradicional daba un giro.

Estas dos realidades –una de mayor impacto intelectual y otra más relacionada con la sociedad en general– fueron retos para la apuesta por el establecimiento de la formación profesional en psicología. La infraestructura y oferta universitaria se amplió y recogió esfuerzos nacionales e internacionales para una mayor cobertura, y todo aquel programa que quisiera funcionar debía cumplir unos estándares específicos y apuntar a la vinculación entre las disciplinas y la actividad cotidiana de las ciudades. De igual manera, las profesiones encontraron nuevos retos y exigencias, resultado de las condiciones cambiantes de la vida de las personas, y las nuevas preocupaciones que solicitaban explicación e intervención marcaron la discusión de la disciplina.

Aun cuando la situación para la época implicaba retos, es innegable que existía una favorabilidad para el surgimiento de la formación profesional en diversas áreas. Esta favorabilidad era aún más notoria para las ciencias sociales y humanas, y como se ha visto en la expresión de algunos autores, la psicología ocupaba allí un lugar preponderante. Esta contingencia de la situación de la universidad en la sociedad es, sin lugar a dudas, uno de los aspectos más relevantes del inicio de la formación profesional, porque a la par que conllevó retos, fue el escenario que potenció su aparición.

Cuando las universidades deciden postular programas profesionales de psicología se enfrentan a retos que no pueden ser solucionados de manera tajante a la primera ocasión, sino que implican un esfuerzo permanente de todos sus estamentos. Esta es la realidad que acontece con las dos instituciones que en ese entonces apostaban por formar psicólogos en la ciudad: la Universidad de San Buenaventura y la Universidad de Antioquia. Ambas encontraron que las regulaciones nacionales tenían unas altas exigencias que ameritaban amplios esfuerzos para su cumplimiento, y también que de manera interna sería complejo acordar los aspectos más relevantes de la naciente formación.

La entidad nacional encargada de la regulación de la educación superior, el ICFES, ejerció un papel preponderante con los dos programas profesionales pioneros en la ciudad. En sus múltiples visitas y los informes derivados de estas se solicitaron diversos aspectos, tanto logísticos como formativos, a ambos programas. Así, a la Universidad de San Buenaventura se le recomendó implementar espacios como laboratorios de psicometría y psicología experimental, dotar su biblioteca e integrar conocimientos de diversas ramas a su currículo. La relación con la Universidad de Antioquia fue un poco más reactiva, pues ocasionó un aplazamiento de la licencia de funcionamiento y la misma institución criticó la idoneidad de la entidad.

A la par que los estamentos nacionales regulaban las propuestas de formación, de manera interna las universidades sorteaban las divergencias entre sus estamentos. Los estudiantes fueron muy activos y propositivos, y se vincularon no solo a la solución de los requerimientos del ICFES, sino que también lanzaron propuestas para concebir la formación en psicología. Para ello utilizaron mecanismos como las asambleas, los ceses de actividades y los foros multiestamentarios. Estas situaciones se convirtieron en un reto permanente para la institución, que debía responder a unos estatutos y al mismo tiempo incluir las diversas percepciones sobre la formación que nacía en su seno.

Por su parte, para los estudiantes que decidieron ser los primeros profesionales graduados en psicología en la ciudad este proceso significó grandes retos, pues cada semestre y cada curso eran una novedad, el establecimiento de los currículos se vio alterado de manera permanente y la falta de consenso en la psicología se volvió una cotidianidad. Las discusiones entre psicología y psicoanálisis, entre diversos campos de acción de la disciplina y entre las posibilidades prácticas de su ejercicio fueron una constante permanente en las aulas. Lo anterior exigió un estudiantado activo, que echó mano de numerosos recursos para hacer valer su voz y que fue responsable directo de un proceso, que si bien iniciaron las instituciones, ellos soportaron y construyeron.

La experiencia de la formación profesional de la psicología en la ciudad de Medellín –lejos de ser un proceso hegemónico, lineal y unificado– estuvo cargado de contingencias sociales e intelectuales, y de experiencias individuales que reflejan la particularidad de un fenómeno tan trascendental para una disciplina. Se expusieron algunos de los retos que se encontraron en diversos ámbitos y que resultaron tener similitudes entre ambas universidades. Sin duda, una profundización en el rastreo histórico permitiría identificar que los retos fueron mucho mayores, con unas aristas muy variadas dependiendo de la postura elegida y que no harían más que confirmar que la formación profesional es ante todo el inicio del reconocimiento profesional, más que su primer logro.

Referencias

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Aristizábal, Z. A. (2015). Las ciencias sociales y humanas en la Universidad de Antioquia. Fondo Editorial FCSH.

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