Read the book: «Восприятие мира у детей»

Name: Восприятие мира у детей
Author: Жан Пиаже
ISBN: 978-5-4461-4116-6

Жан Пиаже

Font::

Jean Piaget

La representation du monde chez l'enfant

Введение. Задачи и методы
(перевод Аллы Беляк)

Мы предлагаем заняться изучением одного из важнейших и при этом сложнейших вопросов детской психологии: какие представления о мире спонтанно вырабатываются у детей на разных этапах их интеллектуального развития? У этой проблемы есть два существенных аспекта. С одной стороны, это вопрос о модальности детского мышления: в каких плоскостях реальности движется эта мысль? Иными словами, убежден ли ребенок, как мы, в существовании реального мира и отличает ли он это убеждение от вымысла, рожденного игрой или воображением? В какой степени ребенок отделяет внешний мир от внутреннего, или субъективного, мира и какие границы ставит между собой и объективной реальностью? Все эти вопросы составляют первую проблему – проблему восприятия реальности у ребенка.

С ней связан второй фундаментальный вопрос – вопрос экспликации у ребенка. Как ребенок использует понятия причины и закономерности? Какова структура причинности у детей? Есть исследования по экспликации в примитивных обществах, описана экспликация научная, различные типы философской экспликации. Предложит ли нам ребенок оригинальный тип экспликации? Все эти вопросы в сумме составляют вторую проблему: проблему причинности. Именно восприятие реальности и причинность у детей станут предметом рассмотрения в этой книге, а также в последующей работе «Физическая причинность у детей». Сразу понятно, что эти проблемы отличны от тех, которые мы рассматривали в предыдущей книге¹. Если в прошлом мы ставили задачу проанализировать форму и функционирование детского мышления, то теперь мы приступаем к анализу его содержания.

Эти два вопроса близко соприкасаются, но могут быть вполне закономерно разграничены. Однако форма и функционирование мышления ребенка проявляются при контактах со сверстниками или со взрослым: это определенная манера социального поведения, которую можно наблюдать извне. Содержание, напротив, у разных детей и для разных объектов репрезентации либо раскрывается, либо остается скрытым. Оно составляет систему глубинных убеждений: для их вычленения необходимы специальные методы. И прежде всего, содержание – это система установок, умонастроений, которые сам ребенок до этого не осознавал и не выражал словами.

Поэтому не только полезно, но и необходимо прежде всего договориться о методах изучения детских убеждений. Чтобы составить представление о логике детей, часто достаточно говорить с ними, а также наблюдать их взаимодействие друг с другом. Чтобы составить мнение об их убеждениях, нужна особая методика, и мы должны предупредить, что она сложна, трудоемка и требует «насмотренности», то есть по крайней мере года-двух предварительной тренировки. Алиенисты (психиатры), привыкшие к клинической практике, сразу поймут почему. Действительно, для того чтобы определить истинную ценность того или иного высказывания ребенка, необходимо действовать крайне осторожно. И прежде всего мы хотели бы поговорить об этих мерах предосторожности: если их не учитывать, читатель может воспринять смысл последующих страниц совершенно ошибочно и, прежде всего, исказить проделанные нами эксперименты, если станет, как мы надеемся, продолжать их и самостоятельно контролировать результаты.

§ 1. Тестирование, чистое наблюдение и клинический метод

Первый метод, который напрашивается для решения рассматриваемой нами проблемы, – это метод проведения тестов, при котором ребенок подвергается испытаниям при соблюдении следующих условий: во-первых, вопрос одинаков для всех испытуемых и всегда задается при одних и тех же условиях; во-вторых, ответы испытуемых выстраиваются по шкале, позволяющей сравнивать их качественно или количественно. Преимущества этого метода для индивидуальной диагностики детей неоспоримы. Полученная статистика часто дает полезную информацию в плане общей психологии. Но при решении наших задач тесты имеют два заметных недостатка. Во-первых, не дают достаточной основы для анализа полученных результатов. Действуя всегда в одинаковых условиях, мы получаем грубые результаты, интересные для практики, но часто непригодные для теоретического обобщения из-за недостаточности контекста. Но это еще ничего – ведь понятно, что при известной изобретательности тесты можно варьировать так, чтобы выявить все компоненты той или иной психологической установки. Существенный недостаток теста в нашем исследовании заключается в том, что он искажает ориентацию ума опрашиваемого ребенка или, по крайней мере, может ее исказить. Например, мы ставим задачу выяснить, как ребенок представляет себе движение небесных светил. Задаем вопрос: «Отчего движется солнце»? Ребенок ответит, например, «Господь Бог толкает» или «ветер толкает» и т. д. Получаются результаты, которые стоит знать, даже если в их основе лежит фантазия, иначе говоря склонность детей к мифотворчеству, когда заданный вопрос ставит их в тупик. И мы бы не сильно продвинулись даже в том случае, если бы протестировали таким образом детей всех возрастов, потому что, возможно, ребенок никогда не формулировал для себя вопрос в такой форме или даже не задавался им вовсе. Вполне возможно, что ребенок представляет себе солнце как живое существо, которое движется самостоятельно. Спрашивая «Кто двигает солнце?», мы сразу подсказываем мысль о внешнем воздействии и провоцируем создание мифа. Задавая вопрос «Как движется солнце?», мы, возможно, напротив, заставляем задуматься над способом передвижения, чего раньше не было, и провоцируем создание других мифов: «солнце движется от дуновения», «с помощью тепла», «катится» и т. д. Единственный способ избежать этих трудностей – варьировать вопросы, делать встречные предложения, короче говоря, отказаться от любого фиксированного опросника.

То же самое происходит и в психической патологии. При раннем слабоумии у человека может случиться прояснение сознания или он вспомнит, кто его отец, хотя обычно считает себя отпрыском более родовитой семьи. Но настоящая задача – узнать, как этот вопрос формулировался в его сознании и возникал ли он вообще. Мастерство клинициста состоит не в том, чтобы добиться ответа, а в том, чтобы вызвать ребенка на свободный разговор и вскрыть спонтанные устремления, а не направлять их в какое-то русло или сдерживать их поток. Оно заключается в том, чтобы поместить каждый симптом в психический контекст, а не абстрагироваться от контекста.

Словом, тестирование полезно со многих точек зрения, но для наших целей оно рискует исказить перспективы, отклоняя направление мыслей ребенка. Оно рискует упустить важные вопросы, спонтанные интересы и первичный образ мышления.

Поэтому давайте прибегнем к чистому наблюдению. Любое исследование детского мышления должно отталкиваться от наблюдения и возвращаться к нему для контроля экспериментальных исследований, навеянных этим наблюдением. И применительно к проблемам нашего исследования наблюдение дает нам источник материала первостепенной важности. Речь об изучении спонтанных вопросов детей. Детальное изучение содержания вопросов позволяет выявить интересы детей в разном возрасте и указывает на ряд вопросов, которыми задается ребенок и до которых мы никогда бы не додумались или которые мы никогда бы не сформулировали таким образом. И главное, изучение самой формы вопросов подсказывает внутренние ответы самих детей, ведь почти в каждом вопросе, в его формулировке содержится ответ. Например, когда ребенок спрашивает: «Кто делает солнце?», то действительно создается впечатление, что он воспринимает солнце как результат некой «изготовительной» деятельности. Или же когда он спрашивает, почему есть две горы Салев – Большой и Малый, – но нет двух Маттерхорнов, похоже, ребенок считает, что горы расставлены по определенному и никак не случайному плану.

Так что теперь мы можем задать первое правило нашего метода. При исследовании какой-то группы объяснений у детей стоит начать с каких-нибудь вопросов, спонтанно задаваемых детьми того же возраста или младше, и по той же форме строить вопросы детям, выступающим в качестве испытуемых. В поисках выводов на основе проведенного исследования важно проводить контрольные испытания, сопоставляя результаты со спонтанными вопросами детей. Это позволяет понять, соответствуют ли приписываемые детям представления тем вопросам, которые они ставят, и самой форме постановки этих вопросов.

Возьмем такой пример. В этой книге мы будем изучать детский анимизм. Мы увидим, что если спросить у детей, является ли солнце и т. д. живым, может ли оно думать и чувствовать и т. д., дети определенного возраста отвечают утвердительно. Но является ли это спонтанной идеей или это ответ, прямо или косвенно подсказанный в ходе опроса? В таком случае следует поискать, нет ли чего-то подобного в подборках детских вопросов, и тогда обнаружим, что ребенок 6,5 лет, Дэл (см. L.P., гл. I, § 8), спонтанно спросил, увидев, как шарик катится в направлении наблюдательницы: «Он знает, что вы в той стороне?» Мы также видим, что Дэл своими вопросами часто пытался выяснить, живой или неживой предмет – например, лист растения. И главное, на утверждение, что опавшие листья – точно мертвые, Дэл возразил: «Но они же шевелятся на ветру» (там же, § 8). Значит, есть дети, которые самой формулировкой вопроса как будто уподобляют жизнь движению. Эти факты показывают, что опрос на тему анимизма, проводимый в нужной форме (если ставить вопрос так, как его сформулировал Дэл: «знает» ли движущееся тело, что оно движется вперед), не является искусственным и что уподобление движения и жизни соответствует какому-то спонтанному убеждению ребенка.

Необходимость прямого наблюдения понятна, но видны также и препятствия, явно ограничивающие использование этого ме тода. Метод чистого наблюдения, конечно, трудоемок и гарантирует качество результатов только в ущерб их количеству (невозможно наблюдать большое количество детей в одинаковых условиях), но он еще и приносит систематические неудобства. Вот два основных.

Прежде всего, интеллектуальный эгоцентризм ребенка: он составляет серьезное препятствие для тех, кто хочет узнать ребенка путем чистого наблюдения, никак не расспрашивая наблюдаемого. В другом месте мы пытались показать (L. P., гл. I–III), что ребенок спонтанно не стремится или не преуспевает в полной передаче своей мысли. Он либо находится в обществе сверстников, и разговор связан с непосредственными действиями и игрой, не затрагивая ту существенную часть мышления, которая оторвана от действия и развивается при контакте с картинами взрослой деятельности или природы. И тогда кажется, что ребенка абсолютно не интересуют представление о мире и физическая причинность. Либо ребенок находится в обществе взрослых, и тогда он постоянно задает вопросы, не давая собственных объяснений. Он не озвучивает их сначала потому, что считает общеизвестными, а в дальнейшем – из скромности, застенчивости, из страха ошибиться, утратить иллюзии. Он не озвучивает их прежде всего потому, что собственные объяснения кажутся ему наиболее естественными и даже единственно возможными. Короче говоря, даже то, что можно выразить словами, обычно остается невыраженным просто потому, что мышление ребенка не так социализировано, как наше. Но наряду с мыслями, которые поддаются формулировке хотя бы во внутренней речи, сколько еще неформулируемых мыслей остаются для нас тайной, если мы ограничиваемся наблюдением за ребенком, не заговаривая с ним? Под неформулируемыми мыслями мы понимаем умственные установки, синкретические паттерны, зрительные или двигательные, все эти предварительные связи, которые мы угадываем, как только заговариваем с ребенком. Прежде всего нужно узнать эти предварительные связи, и чтобы их нащупать, необходимо использовать специальные методы.

Второй систематически встречающийся недостаток чистого наблюдения обусловлен трудностью различения у ребенка игры и убеждения. Вот ребенок, думая, что он один, говорит катку-асфальтоукладчику: «Это ведь ты раздавил большие камни?» Что это – игра или реальная персонификация машины? В данном случае сказать невозможно, потому что это отдельный случай. Чистое наблюдение бессильно отличить убеждение от фантазии. Единственно верные критерии, как мы увидим позже, основаны на множественности результатов и сравнении индивидуальных реакций.

Поэтому нужно обязательно выйти за рамки метода чистого наблюдения и при этом избежать недостатков тестирования, чтобы воспользоваться основными преимуществами экспериментального метода. Так что мы будем использовать третий метод, соединяющий потенциал тестирования и прямого наблюдения, при этом избегая недостатков каждого из них: это метод клинического обследования, который психиатры используют как средство диагностики. Можно, например, месяцами наблюдать определенные формы паранойи и ни разу не выявить ту самую идею величия, которая, однако же, угадывается при каждой странной реакции. С другой стороны, нет тестов для дифференциации различных патологических синдромов. Но клиницист может одновременно: 1) беседовать с больным, ведя наблюдение даже по ответам, чтобы не упустить ничего из возможных проявлений бредовых идей; и 2) мягко подводить его к критическим зонам (его происхождение, раса, состояние, военные звания и политические посты, его таланты, мистическая жизнь и т. д.), не зная, естественно, где выйдет на поверхность бредовая идея, но постоянно удерживая разговор на благодатной почве. Таким образом, клиническое обследование является частью опыта в том смысле, что врач ставит задачи, выдвигает гипотезы, варьирует условия игры и, наконец, проверяет каждую из своих гипотез, сопоставляя ее с реакциями, вызванными беседой. Однако клиническое обследование является также частью прямого наблюдения, поскольку хороший врач и направляет больного, и следует за ним, и учитывает весь психический контекст, а не становится жертвой «систематических ошибок», как это часто бывает с чистым экспериментатором.

Поскольку клинический метод очень помог в области, где без него царили беспорядок и путаница, грех было не воспользоваться им в детской психологии. На самом деле априорно ничто не препятствует нам расспрашивать детей о темах, в которых чистое наблюдение не приводит исследователя к результату. Все, что было сказано о детской мифомании и внушаемости, а также о систематических ошибках, которые они влекут за собой, не мешает психологу расспросить ребенка, но при этом обязательно определить точную долю внушения или выдумки в полученных ответах путем клинического обследования.

Нет смысла приводить здесь примеры, поскольку основная цель данной работы – составление сборника клинических наблюдений. Правда, нам все равно придется укладывать описываемые случаи в определенную схему, не резюмируя их (что было бы равносильно их искажению), но извлекая из записей беседы только места, представляющие непосредственный интерес. Так из многостраничных записей, сделанных в каждом случае, мы отберем лишь несколько строк. Но мы считаем излишним приводить здесь полный пример опроса, поскольку клиническому методу можно научиться только путем длительной практики. Мы даже думаем, что для преодоления неизбежных вначале колебаний, проб и ошибок, в детской психологии, как и в патологической психологии, необходим год ежедневной практической работы. Так сложно не сказать лишнего, задавая ребенку вопросы, особенно если ты учитель! Так сложно не подсказывать ответ! Так сложно избежать как систематизации на основе заранее определенных критериев, так и сумбура из-за отсутствия какой-либо руководящей гипотезы! По сути, хороший экспериментатор должен сочетать в себе два зачастую несовместимых качества: уметь наблюдать, то есть давать ребенку говорить, не перебивая и не подталкивая в нужную сторону, и в то же время искать и добиваться от него чего-то конкретного, ежесекундно стремиться проверить какую-то рабочую гипотезу, какую-то теорию, правильную или ложную. Нужно иметь за плечами опыт преподавания клинического метода, чтобы понять, насколько он на самом деле сложен. Начинающие ученики либо подсказывают ребенку все, что хотят от него получить, либо не подсказывают, но только потому, что сами не знают, чего искать, а следовательно, ничего и не находят.

Короче говоря, дело это непростое, и собранные таким образом материалы следует подвергнуть строгому критическому анализу. Психолог должен, по сути, компенсировать ненадежность метода опроса, оттачивая точность интерпретации. И здесь опять новичку грозят две противоположные опасности: опасность приписать всему, что сказал ребенок, либо максимальное, либо минимальное значение. Главные враги клинического метода – те, кто принимает за чистую монету всё, что отвечают дети, и те, кто отказывается верить любому результату опроса. Естественно, наиболее опасны первые, но и те и другие исходят из одного и того же ошибочного суждения – считать, что все, сказанное ребенком за четверть часа, полчаса или три четверти часа нашей с ним беседы, лежит в одной и той же плоскости сознания: либо плоскости обдуманного убеждения, либо плоскости вымысла и т. д.

Сущность клинического метода, напротив, состоит в том, чтобы отделить зерна от плевел и поместить каждый ответ в соответствующий психический контекст. Но ведь существуют контексты размышления, спонтанной убежденности, игры или попугайничания, контексты усилия и заинтересованности или усталости, и, прежде всего, есть испытуемые, которые сразу же внушают доверие, которые у нас на глазах думают и ищут решение, а есть и другие, которые явно насмехаются над вами или вас не слушают.

Мы не можем дать правила такой диагностики индивидуальных реакций. Это вопрос практики. Но чтобы прояснить, каким образом мы выбирали наблюдения из тех, которыми располагаем (для этой книги мы лично провели более 600 наблюдений, и в других местах наши сотрудники тоже обследовали большое количество детей), необходимо попытаться разбить возможное типы ответов на несколько больших категорий. Поскольку ценность этих типов ответов весьма неравнозначна, важно держать в уме четкую схему этой классификации, чтобы нюансировать их толкование.

§ 2. Пять типов реакций, наблюдаемых при клиническом обследовании

Когда заданный вопрос не нравится ребенку или вообще не вызывает у него никакой работы по осознанию и адаптации, ребенок отвечает что угодно и как угодно, даже не пытаясь придумать что-то забавное или фантастическое. Мы будем обозначать эту реакцию удобным, хотя и варварским термином, восходящим к Бине и Симону: «ерундизм». Когда ребенок, недолго думая, отвечает на вопрос, сочиняя историю, в которую сам не верит или в которую верит посредством простой словесной инерции, мы говорим, что здесь имеет место фабуляция, или выдумка. Когда ребенок делает усилие, чтобы ответить на вопрос, но вопрос носит наводящий характер или ребенок просто стремится угодить испытующему, не задействуя собственную рефлексию, мы говорим, что имеется внушенное (наведенное) убеждение. Мы включаем в этот случай персеверацию, или настойчивое повторение, в том случае, когда она обусловлена тем, что вопросы задаются наводящими сериями. В других случаях настойчивое повторение является формой ерундизма.

Когда ребенок отвечает вдумчиво, черпая ответ из глубины души, без внушения, но вопрос для него нов, мы говорим, что это спровоцированное убеждение. Спровоцированное убеждение обязательно возникает под влиянием расспроса, так как самый способ, которым вопрос задается и предъявляется ребенку, заставляет его рассуждать в определенном направлении и систематизировать свои знания определенным образом; но это тем не менее подлинный продукт детского мышления, так как ни рассуждения ребенка для ответа на вопрос, ни совокупность предшествующих знаний, которыми он пользуется в ходе размышления, не находятся под прямым влиянием экспериментатора. То есть спровоцированное убеждение не является ни совершенно спонтанным, ни совершенно внушенным: это продукт рассуждения, сделанного по заказу, но из оригинальных материалов (знаний ребенка, мысленных образов, двигательных паттернов, синкретических до-связей и т. д.) и оригинальных логических инструментов (структура рассуждения, ориентации ума, интеллектуальные привычки и т. д.).

Наконец, когда ребенку не нужно рассуждать, чтобы ответить на вопрос, а он может дать готовый ответ, поскольку он уже сформулирован или формулируем, возникает спонтанное убеждение. То есть спонтанное убеждение существует, когда вопрос не нов для ребенка и когда ответ является результатом предварительного и оригинального размышления. Мы, естественно, исключаем из этого типа реакции, как и из предыдущих, все ответы, отмеченные знаниями, приобретенными до опроса. Здесь возникает особая и, естественно, очень сложная проблема – различить в полученных ответах то, что исходит от ребенка, и то, что вдохновлено взрослым окружением. В дальнейшем мы еще вернемся к этому вопросу. А пока ограничимся максимально четким различением пяти типов реакций, которые мы только что описали, и прежде всего последних.

Возможность обнаружить методом клинического обследования наличие у ребенка спонтанных убеждений и развить их силами самого ребенка неоспорима. Эти убеждения редки в том смысле, что их труднее всего вычленить, но они существуют. Мы увидим, например, что мальчики восьми лет (в среднем) умеют давать правильное словесное объяснение и полностью нарисовать механизм велосипеда. Очевидно, что такой результат и такая синхронность индивидуальных ответов свидетельствуют о наблюдении и размышлении, существовавших до опроса, даже если мы не отметили никаких детских вопросов, касающихся детального устройства велосипеда. Мы также увидим, что достаточно спросить 8-летних детей: «Что делает солнце, когда ты гуляешь?», чтобы эти дети в простоте душевной тут же ответили, что солнце и луна идут за ними, передвигаются и останавливаются вместе с ними. Постоянство ответов и спонтанность рассказа при расплывчатом характере вопроса, безусловно, означают убеждение спонтанное, то есть сформированное до самого вопроса.

Впрочем, читателю предстоит обсудить не столько существование спонтанных убеждений, сколько, прежде всего, разграничение между спонтанными и спровоцированными убеждениями. Действительно, нам в каждый момент кажется, что мы задаем детям вопросы, о которых они никогда не задумывались, однако неожиданность и оригинальность ответов наводят на мысль о предшествующем размышлении. Где граница? Например, мы спрашиваем детей: «Откуда берется ночь?» Заданный в такой форме вопрос ничего не подсказывает. Ребенок колеблется, уклоняется от ответа и наконец говорит, что приходят черные тучи и получается ночь. Это спонтанное убеждение? Или ребенок никогда не задавался этим вопросом и потому прибегнул для ответа к простейшей и наименее трудоемкой для воображения гипотезе? Обе интерпретации годятся для обсуждения. Более того, обе, возможно, соответствуют действительности. Действительно, некоторые дети на вопрос, почему облака движутся, отвечают: «Чтобы сделать темноту и ночь». В данном случае объяснение ночи и темноты наличием облаков явно спонтанно. В других случаях создается впечатление, что ребенок придумывает объяснение на месте. Интересно, кстати, отметить, что в таком примере спонтанные и спровоцированные убеждения совпадают, но очевидно, что в целом и даже в каждом конкретном случае их значение для психолога неодинаково.

Конечно, спрашивать детей о том, случалось ли им думать о задаваемом вопросе, совершенно бесполезно. При недостаточности запаса воспоминаний и отсутствии самоанализа они об этом понятия не имеют.

Но можно ли в каждом случае отличить эти спонтанные убеждения от убеждений спровоцированных, в общем-то, не имеет особого значения. Ведь изучение спровоцированных убеждений весьма ценно само по себе. Этот момент следует подчеркнуть особо, он имеет решающее значение для осуществления нашего замысла. Есть фактический довод, который перевешивает любой теоретический аргумент: спровоцированные убеждения склонны к тому же однообразию, что и убеждения спонтанные. Например, мы поставили такой небольшой эксперимент: на глазах у ребенка опускали камешек в неполный стакан с водой и спрашивали его, почему повышается уровень воды. Полученные ответы естественным образом возникают из спровоцированных убеждений, по крайней мере в большинстве случаев, то есть когда ребенок не знал заранее, что уровень воды при погружении камешка поднимется. Так вот, все малыши (до 9 лет) заявляют, что вода поднимается потому, что камень «тяжелый», и продолжение эксперимента ясно показывает, что они думают не об объеме, а только о весе погружаемого тела. То есть перед нами решение, найденное на месте, но которое с примечательным единообразием повторяется от ребенка к ребенку. Данная работа предоставит нам множество других примеров единообразия спровоцированных убеждений. Таким образом, мы видим, что, даже если решение придумано ребенком в ходе самого опыта, оно придумано не на пустом месте. Оно предполагает предшествующие схемы, ориентацию ума, интеллектуальные привычки и т. д. Единственное исключающее правило – избегать внушения, то есть стараться не навязывать среди всех возможных ответов один конкретный ответ. Но если удастся отличить спровоцированные убеждения от внушенных, то первые заслуживают углубленного изучения, поскольку они, по крайней мере, раскрывают психические установки ребенка.

Давайте возьмем другой пример. Ребенок спросил нас: «Кто делает солнце?» Мы решили использовать этот вопрос и стали задавать его ряду детей в форме, не содержащей подсказки: «Как началось солнце?» Все малыши заявляют, что его сделали люди. Предположим, что это просто сиюминутная выдумка и эти дети никогда не задумывались над данным вопросом. Но мы имеем решение, которое, с одной стороны, ребенок нашел, предпочел многим другим, и которое, с другой стороны, он не отбрасывает даже под давлением встречных, иных предложений. То есть весьма вероятно, что артификалистский ответ ребенка, даже если он спровоцирован, связан с латентным артификализмом, с артификалистской мыслительной установкой. Понятно, что это еще предстоит доказать, но сама постановка задачи не составляет трудности. С другой стороны, ребенок не отбрасывает свою гипотезу в ходе дальнейших расспросов, несмотря на наши попытки. И это второе указание: у ребенка мало установок, опровергающих такую артификалисткую позицию. Иначе было бы легко сбить ребенка, подтолкнуть придумать что-то другое и т. д.

Словом, задача изучения спровоцированных убеждений вполне допустима. Метод заключается в расспросе ребенка обо всем, что его окружает. Мы гипотетически допускаем, что способ, которым ребенок изобретает решение, в некоторой степени раскрывает его спонтанные умственные установки. Чтобы этот метод дал результат, естественно, должны существовать правила строгого контроля и по способу постановки вопросов ребенку, и по интерпретации ответов. Далее мы постараемся сформулировать эти правила.

Но если разграничение спровоцированных и спонтанных убеждений важно лишь относительно, то, напротив, совершенно необходимо четко отличать спровоцированные убеждения от убеждений внушенных. Не следует думать, что внушения легко избежать. Чтобы научиться распознавать и избегать многообразных форм внушения, необходима долгая тренировка. Особенно опасны две разновидности: внушение словом и внушение через повторение.

Первое очень легко охарактеризовать в широком смысле, но очень трудно различить в деталях. Единственный способ избежать его – научиться распознавать язык ребенка и формулировать вопросы на этом же языке. Поэтому необходимо в начале каждого нового опроса вызывать детей на разговор с единственной целью – составить такой лексикон, который избегает любого внушения. Без этого невозможно предсказать возможное воздействие того или иного внешне безобидного высказывания. Например, слова «идти», «шагать», «двигаться» никоим образом не являются для ребенка синонимами. Солнце идет вперед, но не движется и т. д. Если мы по неосторожности используем определенное слово, неожиданное для ребенка, то рискуем спровоцировать чистым внушением анимистические или антропоморфические реакции, которые затем примем за спонтанные.

Внушения путем настойчивого повторения избежать еще труднее, потому что сам факт продолжения разговора после первой реакции ребенка подталкивает его упорствовать в выбранном пути. К тому же любой серийно организованный опросник вызывает настойчивое повторение. Спросить, например, ребенка, живые ли рыба, птица, солнце, луна, облака, ветер и т. д., – это подтолкнуть его к тому, что он скажет «да» на все просто по инерции. В таком случае реакции естественным образом «внушены», а не «спровоцированы» в том смысле, в каком мы понимаем этот термин.

Однако внушенное убеждение вовсе не представляет интереса для психолога. Если спровоцированное убеждение вскрывает мыслительные привычки, предшествовавшие опросу, хотя и систематизированные под его влиянием, то внушаемое убеждение вскрывает лишь степень внушаемости ребенка, никак не связанную с его представлением о мире.

Хотелось бы так же строго исключить фабуляцию. Но тема вымысла – одна из самых деликатных при клиническом исследовании детей. При опросе детей, особенно до 7–8-летнего возраста, часто случается, что, сохраняя внешнюю серьезность и открытость, они воспринимают поставленный вопрос как развлечение и придумывают ответ просто потому, что так им нравится. Ответ в данном случае не провоцируется, поскольку он совершенно свободен и даже непредсказуем, и тем не менее его нельзя отнести к внушенным убеждениям по той простой причине, что он не является убеждением. Ребенок просто играет, и если ему и случается верить в то, что он говорит, то по инерции и так же, как он верит в свои игры: просто потому, что хочет верить. Однако определить точный смысл этой фабуляции – дело очень тонкое. Возможны три решения. Первое – уподобить фабуляцию тому, что у нормальных взрослых называется «пускать пыль в глаза». Ребенок, возможно, сочиняет, чтобы подшутить над психологом и, главное, отделаться от вопроса, который ему неинтересен и надоел. Такая трактовка, безусловно, верна в большинстве случаев – впрочем, довольно редких, – которые мы наблюдаем у детей после 8 лет. Но до 7–8 лет она объясняет не все, – отсюда и два других решения.

Второй путь – уподобить фабуляцию мифомании у больных истерией. В этом случае ребенок прибегает к фабуляции не столько, чтобы посмеяться над собеседником, сколько потому, что это один из способов мышления и он наиболее удобен для решения затруднительных задач. При этом втором решении ребенок, возможно, частично обманывается и сам – он выдумывал бы в любом случае, даже «в частном порядке», то есть самостоятельно решая вопросы, которыми он задается наедине с собой. Таков, наверняка, случай многих малышей в возрасте около 4–5 лет. Известны весьма многочисленные случаи таких ораторских вопросов, которые малыши задают вслух, но на которые сами же немедленно отвечают. Наги²приводит такой вопрос: «Почему у медведей четыре лапы?» – на что малыш тут же сам себе отвечает: «Потому что они плохо себя вели и Господь их наказал». Это чистый монолог, и при этом – фабуляция.

Под таким углом зрения фабуляция представляет некоторый интерес. Она показывает, какие решения предлагает себе ребенок, когда не может найти лучшего. Это совершенно негативный показатель, но его зачастую полезно знать. Именно в этом смысле в ходе работы мы будем иногда приводить фабуляционные ответы детей 4–6 лет. Но само собой разумеется, что надо сохранять бдительность и трактовать такие факты только как негативные показатели. Изучение собственно фабуляции далеко не так результативно, как изучение спровоцированных убеждений.

Наконец, третье решение: возможно, фабуляция содержит остатки предыдущих убеждений или, реже, намеки будущих убеждений. Когда мы отказываемся от убеждения, которого придерживались, и этот отказ происходит не внезапно, нам случается играть с этим убеждением, относиться к нему с сочувствием и пониманием, даже уже не веря в него. В некотором смысле детская фабуляция иногда играет подобную роль. Что касается артификализма (гл. XI, § 4), то мы рассмотрим наполовину выдуманный миф умственно отсталого ребенка, который ставит собственных родителей у истоков мироздания. В этом мифе есть остатки веры маленьких детей во всемогущество родителей.

Понятна сложность вопроса. Остережемся в начале нашего исследования высказывать какие-либо априорные суждения о природе фабуляции. Она может быть интересна, поскольку у детей вымысел связан с настоящим убеждением не так, как у нас. Поэтому нам нужно ее рассмотреть. Но какую бы цель мы ни ставили при ее изучении, нужно тщательнейшим образом отличать ее от спровоцированного убеждения. Для этого в следующем параграфе мы попытаемся задать некоторые критерии.

Остается поговорить о ерундизме. Если спросить у слабоумного или у слишком маленького ребенка «сколько будет 3 и 3», то ответ дается совершенно случайно: 4, или 10, или 100. Действительно, ребенок скорее выдумает ответ, чем промолчит.

Здесь не фабуляция, потому что в выдумке нет никакой систематизации и она не преследует никакой выгоды. Ребенок фабулирует для развлечения: ерундизм рождается от скуки.

Из этого перечня различных возможных ответов запомним следующее. Наиболее интересны спонтанные убеждения, то есть те, что сложились до опроса. Спровоцированные убеждения полезны в той мере, что позволяют определить ориентацию ума ребенка. Фабуляция может дать некоторые указания, впрочем, чаще всего негативные, – но их нужно интерпретировать с особой осторожностью. Наконец, внушенные убеждения и ерундизм нужно безжалостно отметать, поскольку первые выявляют лишь то, чего экспериментатор добивался от ребенка, а вторые свидетельствуют лишь о непонимании вопроса испытуемым.

§ 3. Правила и критерии, позволяющие провести диагностику предыдущих видов реакции

Теперь мы знаем, что ищем. Попробуем задать правила для отбора интересных ответов. Другими словами, попробуем договориться о практических способах различения пяти типов реакции, in abstraction охарактеризованных в предыдущем параграфе.

Прежде всего, как выявить внушенные убеждение и ерундизм? Внушенное убеждение – по сути явление сиюминутное. Чтобы его поколебать, достаточно представить встречное предложение – не сразу, а чуть позже. Достаточно даже дать ребенку какое-то время поговорить свободно и потом снова косвенно задать тот же вопрос: внушенное убеждение – паразит в мышлении субъекта, которое стремится само по себе избавиться от чужеродного тела.

Но этого первого критерия недостаточно. Есть особенно внушаемые дети, которые легко меняют мнение обо всем, так что эти колебания невозможно использовать как однозначный критерий. В таком случае следует продолжить опрос, углубляя его. Внушенные убеждения по сути своей не привязаны к остальным убеждениям испытуемого, и, с другой стороны, они не соответствуют убеждениям детей того же возраста и той же среды. Отсюда два дополнительных правила. Сначала прощупать почву вокруг подозрительного ответа, чтобы понять, есть ли у него прочные корни. Затем увеличить количество опросов, варьируя формулировки вопросов. Терпение и анализ помогут устранить внушение.

Эти три критерия еще в большей степени пригодны для устранения ерундизма, поскольку этот тип реакции гораздо менее устойчив, чем даже внушенное убеждение. А различение ерундизма и фабуляции несложно даже в отрыве от контекста: фабуляция гораздо богаче и систематизированней, ерундизм же представляет собой мертвую точку, лишенную каких-либо ответвлений.

Если таким образом можно распознать внушенные ответы и ерундизм, давайте теперь попытаемся сформулировать критерии для фабуляции. Два из трех перечисленных правил неприменимы для ее обнаружения. С одной стороны, встречное предложение не устраняет выдуманный ответ, поскольку выдумщик упорствует, не поддается опровергающему его взрослому и выдумывает тем активней, чем более веские возражения ему предъявляются. С другой стороны, корни данной реакции проанализировать затруднительно: выдуманный ответ разрастается и ветвится, бойко дает аргументы и кажется прочно укорененным в корпусе систематических убеждений. Поэтому у отдельного индивида распознать фабуляцию, в отличие от внушения, очень трудно.

Ее можно выследить только путем множественных опросов. При наличии большого количества испытуемых фабуляцию можно отличить от спровоцированных и от спонтанных убеждений с помощью следующих трех критериев.

Опрашивая большое количество детей одного возраста, мы констатируем, что подозрительный ответ либо является общераспространенным, либо специфичен для одного или двух конкретных детей. В первом случае велика вероятность того, что фабуляции нет. Действительно, поскольку фабуляция – это свободный и индивидуальный вымысел, то возможность одинаковой выдумки у всех детей при ответе на один и тот же вопрос минимальна. Но этого первого критерия недостаточно, поскольку можно предположить, что какой-то вопрос совершенно непонятен для данного возраста и может породить лишь фабуляцию. Более того, возможно, что вымысел в таком случае пойдет по простейшему пути и потому станет однотипным у многих детей. Данная интерпретация особенно правдоподобна в отношении детского артификализма. Например, детей 4–6 лет спрашивают, как появилась луна. Предположим, что малышам этот вопрос непонятен – тогда они выдумают миф, и поскольку им проще всего использовать человеческий фактор, то все дети скажут, что «луну сделал один дяденька». Значит, нужно искать более тонкий критерий.

Нам кажется, что эту дополнительную роль способен выполнить второй критерий. При опросе большого количества детей разного возраста случается, что подозрительный ответ (который, следовательно, гипотетически широко распространен для младших возрастов) разом исчезает и сменяется ответом совершенно другого типа. Поэтому может возникнуть необходимость разделить детей на две стадии без промежуточного этапа. Напротив, возможно, что подозрительный ответ исчезает лишь постепенно и уступает место следующему типу реакции в результате медленного созревания. В этом случае детей следует разделить на три стадии: две крайние стадии и одну промежуточную. Очевидно, что во втором случае шансы фабуляции (остаться необнаруженной) гораздо меньше, чем в первом. Действительно, предположим, что по данному предмету у детей имелись какие-то систематические убеждения или твердая мыслительная установка. Когда опыт или обучение опровергают эти мнения, становится ясно, что осознание происходит не мгновенно, а поступательно. Напротив, отсутствие промежуточных стадий между двумя последовательными группами ответов, по-видимому, указывает на то, что ответы первой группы не представляли для ребенка никакой ценности, и, таким образом, подтверждает гипотезу общей для всех детей фабуляции на первом этапе.

Наконец, полезно соблюдать третий критерий: выход на правильный ответ. Действительно, если ответы самых младших обследованных детей не являются фабуляцией, то мы должны были бы не только отметить постепенное, а не внезапное исчезновение этих реакций в серии детей, классифицированных по среднему возрасту, но и заметить, что первичные представления еще срастаются с первыми правильными ответами. Другими словами, если выделить в данном процессе три стадии, включая промежуточную, то тип ответов первой стадии должен проявляться не только на второй стадии, но и в начале третьей. В таком случае можно быть практически уверенным, что ответы на первой стадии не фабуляция.

Вот пример. Дети на первой стадии утверждают, что Женевское озеро вырыто рабочими и потом заполнено водой. На второй стадии дети продолжают утверждать, что озеро выкопано, но вода приходит с гор и изначально является дождем. Наконец, на третьей стадии ребенок допускает, что озеро образовалось в результате полностью природного процесса: его ложе прокопали реки и они же питают его водой. Так вот, артификалистские ответы первой стадии – это фабуляция или нет? Нет, потому что они не только носят общий характер, не только существование второй стадии показывает, что артификализм не исчезает разом, но к тому же в начале третьей стадии некоторые дети продолжают верить, что Женева возникла раньше озера, а озеро находится рядом с городом, «потому что город должен быть раньше озера». Таким образом, начало третьей стадии еще свидетельствует о живучести артификалистской умственной установки.

Итак, отличить собственно убеждения от фабуляции относительно легко. Удивительное сходство детей друг с другом, по крайней мере детей цивилизованных народов, независимо от социальной среды, страны или языка позволяет, по сути, довольно быстро увидеть, является ли то или иное убеждение общим, длительным и устойчивым даже после первых разъяснений, данных взрослыми.

Зато оказывается трудно – и это, как ни странно, единственная реальная трудность, с которой мы столкнулись при применении нашего метода, – отличить в полученных ответах спонтанные убеждения от убеждений спровоцированных. Действительно, судя по тому, что мы видели до сих пор: 1) оба они сопротивляются внушению; 2) оба имеют глубокие корни в мышлении исследуемого субъекта; 3) оба представляют собой определенную общность среди детей одного и того же возраста; 4) оба длятся несколько лет и постепенно сходят на нет, а не сдаются разом; и, наконец, 5) оба сливаются с первыми правильными ответами, то есть с теми ответами, которые возникают под давлением взрослой среды.

Следует ли в таком случае считать все полученные ответы, удовлетворяющие этим пяти условиям, результатом спонтанных убеждений ребенка? Иными словами, можно ли считать, что все, сказанное ребенком, было сформулировано в его мышлении до опроса? Естественно, это совсем не так. Единственный способ разграничить спонтанное и спровоцированное – это прибегнуть к чистому наблюдению. Именно этим следует заканчивать каждое исследование, точно так же как именно от наблюдения следует отталкиваться, предпринимая любой научный поиск. И здесь наш главный помощник – изучение вопросов детей.

Но этот последний метод, как мы видели, довольно ограничен в применении. По ряду пунктов мы получаем ответы, которые при клиническом обследовании кажутся весьма систематическими, но дети вовсе не задают вопросов на эти темы или задают их совсем мало. Зачастую причина в том, что убеждения, выявленные при клиническом обследовании, не ставились ребенком под сомнение, а потому не вызывают вопросов. Но в таких случаях мы должны говорить не об убеждениях, а о тенденциях, внутренне присущих умственной ориентации ребенка и менее пригодных для вычленения и обсуждения: это «позиции» скорее подсознательные, чем формулируемые, скорее активные, чем явные. Как же нам тогда отличить спонтанное убеждение или тенденцию от убеждения спровоцированного? Этот вопрос уже не решается нашими правилами клинического обследования. Он относится к общим правилам интерпретации – их мы сейчас и рассмотрим.

§ 4. Правила интерпретации результатов

В психологии, как и в физике, нет чистых «фактов», если понимать «факт» как феномен, явленный разуму самой природой, независимый от гипотез, предшествовавших его изучению, от принципов интерпретации опыта и системного контекста предыдущих предложений, в который наблюдатель включает новый выявленный факт за счет некоей предварительной связки. Поэтому нам важно хотя бы указать общие принципы интерпретации ответов наших детей. Иначе читатель сразу задаст нам встречные вопросы: что это за умственная установка, приводящая ребенка к тем, а не иным ответам при спровоцированном типе реакции? Какова доля ответственности взрослого в убеждениях ребенка и т. д.?

Но надо избежать и противоположной опасности и не судить о природе наших результатов до того, как мы их проанализируем. То есть нам нужен набор правил интерпретации, сочетающих максимальную гибкость с максимальной строгостью, если эти требования вообще совместимы. Проще говоря, нужны такие правила, которые позволяют максимально отсечь предвзятость.

И тут особенно важны два момента. Первый – это соотношение между словесной формулировкой или сознательной систематизацией, в которую ребенок облекает свои убеждения в момент опроса, и пред-сознательной установкой ума, которая полностью или частично сподвигла ребенка придумать такое, а не иное решение умственной задачи. Вот в чем проблема. Ребенок дает нам четко спровоцированный ответ, то есть мы видим, как убеждение выстраивается, можно сказать, у нас на глазах. Надо ли учитывать эту реакцию так же, как реакцию «спонтанного» типа, или же следует ее интерпретировать и учитывать не столько саму реакцию в буквальном виде, сколько установки, определившие умственные искания ребенка? Но как в последнем случае сделать выбор? Какую трактовку давать установкам ребенка, чтобы не исказить их? Вопрос чрезвычайно серьезный. От его решения зависит вся ценность клинического метода.

Этот вопрос имеет два диаметрально противоположных решения. Первое – удел ряда детских психологов, которые отвергают и считают бессмысленными результаты всякого опроса (если, конечно, он служит выявлению у детей представлений или убеждений, а не просто является школьным экзаменом или тестом на сообразительность). По мнению этих авторов, любые расспросы искажают перспективу, и только чистое наблюдение позволяет объективно взглянуть на вещи. Но подобной критике всегда можно возразить: опросы дают стабильные результаты, по крайней мере, в среднем. Когда мы спрашиваем детей о том, что такое мысль и что такое названия, все малыши (по крайней мере, достаточно большое количество, чтобы мы могли сказать «все») отвечают, что мы думаем ртом и что слова или названия находятся в самих вещах, и т. д. Такое единообразие ставит в тупик ярых противников опроса и сразу дает нам право на продолжение исследований.

Другого решения придерживаются психологи, которые считают любую реакцию, по крайней мере любую спровоцированную реакцию (в отличие от реакций внушенных, фабулированных или данных без какого-либо размышления), выражением спонтанной мысли ребенка. Видимо, таково мнение, например, ряда сотрудников Педагогической семинарии. По мнению этих авторов, стоит задать детям набор вопросов и собрать ответы, чтобы узнать «детские мысли» или «детские теории» и т. д. Вовсе не умаляя ценность и интерес многих известных нам исследований, мы тем не менее думаем, что эта ценность зачастую весьма отлична от той, в которую верят авторы. Другими словами, мы считаем весьма подозрительным принцип, согласно которому любая реакция, не внушенная или выдуманная, имеет тот же коэффициент спонтанности, что и нормальный ответ взрослого человека на экзамене, или изначальное детское убеждение, наблюдаемое без вмешательства или опроса. Разумеется, такой принцип может привести к некоторым правильным выводам. Но только случайно, так же как истина может случайно возникнуть из лжи. При широком применении этот принцип совершенно ошибочен, и страшно подумать, в какие преувеличения можно впасть, расспрашивая детей обо всем и считая полученные таким образом результаты одинаково релевантными и одинаково показательными для детской психики.

Вот мы и нащупали путь. Следует придерживаться золотой середины: расценивать любое спровоцированное убеждение как указание и искать с помощью этого указания вскрытую им умственную установку. Сам этот поиск может подчиняться следующему принципу. Наблюдение показывает, что ребенок мало склонен к систематичности, последовательности, дедукции, вовсе не стремится избегать противоречий, громоздит высказывания друг на друга, а не синтезирует их и довольствуется синкретическими схемами, не углубляясь в анализ элементов. Иными словами, мышление ребенка ближе к совокупности установок, порожденных одновременно действием и мечтанием (игра соединяет в себе эти два процесса, с помощью которых проще всего достичь органического удовлетворения), а не к систематическому и самосознательному мышлению взрослого. Так что вычленяя ориентацию ума, стоящую за спровоцированным убеждением, важно очистить это убеждение от любого систематического элемента.

Для этого надо прежде всего устранить влияние заданного вопроса, то есть убрать из ответа, данного ребенком, его «ответный» характер. Например, если мы спрашиваем: «Как появилось солнце», а ребенок отвечает: «Его дяди сделали», оставляем только такое указание: для ребенка существует смутная связь между солнцем и людьми или люди как-то задействованы в природе солнца? Если мы спрашиваем: «Как возникли названия вещей?» и «Где они?», и ребенок отвечает, что имена идут от самих вещей и содержатся в вещах, то нужно просто сделать вывод, что для ребенка имена больше связаны с вещами, чем с мыслящим субъектом, или что ребенок по своей умственной установке реалист (и что ум ребенка ориентирован на реальность). То есть в этих двух примерах важно не приписывать ребенку спонтанный интерес к происхождению небесных светил (если этот интерес не выявлен чистым наблюдением) или стремление привязать названия к предмету. Из ответа следует взять только направленность: артификалистскую в первом примере и реалистскую во втором.

Затем мы должны очистить полученные ответы от всего логического и ни в коем случае не вводить искусственную связность там, где связность скорее органична, чем логична. Так, дети в своих ответах говорят, что светила, небо, ночь и т. д. состоят из облаков, а облака – из дыма. Молнии и светила – это огонь, возникший из этого дыма, и т. д. Чудная система, в которой дым над крышами ложится в основу метеорологии и астрономии. Только это не система! Здесь есть лишь связи, частично угаданные, частично сформулированные и в гораздо большей степени эскизные, чем четко проявленные. Более того, эти связи не исключают других, и другие связи кажутся нам противоречащими им: так, те же вещи представляются ребенку живыми и наделенными сознанием и т. д.

Наконец, следует даже очистить ответы от вербального элемента. У ребенка наверняка есть целая неформулируемая картина мира, состоящая из образов и связанных с ними двигательных схем. Из этой философии хотя бы частично рождаются идеи силы, жизни, веса и т. д., и эти невыражаемые связи пропитывают взаимоотношения предметов. Отвечая на вопрос, ребенок перекладывает свою картину мира в слова, но эти слова всегда будут неадекватны. Так, ребенок скажет, что солнце «двигает» облака. В чем смысл этого выражения – что солнце притягивает или толкает облака или гоняет их, как жандарм гоняет воров, и «заставляет» бежать прочь? Все возможно. Здесь опять же главное установка, а не формулировка, и заданное направление мысли важнее, чем найденный ответ.

Короче говоря, принцип интерпретации спровоцированных ответов и даже части спонтанных ответов состоит в том, чтобы рассматривать эти ответы скорее как симптомы, чем как реальность. Но где предел такой критической редукции? Он определяется чистым наблюдением. Достаточно изучить большое количество детских вопросов и сопоставить с ними ответы, полученные при клиническом исследовании, чтобы увидеть, насколько данная ориентация ума соответствует систематически задаваемым вопросам. Если речь об артификализме, то даже несколько наблюдений подскажут, что связь предметов с людьми часто спонтанно выливается у детей в отношения изготовления: ребенок спонтанно задумывается о происхождении того или иного объекта, и формулировка этих вопросов подразумевает идею о прямой или косвенной роли человека в создании вещей.

Но вышеизложенных правил недостаточно для решения всех проблем, возникающих при интерпретации ответов. Изучение ребенка, к сожалению, сопряжено с гораздо более серьезной трудностью. Как мы можем отличить в результатах опросов оригинальные находки ребенка от влияний взрослых?

Если ставить задачу в такой форме, она неразрешима. Фактически она включает в себя два совершенно разных вопроса. История интеллектуального развития ребенка – это в значительной степени история последовательной социализации индивидуального мышления, сначала сопротивляющегося социальной адаптации, а затем все сильнее впитывающего извне влияние взрослых. В связи с этим всему мышлению ребенка суждено с самого начала речи постепенно влиться в мышление взрослого. Отсюда первая проблема: каков процесс этой социализации? Из-за этой последовательной социализации в каждый момент развития ребенка следует делить его мышление на две доли: доля взрослого влияния и доля оригинальной реакции ребенка. Другими словами, детские убеждения являются продуктом реакции, возникшей под влиянием, но не под диктовку взрослых. Можно изучить эту реакцию, и в ходе данной работы мы этим займемся.

Достаточно знать, что проблема имеет три слагаемых: мир, к которому приспосабливается ребенок, мышление ребенка и общество взрослых, влияющее на это мышление. Но, с другой стороны, в детских убеждениях следует различать два совершенно разных типа. Некоторые из них, как мы только что видели, находятся под влиянием, но не под диктовкой взрослого. Другие, наоборот, просто навязываются либо школой, либо семьей, либо услышанными ребенком взрослыми разговорами и т. д. Естественно, эти последние убеждения не представляют никакого интереса. Отсюда вторая проблема, наиболее серьезная с методической точки зрения: как разделить у ребенка убеждения, навязанные взрослым, и убеждения, свидетельствующие об оригинальной реакции ребенка (реакции под влиянием, но не под диктовку взрослого)? Сразу понятно, что эти две проблемы следует различать. Тогда рассмотрим их по отдельности.

Первая проблема имеет два диаметрально противоположных решения. Согласно одному, собственно детских убеждений не существует: в ребенке обнаруживаются лишь следы разрозненных и неполных сведений, полученных извне, и, чтобы узнать истинные мысли ребенка, хорошо бы взять каких-нибудь сироток и вырастить их на необитаемом острове. По сути, это неявное решение множества социологов. Идея о том, что люди примитивных сообществ лучше, чем дети, информируют нас о происхождении человеческой мысли, хотя мы знаем о примитивах из вторых или третьих рук, от редких ученых, которые занимаются их научным исследованием, – эта идея основана в значительной степени на нашей тенденции считать ребенка полностью сформированным ограничениями социума.

Но вполне возможно, что оригинальность детей сильно недооценена – просто потому, что в силу своей эгоцентричности ребенок не пытается убедить в правильности своих умственных установок и, главное, не стремится осознать их, чтобы затем изложить перед нами. Мы видим у ребенка одни колебания и поиски ответа ощупью, но вполне возможно, что он не воспринимает очевидные для него вещи как предмет, заслуживающий обсуждения и даже внимания. Поэтому мы можем априорно не признавать полного соответствия между представлениями ребенка и представлениями окружающих его людей. Более того, если логическая структура детского мышления отличается от нашей взрослой логической структуры, как мы уже пытались это показать, то и само содержание детской мысли должно быть отчасти оригинальным.

Следует ли тогда впадать в другую крайность и представлять ребенка неким шизоидом, замкнутым в своем аутизме, хотя наружно он и участвует в жизни социума? Игнорируя тем самым, что ребенок – это существо, основной деятельностью которого является адаптация, стремящееся приспособиться как к взрослому окружению, так и к самой природе?

Истина, безусловно, находится где-то посредине. При изучении детской речи Вильям Штерн руководствовался принципом, который можем взять на вооружение и мы, воспринимая его шире, с поправкой на оригинальность детского мышления. На самом деле мысль у детей гораздо оригинальнее речи. По крайней мере, то, что Штерн говорит о языке, еще в большей степени применимо и к мышлению.

Допустим, говорит Штерн, что ребенок в своей речи просто во всем копирует взрослого. И все равно эта копия содержит ряд элементов спонтанности. На самом деле ребенок копирует не всё. Его имитация носит избирательный характер: одни черты сразу копируются, другие годами отбрасываются. Более того, последовательность этих имитаций в среднем постоянна. Грамматические категории, например, усваиваются в установленном порядке и т. д. Но если подражание избирательно и последовательность подражаний фиксирована, значит, реакция частично спонтанна. По крайней мере, такие факты точно доказывают наличие структуры, частично не зависимой от внешнего давления.

Но это еще не всё. Даже то, что кажется скопированным, на самом деле преобразуется и воссоздается заново. Слова, например, одни и те же у детей и у нас, но смысл у них различен и в разных случаях может быть уже или шире. Разнятся связи. Оригинальны синтаксис и стиль.

Поэтому Штерн выдвигает очень разумную гипотезу о том, что ребенок «переваривает» заимствования с помощью совершенно особой умственной химической реакции. Эти соображения неизмеримо более применимы к самому мышлению, где доля подражания как формирующий фактор явно слабее. Действительно, работая с представлениями, мы постоянно будем сталкиваться с тем, что редко встречается в языке: с реальными конфликтами между мышлением ребенка и мышлением его окружения, приводящими к систематическому искажению в детском сознании высказываний взрослых. Чтобы оценить масштаб этого явления, нужно увидеть своими глазами, насколько ошибочно дети воспринимают даже лучшие уроки.

Нам скажут, правда, что всякий язык содержит в себе логику и космологию и что ребенок, учась говорить одновременно или раньше, чем он учится думать, мыслит соответственно взрослой социальной среде. Отчасти это правда. Но поскольку язык взрослых для ребенка представляет собой не то же самое, что для нас, взрослых, изучаемый иностранный язык (то есть система знаков, по пунктам соответствующих уже усвоенным понятиям), детские и взрослые представления можно будет различить, просто присмотревшись к тому, как ребенок использует наши слова и наши понятия. Тогда мы обнаружим, что язык взрослого зачастую представляет для ребенка «туманную» реальность и что его мышление занято в том числе и приспособлением к этой реальности наряду с адаптацией к реальности физической. Но адаптация, характерная для речевого мышления ребенка, своеобразна и предполагает схемы sui generis мыслительного усвоения. Так, даже когда ребенок выстраивает какое-то понятие, отталкиваясь от слова из языка взрослого, это понятие может быть совершенно детским в том смысле, что слово изначально так же туманно для его разума, как и физическое явление, и чтобы понять его, ребенок деформировал его по собственной структуре мышления. Отличный пример этого закона мы обнаруживаем в детском представлении о жизни. Понятие живого было выстроено ребенком на основании взрослого слова. Но оно содержит совсем не то, что содержит взрослое представление о жизни, и являет собой совершенно оригинальное представление о мире.

Поэтому наш основополагающий принцип – рассматривать ребенка не как подражателя в чистом виде, а как организм, который усваивает, уподобляет себе вещи, сортирует их, переваривает в соответствии с собственной структурой. В таком разрезе даже то, что навеяно взрослыми, может быть оригинальным.

Но, естественно, многочисленны и чистые имитации или чистое воспроизведение. Зачастую детское убеждение – лишь пассивная калька услышанного высказывания. Более того, по мере развития ребенок все лучше понимает взрослого и может усваивать внешние убеждения без искажений. Как же разграничить в результатах клинического обследования долю самого ребенка и долю ранее услышанных и усвоенных взрослых высказываний? Нам кажется, что все описанные ранее правила (§ 3) отличения спонтанных или спровоцированных ответов от ответов, внушенных в ходе эксперимента, применимы для решения этой новой задачи.

Прежде всего, это единообразие ответов представителей одного и того же среднего возраста. Действительно, если все дети одного и того же умственного возраста пришли к одному и тому же представлению о данном явлении, несмотря на превратности личных обстоятельств, встреч, услышанных разговоров и т. д., – это первый залог оригинальности данного убеждения.

Во-вторых, убеждение ребенка непрерывно развивается с возрастом, и значит, появляются новые предпосылки для оригинальности такого убеждения.

В-третьих, если данное убеждение действительно сформировано мышлением ребенка, то оно не исчезает внезапно – мы заметим ряд комбинаций или компромиссов прежнего и нового, постепенно внедряющегося убеждения.

В-четвертых, убеждение, действительно прочно связанное с данной структурой мышления, сопротивляется внушению; и, в-пятых, это убеждение демонстрирует множество ответвлений и взаимодействует с комплексом соседних представлений.

Одновременного применения этих пяти критериев достаточно, чтобы показать, является ли данное убеждение ребенка просто заимствованным у взрослых путем пассивного подражания или оно частично создано его собственной структурой мышления. Разумеется, этих критериев будет уже недостаточно для обнаружения того, что создается в процессе преподавания взрослыми ребенку в том возрасте, когда он понимает все, что ему говорят (с 11–12 лет). Но ведь тогда ребенок перестает быть ребенком, и его структура мышления становится структурой мышления взрослого человека.

Часть первая. Детский реализм

Чтобы понять, как ребенок представляет себе мир, прежде всего мы должны ответить на следующий вопрос: является ли внешняя реальность для ребенка такой же внешней и объективной, как и для нас? Иными словами, способен ли ребенок отделить внешний мир от собственного «я»? Исследуя ранее логику ребенка, мы также с самого начала столкнулись с проблемой детского эго. Мы пришли к заключению, что развитие логики тесно связано с социализацией мышления. До тех пор пока ребенок считает, что весь мир думает так же, как он сам, он не стремиться спонтанно согласиться с общепринятыми истинами, убедить других или, что самое главное, доказать или проверить свои утверждения. Поэтому смело можно сказать, что если детской логике не хватает строгости и объективности, то причина тому – врожденный эгоцентризм, который препятствует социализации. Стремясь понять, как связано мышление ребенка не с мышлением другого, а с вещами, мы тут же сталкиваемся с аналогичной проблемой: сможет ли ребенок выйти за пределы своего эго, чтобы построить объективную картину реальности?

На первый взгляд вопрос может показаться праздным. Ребенок, подобно необразованному взрослому, кажется, занят только вещами. Ему безразлична жизнь мысли. Он не замечает различий индивидуальных точек зрения. Его первые интересы, первые игры, рисунки, по сути, ориентированы на реальность и стремятся к имитации того, что существует вокруг. Одним словом, все признаки свидетельствуют о том, что мышление ребенка исключительно реалистично.

Однако реалистом можно быть по-разному. А точнее, следует различать реализм и объективность. Объективность заключается в том, чтобы полностью осознавать тысячи вторжений собственного «я» в повседневные мысли и тысячи возникающих в связи с этим иллюзий – иллюзий чувств, слов, взглядов, ценностей и т. п., – осознавать настолько, чтобы сперва избавляться от пут своего эго и лишь после этого позволять себе выносить суждение. Реализм же, напротив, состоит в том, что человек не осознает свое эго, и поэтому принимает собственную точку зрения за совершенно объективную и един ственно возможную. То есть реализм – это антропоцентрическая иллюзия, это финализм, это вообще все иллюзии, которыми изобилует история науки. До тех пор пока мысль не осознала свое «я», она остается заложницей вечного смешения между объективным и субъективным, истиной и первым впечатлением; она раскладывает все содержание сознания в одной плоскости, где реальные связи и порождения неосознанного эго субъекта безнадежно спутаны.

Поэтому необходимо, и это вовсе не пустая трата времени, с самого начала уточнить, где пролегает граница, которую ребенок проводит между своим «я» и внешним миром. Такой подход, впрочем, не нов. Эрнст Мах и Джеймс Марк Болдуин уже давно приняли его в психологии. Мах показал, что разграничение между миром внутренним, или психическим, и миром внешним, или физическим, вовсе не является врожденным; судя по всему, оно происходит внутри одной и той же недифференцированной реальности: действие мало-помалу распределяет образы между этими двумя полюсами, и образуются две взаимосвязанные системы.

Это первоначальное состояние, когда образы просто «представляются» сознанию, а различения между «я» и «не-я» не происходит, Болдуин называет проективным. Такая проективная стадия характеризуется своими «адуализмами»: например, дуализм внутреннего и внешнего, дуализм мысли и вещи пока полностью отсутствуют, они начнут постепенно складываться благодаря последующему развитию логики^³.

Но эти воззрения пока остаются теоретическими. Гипотеза Маха не опирается на подлинную генетическую психологию, а «генетическая логика» Болдуина носит скорее теоретический, чем экспериментальный характер. В результате, желая разобраться в замысловатой цепочке рассуждений г-на Болдуина, мы обнаруживаем если не уязвимость, то по крайней мере сложность этой цепочки.

Так, например, что означает понятие «проекция»? Ему можно приписать три разных значения, потому что всегда трудно отличить «проекцию» от «эжекции». Иногда это просто неспособность разделить себя и внешний мир: отсутствие самосознания. Так, считается, что ребенок, говорящий о себе в третьем лице, не осознает себя как субъекта и видит себя как бы со стороны. Это «проекция» в том смысле, что собственные действия описываются и, возможно, воспринимаются как посторонние по отношению ко внутреннему миру говорящего ребенка.

В других случаях проекция возникает, когда мы приписываем вещам наши собственные свойства или свойства нашей мысли. Например, ребенок, помещая название солнца в самом солнце, проецирует внутреннюю реальность во внешний мир.

И наконец, сложно отличить от «проекции» те случаи, когда мы приписываем вещам не наши свойства, но способность взаимодействовать с нашим сознанием: так ребенок, испугавшись огня, решает, что у этого огня враждебные намерения. Тут огню приписывается не чувство страха. Но само чувство объективируется, и вот уже ребенок проецирует на огонь состояние, служащее причиной его страха: злой умысел.

Психоаналитики используют слово «проекция» именно в этом, третьем, значении. Это значение отличается от первых двух, но очевидно, что между всеми тремя существует родство, а может быть, даже полная преемственность. Так или иначе, во всех трех значениях присутствует «адуализм» между внутренним и внешним.

Каков же механизм «проекции»? Возможно, речь идет о простой неспособности классифицировать содержимое сознания? Именно такое впечатление складывается, когда читаешь труды г-на Болдуина. В этих трудах хорошо показано, как дифференцируются единицы содержимого и как образуются «дуализмы», однако мы не можем понять, как возникло примитивное и адуалистическое состояние сознания. Это, без сомнения, связано с методом, которого придерживался г-н Болдуин. В своих последних работах этот проницательный аналитик действительно реконструирует генетическую логику так, будто занимается самонаблюдением – то есть принимает сознание за конечную данность и не обращается ни к подсознанию, ни к биологии. Но тут встает вопрос: а не подразумевает ли генетическая психология в обязательном порядке наличие биологических данных? В частности, можно спросить себя, не является ли проекция результатом бессознательного процесса ассимиляции, когда вещи и «я» обусловливают друг друга до возникновения зачатков сознания. Если это действительно так, то разные типы проекции будут связаны с разными возможными комбинациями ассимиляции и адаптации.

Но для того чтобы выявить эти процессы и проследить их ход, абсолютно необходимо провести тщательное фактологическое исследование – именно к такому исследованию в плане развития ребенка мы бы и хотели здесь приступить. Очевидно, что область подобного исследования безгранична. Поэтому мы проведем анализ лишь некоторых четко определенных фактов, способных пролить свет на эти трудные вопросы.

Мы будем придерживаться регрессивного метода. Начнем с описания детских представлений о природе мысли (дуализм мысли и вещи), чтобы далее перейти к изучению того, как дети разграничивают внутренний и внешний мир на примере слов, названий и сновидений, и, наконец, завершим кратким анализом некоторых сопутствующих явлений. Преимущество такого регрессивного метода в том, что, начав с самых простых для интерпретации явлений, мы получим некоторые путеводные нити, которые невозможно получить, следуя хронологическому порядку.

Глава I. Понятие мысли
(перевод. Анны Хильми)

Представим себе человека, который не видит различия между предметами и мыслями о них. Он будет осознавать свои желания и чувства, но очевидно, что его представление о себе будет гораздо менее отчетливым, чем наше. Можно сказать, что он будет воспринимать себя менее субъектным, чем мы, менее независимым от окружающего мира. Ведь осознание того, что мы способны думать, и отделяет нас от внешних вещей. Но главное, психологические знания такого индивида будут разительно отличаться от наших. Так, сны он будет считать вторжением внешнего мира во внутренний, слова – неотделимыми от вещей, то есть на предметы можно воздействовать через речь. И наоборот, внешние предметы будут менее материальны, но пронизаны намерениями и волей.

Мы постараемся показать, что у детей так и бывает. Ребенок ничего не знает о специфике мышления даже на той стадии, когда уже попадает под влияние взрослых разговоров об «уме», «мозге», «интеллекте».

Предлагаемая техника беседы с ребенком в двух словах заключается в следующем. Вопрос: «Ты знаешь, что значит „думать“? Если ты вот сейчас подумаешь о своем доме, или о каникулах, или о маме, ты понимаешь, что это значит – думать о чем-то?» Когда ребенок понял, продолжаем: «Вот и хорошо! А чем ты думаешь?» Если он в замешательстве, что бывает редко, поясняем: «Когда ты идешь, ты делаешь это ногами. А когда ты думаешь, чем ты это делаешь?» Каков бы ни был ответ, пытаемся точно понять, что стоит за словами. Наконец, спрашиваем: «А если открыть голову живому человеку, смогли бы мы увидеть или потрогать мысль, коснуться ее пальцем и т. д.?» Понятно, что эти последние вопросы, содержащие подсказки, следует задать под конец, лишь в том случае, если ребенок перестает самостоятельно формулировать ответы.

Кроме того, если ребенок произносит усвоенные слова – например, «мозг», «душа» и т. д., такое иногда случается, – следует расспросить его об этих словах, пока не станет ясно, как именно ребенок их понял. Вполне вероятно, что это просто болтовня. Но возможно и обратное – искажение смысла, которое должно навести нас на размышления.

Таким образом нам удалось выделить три стадии, первая из которых легко отличима от двух других и содержит, по-видимому, элемент чистой спонтанности. На этой стадии дети считают, что думают «ртом». Мысль тождественна речи. При этом ничего не происходит ни в голове, ни в теле. Очевидно, что думание о вещах уподобляется самим вещам в том смысле, что слова являются частью этих вещей. В акте мышления нет ничего субъективного. Средний возраст детей на этой стадии – 6 лет.

На второй стадии становится заметно влияние взрослого. Ребенок усвоил, что думают головой, иногда даже упоминает «мозг». И только три обстоятельства выдают у ребенка некоторую спонтанность. Во-первых, возраст: подобные ответы мы отмечали у детей начиная с 8 лет. Но что более важно – это плавное перетекание первой стадии во вторую. То есть мысль часто воспринимается как голос в голове или в шее, что говорит об устойчивости влияния предыдущих представлений ребенка. И наконец, это материальность, которую ребенок приписывает мысли: мысль – это воздух, или кровь, или шар и т. д.

Третья стадия – средний возраст детей 11–12 лет – указывает на дематериализацию мысли. Эту третью стадию, безусловно, сложно четко отделить от второй. Но для нас более существенно отделить вторую стадию от первой, то есть влияние взрослого от собственных представлений ребенка.

§ 1. Первая стадия: мы думаем ртом

Хильда, дочка Вильяма Штерна⁴, считала, что люди думают языком, а животные – пастью. Кроме того, она допускала, что люди думают, пока говорят, и перестают думать, когда закрывают рот. Наши материалы подтверждают, что подобные представления весьма распространены у детей.

Монт (7;0)⁵: «Ты знаешь, что значит – „думать“? – Да. – А можешь подумать о своем доме? – Да. – А чем ты думаешь? – Ртом. – А если закрыть рот, ты можешь думать? – Нет. – А если закрыть глаза? – Да. – А если закрыть уши? – Да. – Закрой рот и подумай о доме. Ты думаешь? – Да. – А чем ты подумал? – Ртом».
Пиг (9;6. Отстает в развитии): «Ты знаешь слово „думать“? – Да. – Что такое мысль? – Когда кто-то умер, и ты об этом думаешь. – Ты думаешь время от времени? – Да, о моем брате. – А в школе ты думаешь? – Нет. – А здесь (мы сидим в кабинете в школьном здании)? – Да, я думаю, потому что вы меня спрашиваете. – А чем ты думаешь? – Ртом и ушами. – А малыши думают? – Нет. – А когда его мама с ним разговаривает, малыш думает? – Да. – А чем он думает? – Ртом».
Акер (7;7): «Чем люди думают? – Ртом». Это утверждение он повторил четыре раза во время опроса о снах, приведенного далее. Продолжая череду вопросов на тему анимизма, мы спросили: «А собака может думать? – Да, она слушает. – А птица может думать? – Нет, у нее нет ушей. – А чем думает собака? – Ушами. – А рыба думает? – Нет. – А улитка? – Нет. – А лошадь? – Да, ушами. – А курица? – Да, ртом».
Шми (5 ½): «Чем люди думают? – Ртом».
Мюи (6 лет): «Чем ты думаешь? – Чем-то, ртом!»

Иногда, как мы только что показали, можно думать не только ртом, но и ушами.

Барб (5 ½): «Ты знаешь, что значит „думать“? – Когда ты что-нибудь забыл, ты думаешь. – Чем ты думаешь? – Ушами. – А если ты их закроешь, ты можешь думать? – Да… нет…»
Рем (5;11): «Ты знаешь, что значит думать о чем-то? – Да. – Подумай о своем доме. – Да. – Чем ты думаешь? – Ушами. – Когда ты думаешь о доме, ты делаешь это ушами? – Да».

Примечательна формулировка Барба: думать – это значит оживлять забытые голос или звук. Описанные случаи перетекают в следующие, которые, в свою очередь, предвосхищают переход на вторую стадию: дети, чьи ответы приведены далее, уже говорят, что люди думают головой, но мысль пока не внутри, она все еще связана со ртом. Ко второй стадии мы относим детей, которые больше не упоминают рот, но представляют мысль как внутренний голос, звучащий в голове. Между двумя группами встречаются все возможные переходные варианты, но классификация требует, чтобы мы провели где-то черту. Итак, на первой стадии мы оставляем детей, которые отчетливо произносят слово «рот»:

Серес (7 лет): «Чем люди думают? – Не знаю. – А где у людей мысли? – В голове. – А где в голове? – Во рту, в голове».
Ратт (8;10): «Когда ты думаешь о доме, где у тебя эти мысли? – В голове. – А что находится в голове? – Ничего. – А как же ты думаешь о доме? – Ртом». «У тебя в голове есть слова? – Нет. – А голос есть? – Да. – Голос и мысль – это одно и то же? – Да».
Кенн (7 ½): «Чем люди думают? – В голове. – А в голове пусто или что-то есть? – Есть. – А если открыть твою голову, можно увидеть, когда ты думаешь? – Нет, потому что там ничего не видно. – А если бы можно было заглянуть в голову живому человеку, мы бы увидели мысль? – Если говорить тихо, то ничего не услышишь. – Чем люди думают? – Головой. – А чем в голове? – Ртом. – А что есть в голове? Мысль есть? – Да, если о чем-то думаешь. – А что есть в голове? – Можно говорить. – А если рот закрыт, ты можешь думать? – Да, тогда не говоришь. – А чем ты думаешь, когда не говоришь? – Ртом. – А что есть в голове, когда ты думаешь? – Ничего. – А можно увидеть мысль? – Нет. – А услышать можно? – Нет. – А почувствовать, если потрогать пальцем? – Да».

Этот последний случай великолепен. Здесь видны устойчивость и спонтанность представления ребенка: без какой-либо подсказки он начинает с того, что мысль нельзя услышать, если говорить тихо, и только потом приходит к тому, что люди думают ртом. То есть мысль – это беззвучный внутренний голос. Замечательно и то, что этот голос можно потрогать пальцем – таким образом, Кен предвосхищает случаи, когда мысль будет эксплицитно уподоблена воздуху (выдыхаемому ртом говорящего человека).

В случаях выше ответы детей отражают их спонтанное мнение. В других случаях в начале беседы такого мнения еще нет, но задаваемые вопросы способствуют его появлению (не предлагая при этом подсказку), и, что примечательно, это убеждение подобно описанному ранее:

Метр (5;9): «Когда ты думаешь, чем ты это делаешь? – Ну, я не знаю. – Руками? – Нет. – Головой? – Нет. Думанье нельзя увидеть. – А чем ты читаешь? – Глазами. – Ты можешь думать, если закроешь глаза? – Да. – А если рот закроешь? – Нет, не могу. – А если уши закроешь? – Да. – А малыши могут думать? – Нет, они не умеют. Они слишком маленькие. – А чем люди думают? – Ну, не знаю. Я никогда не видел думанье. – А головой думают? – Нет. – А чем? – Ртом».

Это отличный пример убеждения, возникшего в результате опроса. Видно, как мнение вырисовывается шаг за шагом – ребенок находит решение не сразу и без нашего прямого вмешательства.

Иногда встречаются и варианты, но они редки. Только один ребенок (Го, 5;9) сказал, что «мы думаем сердцем». Но тут, вероятно, речь идет о выученном слове, потому что в ходе беседы Го передумал и заявил нам, что люди думают ушами. Кроме этого ребенка, все опрошенные, которых мы не можем отнести ни ко второй, ни к третьей стадии, утверждали, что думают ртом или ушами. Можно было бы ожидать, что среди наших испытуемых найдутся визуалы и аудиалы, и первые считают, что думают глазами. Но нет, визуализация, похоже, здесь не играет никакой роли. По крайней мере, те два ребенка, которые сказали нам, что думают глазами, пришли к этому ответу после вопросов о снах, и это снижает ценность их слов.

Как же объяснить это приравнивание мысли к речи? Во-первых, следует заметить, что слово «думать» несет для наших детей ограниченный смысл: для них «думать» – значит «размышлять», думать с усилием. Но это потому, что они еще не знакомы с другими формами мысли, за исключением снов, о которых мы поговорим позже. Слово «память», как правило, незнакомо нашим школьникам, и, когда их спрашиваешь, «чем люди вспоминают», они либо не понимают вопрос, либо снова отвечают, что это делают ртом. То есть, даже если понятие мысли у них и ограниченно, это все же единственное для детей понятие, которое описывает чисто мыслительную деятельность. Между тем, как мы только что увидели, по их мнению, эта мыслительная деятельность происходит исключительно во рту. Что это значит?

Тут следует провести ключевое разграничение. По утверждению Штерна, примерно в 3 года происходит разделение между психическим и физическим в том смысле, что с этого возраста ребенок начинает употреблять некоторые слова, которые означают «думать», «казаться» и т. д., как в следующей фразе: «Я думаю, у нее болит голова». Тем самым ребенок как будто различает воспринимаемую реальность и интерпретацию или предположение, то есть он различает вещи и мысль. Тут следует остерегаться «логической ловушки очевидного» и провести различие между планом действия и планом мышления. В плане действия или нагляднодейственного мышления очевидно, что дети, о которых говорит Штерн, начинают различать непосредственное впечатление и предполагаемую реальность. Это очень важный шаг вперед. Но еще недостаточный для того, чтобы те же дети осознали эту двойственность, то есть обратили внимание на то, что делали не задумываясь. И явно недостаточно для того, чтобы эта двойственность привела их к идее о воспринимаемой реальности и мысли, которая ее интерпретирует.

И наконец, этого недостаточно для того, чтобы они в целом начали отличать физическое от психического. Единственное открытие, которое сделали эти дети, состоит в том, что реальность больше не подчиняется полностью ни желаниям, ни утверждениям (см. L.P., с. 300–301). Но физическая реальность с большой вероятностью на этой стадии продолжает наделяться намерениями, сознанием и т. д., и ребенок, скорее всего, по-прежнему не осознает свою собственную мысль или принимает ее за материальный голос.

Итак, если мы собираемся говорить о развитии понятия мысли, у нас есть право считать первичным представление детей о том, что че ловек думает ртом. На первых порах понятие мысли смешивается с понятием голоса, то есть слов, которые мы произносим или слушаем.

Делается ли на этой стадии различие между психическим и физическим? Мы скажем, конечно, что да, поскольку слово – это действие моего «я». Но тут есть две существенные оговорки, которые не позволяют нам дать подобный ответ: во-первых, слова с точки зрения ребенка являются частью материальной реальности, а во-вторых, слово содержит субъективное действие и либо не замечается ребенком, либо смешивается с материальным процессом – с выдохом или колебаниями воздуха. То есть мысль заключается либо в словах-вещах, либо – реже – в воздухе.

В действительности ребенок не воспринимает слова как что-то внутреннее или психическое. Мы постараемся показать это далее путем прямого анализа. Мы увидим, что слова являются частью вещей и заключаются в вещах. Уши и рот лишь взаимодействуют с вещами, получают слова и возвращают обратно. Мы увидим также, что на определенной стадии сон находится «в комнате», а мысль – одновременно и во рту, и снаружи. Четкого различия между психическим внутренним миром и материальным внешним не существует.

Ограничимся на данный момент первым приближением. На наш вопрос «откуда приходит мысль?» дети без колебаний отвечают, что думают ртом, при этом приписывая мысли внешнее происхождение. Вот для начала два примера:

Акер (7;7) четырежды повторил нам, как мы видели выше, что думают ртом. «Когда думаешь ртом, откуда приходит мысль? – Из глаз, снаружи. Когда видишь, то думаешь. – А когда не говоришь, можешь думать? – Да. – А чем? – Ртом». И тут же: «Когда молчишь, чем думаешь? – Животом». Акер показывает при этом на область гортани и пищевода. То есть речь снова идет о голосе.
Ратт (8;10) сказал нам, как мы видели ранее, что, когда думаешь, в голове ничего нет. «А голос можно увидеть? – Нет. – А почувствовать? – Да. – А у слов есть сила? – Да. – Скажи мне сильное слово. – Ветер. – Почему у слова „ветер“ есть сила? – Потому что он быстрый. – Это слово быстрое или ветер? – Ветер. – Скажи сильное слово. – Когда пинаешь. – Это слово? – Нет. – Скажи сильное слово. – … – Чем люди думают? – Ртом. – Что есть в голове, когда думаешь? – Ничего. – А что делает голос? – Он говорит. – Ты знаешь, что такое слова? – Когда говоришь. – А где находится слово „дом“? – Во рту. – Оно в голове? – Нет».

Возможно, ценность этих примеров вызовет сомнение, если не ознакомиться с нашими результатами по словам (§ 4 и гл. II). Но в свете этих результатов два случая, приведенные выше, вполне понятны. Ни один из этих двух детей не сделал различия между словами и называемыми вещами. Акер считает, что стоит увидеть дом, как сразу приходит слово, как если бы на вещи было написано ее имя. Ратт не понимает, что сильными являются вещи, а не их имена. То есть имя вещи воспринимается как ее часть: подобно тому как сенсуалисты представляли себе мысль как игру образов, оставляющих след в мозгу под действием объектов, так и дети представляют себе мысль как произнесение слов, которые попадают в рот под давлением вещей.

Рассмотрим случай ребенка, у которого свое представление о памяти, типичное для реализма, о котором мы говорим:

Ши (6 лет) спонтанно произносит слово «память». «А что такое память? – Это когда что-то вспоминаешь. – А как это, вспоминаешь? – Это вдруг возвращается в нашу душу. Сперва нам что-то сказали, и это попало нам в душу, потом вышло, потом снова возвращается. – Вышло? А куда? – В небо. – Ты так думаешь? – Да, не знаю, но я говорю то, что знаю [что думаю]».

Перенос воспоминания в небо – это, конечно, плод воображения. Но есть и значимые слова: «выйти» и «вернуться». Нужно понимать их буквально, позже мы увидим, как Ши скажет, что сны тоже «выходят», когда люди спят (см. гл. III, § 2: «Когда не спишь, он [сон] в нашей голове, а когда спишь, выходит…», «он идет к стене»). Не надо ожидать от Ши четкого ответа, как именно происходят эти явления, – его ответ лишь означает, что ему не удается представить себе воспоминания, услышанные слова и сны как «внутренние». Что касается имен вещей, мы увидим далее другие, совершенно аналогичные случаи, когда дети говорят, что слово находится «в комнате» (см. случай Рока, гл. II, § 2).

Одним словом, в той же степени, в какой мысль уподобляется голосу, она является частью самих вещей. Позволим себе лишь сослаться на итоги главы II, чтобы утвердить обоснованность этого вывода. Попытаемся теперь показать, что и второй аспект мысли – внутренний аспект, который у ребенка в основном сводится к артикуляции речи, – также материален и, как это ни странно, также относится ко внешнему миру.

По правде говоря, большая часть детей не обратила внимания на эту внутреннюю деятельность. Думать – значит говорить, а говорение происходит само по себе; но несколько детей отметили, что существует голос, и на этой первой стадии голос отождествляется у них с «воздухом», как внутренним, так и внешним; это и дыхание, и ветер.

Ру (7 ½): «Можно увидеть мысль? – Да. – Как? – Перед собой. – Это где? Здесь (в полуметре) или вон там, дальше? – Неважно где. Ветер колышет траву, и видно, как она шевелится. Это и есть мысль. – Она перед тобой или в мозгу? – И там и там. Думать можно по-всякому. – Можно потрогать мысль? – Иногда, то, что настоящее».
Брюн (11;11. Отстает в развитии и медленно соображает): «У мысли есть сила? – Нет, потому что она не живая. – А почему не живая? – Это воздух. – А где она, мысль? – В воздухе, снаружи». Но Брюн также говорит, что мысль находится в нас: память, говорит он, «это мысль. – А где она? – В голове».
Рис (8 ½): Д⁶, с которой мы еще поговорим о снах (гл. III, § 1) и которой раньше не задавали вопросы о мысли, говорит нам, что сны – «в словах. – А слова в чем? – В голосе. – А голос откуда? – Из воздуха».

Мы встретим аналогичные случаи на второй стадии (§ 3).

Мы также увидим в опросах о снах, что мысль часто уподобляется воздуху, ветру и даже «туману, который выходит из живота» (дыхание)!

Что думать об этих явлениях? На первый взгляд может показаться, что на детей оказали влияние: им сказали, что у нас есть душа или разум, что этот разум невидим, подобно ветру, и они сделали вывод, что люди думают с помощью воздуха. На второй стадии мы рассмотрим случаи, которые, возможно, так и следует оценивать. Но предыдущие примеры, как нам кажется, сопротивляются такому толкованию. Так, эти дети не признают того, что мысль находится внутри: она и внутри, и снаружи. Ру, смышленый мальчик, очень ясно это выражает: он путает мысль и вещь, о которой думает. Это и заставляет его говорить, что если подумать о «настоящих вещах», то мысль можно потрогать. Кроме того, ответы, указывающие на голос и дыхание (воздух, ветер, туман из живота и т. д.), отличаются таким разнообразием, которое исключает систематическое влияние на ребенка окружающих взрослых.

Коротко говоря, когда мысль заключается в словах, она содержится и в называемых вещах, а когда мысль заключается в голосе, то ассоциируется с ветром, одновременно внутри и снаружи. В обоих случаях четких границ между «я» и внешним миром нет.

§ 2. Зрение и взгляд

Прежде чем продолжить изучение понятия мысли, сделаем небольшую контрольную проверку интерпретаций, данных нами выше. Существует ли то же смешение внутреннего и внешнего в детских представлениях относительно взгляда и зрения? Мы не проводили подобных опросов, и эту тему еще предстоит изучить. Но случайно в процессе наших исследований мы обнаружили некоторые факты, о которых необходимо упомянуть сразу, так как они очень значимы сами по себе. Начнем с вопроса, который цитирует Стэнли Холл⁷, и с одного взрослого воспоминания:

Мальчик 5 лет: «Папа, почему наши взгляды не смешиваются, когда встречаются?» (Пер. с англ.)
Одна из нас: «Помню, когда я была маленькой, я спрашивала себя, как так происходит, что два взгляда при встрече не сталкиваются в одной точке. Я считала, что эта точка находится посередине между двумя людьми. Я также задавалась вопросом, почему мы не чувствуем взгляд другого человека, например, на щеке, когда он смотрит нам на щеку».

Теперь приведем три совершенно спонтанных случая смешения зрения и света, такое смешение мы наблюдали в ходе опросов на тему теней или снов:

Пат (10 лет) говорит, что у коробки есть тень, «потому что облака (Пат думает, что свет дают облака, когда нет солнца) не могут пройти насквозь» (потому что свет не проходит сквозь коробку). Но мгновение спустя Пат говорит о кошельке, что у него есть тень, «потому что облака не видят эту сторону. – Видеть и давать свет – это одно и то же? – Да. – Назови вещи, которые дают свет. – Солнце, луна, звезды, облака, ну и Господь Бог. – А ты даешь свет? – Нет… да. – А как? – Глазами. – А почему? – Потому что если бы глаз не было, то нельзя было бы ничего увидеть».
Дюк (6 ½) тоже говорит, что свет не может видеть сквозь руку, путая, что значит «видеть» и «освещать».
Си (6 лет) говорит, что сны приходят «с огнями. – Как так? – Ты на улице. Огни [фонари] там могут смотреть. Они смотрят на землю». «Назови вещи, которые дают свет. – Огни, свечки, спички, гром, пламя, сигареты. – Глаза дают свет или не дают? – Они дают свет. – А ночью они дают свет? – Нет. – Почему? – Потому что закрыты. – А когда открыты, они дают свет? – Да. – Они дают свет, как огни? – Да, немножко».

Последние описанные случаи интересны своей аналогией с теорией восприятия Эмпедокла, который, как известно, объяснял зрение встречей огня, исходящего из глаза, со светом, который испускают предметы⁸.

Вывод из описанных пяти случаев один: для этих детей взгляд отчасти является внешним по отношению к глазу. Он выходит из глаза, дает свет, и непонятно, почему его нельзя почувствовать. Являются ли эти представления общими для всех, мы не знаем, но и сами по себе они показывают, что мысль может быть внутри и снаружи, и, следовательно, подтверждают нашу интерпретацию фактов предыдущего параграфа.

§ 3. Вторая и третья стадии: мы думаем головой

Можно считать убеждения на первой стадии спонтанными, потому что они общие для всех и в силу этого не могли быть подсказаны окружающими ребенка взрослыми. И наоборот, убеждения, которые характеризуют вторую стадию, кажутся отчасти навязанными окружением. Едва ли дети самостоятельно пришли к заключению, что люди думают головой. Интересен, однако, сам факт того, что только в 7–8 лет (в нескольких случаях – в 6 лет) ребенок начинает задавать вопросы и усваивает ответы взрослых.

Для второй стадии типично (и это отличает ее от третьей), что мысль остается материальной, хоть и находится в голове. Ребенок просто продолжает считать, что мысль – это голос и дыхание (первый тип), либо пытается понять слова «мозг», «ум» и т. д. и представляет себе шарики, трубки, ветер и т. д. (второй тип).

Начнем с ряда случаев первого типа – они нам особенно интересны тем, что показывают устойчивость феноменов первой стадии, несмотря на растущее давление взрослого:

Фальк (7;3): «Ты знаешь, что такое мысль? – Когда думаешь о том, что хочешь сделать. – Чем думаешь? – Чем-то. – А чем? – Тихим голосом. – А где он? – Здесь [показывает на лоб]». «Откуда идет этот тихий голос? – Из головы. – А как он идет? – Сам идет. – Лошадь может думать? – Да. – Чем? – Тихим голосом в голове. – А собаки? – Да. – Этот тихий голос говорит слова? – Да. – Как это? Ведь собаки не могут говорить! – Они говорят, потом слушают. – Где? – Здесь [лоб]. – Почему? – Там что-то есть. – Что? – Шарик». В голове есть также «маленький рот. – Ты сейчас это понял? – Да. – Ты так думаешь? – Да». Мгновение спустя Фальк говорит с нами о памяти. «А где она? – Здесь, внутри [показывает на свой лоб]. – А что там? – Шарик. – А внутри что? – Мысль. – А если заглянуть внутрь, что можно увидеть? – Дым. – А откуда он идет? – Из головы». «Откуда идет этот дым? – Из мысли. – Мысль – это дым? – Да». «Почему мысль – в шарике? – Подул ветерок и пошел дым. – Откуда? – Снаружи. – Откуда? – Ветер снаружи, а дым из трубы. – Ветер живой? – Нет, это потому, что это ветер, и когда думаешь о чем-то, он дует в шарик. Если подумал о чем-то, мысль приходит с ветром и дымом». «Как это? – Мысль притягивает ветер и дым, и они смешиваются». «А что такое дым? – Дыхание. – А ветер? – Тоже». «В тебе есть дыхание? – Нет… да, когда дышишь. – Когда дышишь, что входит и выходит? – Ветер. – Когда дышишь, поднимаешь ветер? – Да. – И дым? – Нет… да, пар».

Хорошо видно сходство этого случая (в части, где ребенок выдумывает детали, особенно там, где речь идет о «шарике») со случаями Ру, Риса и Брюна (§ 1). Примечательно, как смешиваются ветер, дым, дыхание и голос. То есть Фальк находится на стадии, непосредственно продолжающей первую, но к его спонтанным представлениям добавляются некоторые привнесенные понятия – например, шарик, который находится во лбу. Что же до «маленького рта» в голове, тут Фальк напоминает ребенка, чьи слова цитировала нам мадемуазель Малан, он говорил: «Это рот там сзади (в голове), который говорит с моим передним ртом».

Рейб (8;7): «Что такое мысль? – Когда думаешь о чем-нибудь. – Что это значит? – Когда хочешь это. – Чем люди думают? – Мозгом. – Кто тебе это сказал? – Никто… – Откуда ты узнал это слово? – Я всегда знал. – Что такое мозг? – Трубки в голове. – Что происходит в трубках? – Что-то. – Что? – Ты думаешь. – Можно увидеть мысль? – Нет. – А потрогать? – Нет. – А какая она? – Можно услышать. – Ты можешь думать, если закроешь уши? – Нет. – А если закроешь глаза? – Нет. – А если рот закроешь? – Нет. – А куда идут трубки? Куда входят? – В уши. – А выходят? – В рот. – Кто сказал тебе про трубки в голове? – Никто. – Ты про них слышал раньше? – Нет».

Влияние взрослых очевидно. Но реакция Рейба, когда он говорит, что мысль – это то, что «можно услышать», кажется спонтанной.

Гранд (8 лет) говорит нам во время беседы об анимизме, что луна ничего не знает, потому что «у нее нет ушей». Это уже сигнал. И дальше: «Ты знаешь, что значит думать? – Да. – Чем люди думают? – Головой. – Что такое мысль? – Белое в голове. – Чем ты думаешь? – Тихим голосом».
Мен (12 лет) тоже считает, что думают «головой. – Если открыть голову, можно увидеть мысль? – Нет. Она не остается внутри. – Я смог бы ее увидеть? – Нет. – А потрогать? – Нет, это то, что говорят. – Можно ее почувствовать? – Нет. – Почему? Что такое мысль? – Да [ее можно почувствовать]. Это наш голос».

Этот последний случай примечателен и хорошо показывает, что, если ребенок и помещает мысль в голове, он еще не решил для себя вопрос внутреннего и внешнего: так, мысль – это «наш голос», и этот голос «не остается внутри».

В других местах в Швейцарии такой же опрос проводила мадемуазель Перре, и мы видим аналогичные случаи:

Ник (10;3), Д., допускает, что мысль нельзя увидеть, потому что «мне надо говорить, чтобы ее увидеть».
Е. Кюн (7;4) и его сестра М. Кюн (8;4), Д., были опрошены друг за другом, так что у них не было времени договориться. Оба говорят, что мысль в голове и что она «белая» и «круглая». М. Кюн назвала ее «большой, как большое яблоко». Е. Кюн сказал, что она «маленькая». То есть, похоже, здесь прослеживается обу – чающее влияние на мозг со стороны взрослых. И все же Е. Кюн на другие вопросы отвечает, что думают «ртом. – Где находится мысль? – Посередине во рту. – Ее можно увидеть? – Да. – А потрогать? – Нет. – Почему? – Потому что она далеко. – Где? – В шее». Хорошо видно, как спонтанные представления сливаются с усвоенными уроками.

Таким образом, все эти случаи свидетельствуют о плавности перехода ответов от первой стадии ко второй и, значит, об их ценности. Вначале нам казалось, что эти «голоса» – отзвук религиозных разговоров («голос совести» и т. д.), но мы исключили подобную интерпретацию ввиду всеобщего характера данных ответов.

Ни один из опрошенных детей не представляет себе мысль отдельно от материи. Подобное овеществление характерно также и для следующих испытуемых, которые больше не отождествляют мысль и голос под влиянием взрослых идей. Мы увидим, какой странной деформации подверглись эти идеи. Такая деформация в некотором смысле столь же показательна, как и спонтанные реакции детей, чьи ответы приведены выше.

Им (6 лет): мысль – это «мой ум». Это то, «что заставляет нас думать, заставляет искать. – Кто тебе это сказал? – Мне не сказали, я просто знаю». Однако нельзя потрогать этот «ум, – потому что в нем полно крови».
Дюс (9 лет) отождествляет мысль и «мозг», он большой и «похож на шарик». Дюс к тому же считает, что сны люди видят «ртом».
Зимм (8;1) думает «умом», но считает, что, если открыть голову, можно этот ум увидеть и потрогать.
Кауф (8;8), Д., думает памятью. «Память – это такая вещь, которая у нас в голове, она заставляет нас думать. – А какая она, эта память, как ты думаешь? – Это квадратик из кожи, немного овальный, а внутри всякие истории. – А какие они? – Они написаны внутри головы. – Чем написаны? – Карандашом. – Кто их написал? – Господь Бог. Он их написал раньше, чем я родилась».

Ясно, что подробности Кауф сочиняет. Однако ее склонность думать, что «истории» рождаются вместе с человеком, следует рассматривать как спонтанную. Это убеждение связано с феноменом, который нам часто приходилось наблюдать, а именно – с полной амнезией у детей в отношении источника их знаний, даже если эти знания приобретены недавно. Мальчик Им, чьи ответы приведены выше, уверен, например, что всегда знал про «ум». Рейб «всегда знал», что у него есть мозг, и т. д. (см. на эту тему J.R., гл. IV, § 1). То есть совершенно естественно, что, когда дети задумываются об источнике своих знаний, они, как и Кауф, полагают, что с этим знанием родились. То же мы увидим и в отношении происхождения имен. Нам подсказали, что эта тенденция детей считать, что они сами – источник всего того, чему их научили, явно говорит о влиянии на психологический генезис доктрин, подобных платоновскому припоминанию.

Обратимся теперь к детям, которые думают, что мысль – это воздух. Тут очевидно более или менее прямое влияние взрослых:

Танн (8 лет) думает «умом». «Что такое ум? – Это кто-то не такой, как мы, у него нет кожи, нет костей, он как воздух, его нельзя увидеть. После нашей смерти он уходит из тела. – Уходит? – Он уходит, но остается, но когда уходит – остается [!]. – Что остается? – Он остается, но все же он на небе».
Видно, что дуализм внешнего и внутреннего еще не укоренился в сознании Танна…
Пере (11;7): Люди думают «лбом. – А что там внутри? – Наш ум». «Можно потрогать ум? – Нет. – Почему? – Его нельзя потрогать. Нельзя, его не видно. – Почему? – Это воздух. – Почему ты думаешь, что это воздух? – Потому что его нельзя потрогать».

Видно, как отличаются эти дети от детей в конце § 1 (Ру, Брюн и Рис) и от Фалька, § 3, которые тоже уподобляют мысль воздуху. У последних мы наблюдаем настоящее размышление без следов выученных слов, в то время как Танн и Пере лишь искажают идеи, навязанные окружением. Но подобные искажения всегда интересны – они показывают, насколько у ребенка на второй стадии мысль все еще остается материальной.

Таким образом, нельзя сказать, что на второй стадии мысль уже отделена от вещей. Ребенок скорее все еще находится в продолжении первой стадии, смешивая мысль и голос, либо просто в большей или меньшей степени путается в словах. В обоих случаях мысль неотделима от предметов мысли, так же как названия вещей неотделимы от самих вещей. Просто прежние убеждения ребенка вступают в конфликт с тем, чему учат взрослые, и лишь сам этот кризис говорит о прогрессе, при этом никаких новых решений ребенок на второй стадии еще не находит.

Как нам понять, что ребенок уже отличает мысль от вещей? Иными словами, в какой момент появляются признаки третьей стадии? Мы не думаем, что методика опросов, которой мы придерживались до сих пор, позволяет различить такие тонкие нюансы. Но если к этому прибавить опросы о названиях и о снах, она может дать нам важную информацию. Таким образом, мы предлагаем делать вывод о переходе на третью стадию при условии выполнения трех критериев одновременно. Мы будем готовы признать, что ребенок способен отделить мысль от вещей, если: 1) этот ребенок способен локализовать мысль в голове и сказать, что ее нельзя увидеть, потрогать и т. д., одним словом, что мысль нематериальна и отлична даже от «воздуха» или «голоса»; 2) ребенок способен отделить слова и названия предметов от них самих; 3) ребенок, наконец, способен локализовать сны в голове и сказать, что если можно было бы открыть голову, мысли были бы не видны. (Технику в отношении пунктов 2 и 3 мы опишем позже.) Ни один из этих критериев в отдельности не является надежным, но их одновременное выполнение позволяет, как нам кажется, фиксировать переход на третью стадию.

Вот пример, который содержит пункты 1 и 3:

Виск (11;1): «Где находится мысль? – В голове. – Если открыть голову, можно увидеть мысль? – Нет. – А потрогать? – Нет. – Почувствовать ее, как воздух? – Нет…», и т. д. Далее: «Что такое сон? – Это мысль. – Чем люди видят сны? – Головой. – С открытыми глазами или с закрытыми? – С закрытыми. – А где находится сон, когда ты его видишь? – У нас в голове. – Он не перед нами? – Это как будто (!) можешь видеть. – А перед тобой что-то есть, когда ты видишь сон? – Ничего. – А что в голове? – Мысли. – Ты что-то видишь в голове глазами? – Нет».

Мы можем сказать, что начало третьей стадии приходится примерно на 11 лет. У некоторых детей на 10 и даже на 9 лет. Но в среднем только к 11 годам происходят эти фундаментальные открытия: мысль нематериальна и отделена от явлений, которые она представляет.

§ 4. Слова и вещи

Два варианта смешения, близкие, но четко различимые, характеризуют две первые стадии, которые мы только что рассмотрели. С одной стороны, это смешение мысли и тела: для ребенка мысль – это деятельность организма, голос, то есть такая же вещь, как и прочие, и ее функция в том, чтобы оказывать материальное воздействие на объекты или людей, которые ребенку интересны. С другой стороны, это смешение означающего и означаемого, мысли и предмета этой мысли. С этой точки зрения ребенок, к примеру, не различит реальный дом и понятие, или ментальный образ, или слово «дом». Остается лишь изучить этот последний пункт.

Как выявить это важнейшее разделение? Какой элемент раньше воспринимается ребенком как неотъемлемый от мыслящего субъекта? Понятие, образ или слово? Определенно не понятие, и мы не знаем, в каком возрасте возникает представление об «идее». Это могло бы стать темой интересного исследования: в какой момент, например, появляются выражения «ошибочное представление», «составить себе представление» и т. д.? Все, что нам известно из материалов, приведенных выше, это то, что в 7 лет Ру (§ 1) еще путает вещь и понятие о ней: он говорит, что можно потрогать мысль, потому что она может потрогать «то, что настоящее». Напрашивается вывод: подобное убеждение предполагает, что есть «вещи ненастоящие», а именно – мысленные объекты, дети называют их «истории» и «смешные штуки». Но изучение детских ответов на тему снов покажет нам, что эти мысленные объекты ребенок воспринимает не как понятия, а как вещи: образы «в воздухе», слова и т. д. Изучая сны, мы также увидим, что в определенный момент ребенок открывает для себя существование мысленных образов, но это уже выходит за рамки нашего исследования.

Остаются слова. Известно, что Джеймс Сёлли, а вслед за ним Габриель Компейре и ряд других исследователей высказали вполне обоснованное мнение, что в глазах ребенка всякий объект изначально имеет имя; это имя абсолютно и неотделимо от самого объекта. Г-н Жорж-Анри Люке показал, что дети часто ставят подписи под рисунками именно по этой причине: «Мы полагаем, что добавление подписи нельзя объяснить иначе, как стремлением отразить имя объекта, которое рисующий считает таким же неотделимым от его сущности и столь же достойным воспроизведения, как и видимые черты объекта»⁹.

Было бы интересно выяснить, в каком возрасте ребенок становится способен различать слова и обозначаемые ими вещи. Чтобы решить эту проблему, мы использовали две разные методики. Основная методика будет описана в следующей главе, она направлена на выявление происхождения и локализации имен вещей. Вторая, о которой сейчас пойдет речь, – наименее прямая и самая спорная. Она состоит в том, что мы спрашиваем у ребенка, есть ли у слов сила, и указываем на противоречие, если он попадет в ловушку. Недостаток метода заключается как раз в том, что есть ловушка. Соответственно, мы бы не рискнули делать выводы на основании этого метода, если бы ограничились только им одним. Но в совокупности с методами, описанными во второй главе, он по-своему интересен.

Мы выявили три типа ответов, которые соответствуют трем стадиям. На первой стадии (до возраста 7–8 лет) дети вовсе не делают различия между словом и вещью: они не понимают задания. На второй стадии (7–11 лет) дети понимают задание, но не всегда находят ответ. На третьей стадии (начиная с 10–11 лет) они дают правильный ответ.

Приведем примеры первой стадии:

Бург (6 лет): «У слова есть сила? – Нет… Да. – Назови сильное слово? – Папа, потому что это – папа, и это сильное слово. – Если я скажу „облако“, слово „облако“ – сильное? – Да, потому что оно светит, когда ночь [это довольно распространенное представление, что облака светят, когда нет солнца]. – Слово „зонтик“, только слово, а не сам зонтик, оно сильное? – Да, немного, потому что можно ткнуть в глаз, и это может нас убить».
Бов (6;5): «Когда я говорю „зонтик“, я говорю слово, или „ящик“ – это слово, ящиков нет, это все слова. Если бы я не говорил тебе слов, ты бы не знал, что я хочу сказать. Скажи слово… Слово „солнце“, оно сильное? – Нет, потому что оно легкое [солнце]. – Слово „бить“ сильное? – Даже очень сильное. – Почему? – Потому что это может сделать больно. – Это слово „бить“ сильное? Когда я говорю слово „бить“, своим ртом, только слово, оно сильное? – Нет, потому что рот не может кричать. – Скажи сильное слово? – Если лошадь понесет».
Кам (6 лет): «Если я говорю слово „бежать“, я не бегу. Я говорю слово ртом. Слово сильное? – Да. – Почему? – Потому что это говорят. – Если я говорю слово „прыгать“, оно сильное? – Да, потому что девочки прыгают на скакалке».

Очевидно, что описанные случаи сами по себе ничего не доказывают. Возможно, конечно, что у этих детей есть понятие о том, что такое слово, но не хватает словарного запаса, чтобы назвать это понятие, и слово «слово» означает присутствие самой вещи. Если это действительно так, наш опыт лишен смысла. Возможно также, что дети нас просто не поняли. В общем, единственный способ доказать, что дети действительно путают слово и саму вещь – это показать, что детям старшего возраста удается понять задачу, но еще не удается ее решить. Это продемонстрируют нам примеры второй стадии.

Вторая стадия довольно парадоксальна. С одной стороны, ребенок понимает задачу и, соответственно, различает слово и саму вещь. Но, с другой стороны, этого различения еще недостаточно, чтобы ребенок избежал расставленной ему ловушки: каждый раз он вновь в нее попадает.

Обратимся к примерам:

Крюг (6 лет): «У слова есть сила? – Нет, оно ничего не может. – Есть такие слова, у которых есть сила, или нет? – Есть такие, у которых есть сила. – Какие это слова? – Слово „сильный“, потому что говорят – это сильно. – Слово „слон“ сильное? – Да, потому что слон может нас нести. – Да, слон может, а слово? – Нет, оно не сильное. – Почему? – Потому что оно ничего не может. – Что оно? – Слово. – Слово „спать“ сильное? – Слабое, потому что, когда спишь, ты устал. – Слово „бежать“ сильное? – Да, потому что ты сильный… потому что оно сильное, слово „бежать“».
Од (8;8): «У слов есть сила? – Нет, слова – это вообще ничего. У них нет силы, на них ничего нельзя положить. – Скажи какое-нибудь слово. – „Ковер“. У него нет силы, потому что если положить сверху, то разорвется. У слова нет силы, потому что нельзя его положить на пол. Слово – это когда произносишь. [Слово] „бумага“, если сверху что-нибудь положить, то порвется. – Есть сильные слова? – Нет. – Скажи другое слово. – „Подставка для зонтов“. Оно сильное, потому что можно поставить зонты. [Од выбрал это слово, как и „ковер“, потому что эти предметы у него перед глазами в комнате.] – Зонты можно ставить на слово? – Нет. – У слова есть сила? – Нет. – А слово „ковер“ почему не сильное? – Потому что очень легко рвется. – Слово легко рвется? – [Смеется] Нет, ковер. – У слова „машина“ есть сила? – У слова нет силы, у машины есть сила [!]. – Прекрасно. Ты понял. Скажи другое слово, у которого нет силы? – „Паутина“, потому что туда надо класть очень легкие вещи, иначе она порвется. – Слово порвется? – [Смеется] Да. – Скажи слово, у которого нет силы. – „Деревья“. – Это слово, у которого нет силы? – Да, потому что сверху ничего нельзя положить. – На что? – На деревья».

Эти примеры замечательны. Крюг и особенно Од хорошо понимают задачу. Так, Од сразу говорит, что слово – «это когда произносишь». И тем не менее мы видим, что так же спонтанно он добавляет, что слово «бумага» не сильное, ведь бумага рвется! Подобные случаи наглядно демонстрируют, что смешение происходит не только на вербальном уровне, но обусловлено систематически возникающей проблемой различения означающего и означаемого или мысли и предмета этой мысли.

И наконец, рассмотрим пример третьей стадии – ребенок постепенно обнаруживает ловушку, скрытую в вопросах, и на наших глазах переходит со второй стадии на следующую. Как мы увидим, ответы ребенка совершенно спонтанны, и именно они подтолкнули нас к тому, чтобы провести этот быстрый опрос. Ребенок говорил о мысли как о чем-то нематериальном, и мы решили задать контрольный вопрос – есть ли у мысли сила. Нестандартная и четкая реакция ребенка подсказала нам, что следует поставить тот же вопрос в отношении слов, а также задать его детям младшего возраста:

Тье (10;10): «У мысли есть сила? – Нет, сначала есть, а потом нет. – Почему есть? – Смотря что думаешь. – Когда думаешь о чем? – О чем-то сильном. – Если ты подумаешь об этом столе, есть сила? – Да. – А если подумаешь об озере, есть сила? – Нет. – Если подумаешь о ветре? – Да». [При этом чуть раньше Тье сказал, что у воды в озере нет силы, «потому что она спокойная», что у ветра есть сила, «потому что он может валить дома», и что у стола есть сила, потому что на нем лежат вещи]. «У слов есть сила? – Смотря какое слово. – У каких слов есть сила? – У слова „бокс“… Ах, нет, у них нет силы [смеется]. – Почему ты думал, что есть? – Я ошибся. Я думал, что это слово дерется!»

Этот пример показателен сам по себе. У Тье смешение слова и вещи сопровождается явным и совершенно спонтанным смешением мысли и предмета этой мысли. Тот факт, что Тье в ходе беседы избавился от своего заблуждения, лишь добавляет веса его случаю – он показывает, как непросто было его вдумчивому и любознательному уму находить верные ответы.

Нет необходимости продолжать наш опрос, так как комплексное исследование «именного реализма» – этим мы займемся в следующей главе – дополнит ту информацию, которой нам теперь не хватает. А пока нам достаточно нескольких случаев, самые типичные из которых мы показали выше, чтобы считать подтвержденным смешение означающего и означаемого у детей в возрасте до 10–11 лет. Как мы смогли убедиться, понятие мысли отделяется от понятия физической материи к 11 годам. Теперь мы видим, что к 10–11 годам ребенок начинает осознанно разделять мысли или слова и сами вещи, о которых он думает. Оба открытия взаимосвязаны.

Подведем итог: примерно до 11 лет думать – значит говорить (ртом ли мы думаем, или мысль – это голос в голове), а говорить – значит воздействовать на сами вещи с помощью слов; при этом слова в некотором смысле подобны называемым вещам, так же как и голос, который эти слова произносит. Пока что во всем одна материя и материальные действия. Это реализм, и в основе этого реализма – постоянное смешение субъекта и объекта, внутреннего и внешнего.

Глава II. Именной реализм
(перевод. Анны Хильми)

В проблеме названий содержатся все трудности, с которыми мы сталкиваемся, исследуя дуализм внутреннего и внешнего у ребенка. Где название находится – в субъекте или в объекте? Это знак или вещь? Имя обнаруживается в результате наблюдения или выбирается произвольно? То, как ребенок ответит на эти вопросы, позволит нам оценить степень и точное значение реализма – в предыдущей главе мы подошли к тому, что такой реализм существует.

По сути, проблема названий кроется в самом сердце проблемы мышления, потому что для ребенка думать – значит говорить. Так, если «слово» для маленьких детей – понятие, возможно, расплывчатое (по крайней мере, до 7–8 лет, то есть на первой из стадий, которые мы выделили в § 4), то «название», напротив, понятие очень ясное. Все опрошенные нами дети знают, что такое «название»: это «чтобы называть», говорят они. Что может быть проще, чем расспросить их, откуда пошли названия, где находятся, почему они именно такие и т. д. Более того, к результатам, полученным таким образом в беседе с ребенком, возможно будет в некоторых случаях применить повторную проверку, основанную на анализе спонтанных вопросов детей. Так, всем известны «назывательные вопросы», которые характеризуют первичные стадии вопросов у ребенка: «Что это такое?» Внимательный анализ этих вопросов показывает, что ребенок на ранних стадиях не просто узнает название вещи – он думает, что постигает саму суть вещи и получает настоящее объяснение. Как только название найдено, проблема решена. Позже полезную информацию дают вопросы о происхождении названий, они указывают на ту же тенденцию, что и в случае с именным реализмом.

Приведем два спонтанных высказывания, показывающих такой интерес к названиям, но в особенности – тот почти магический характер, который может принимать именной реализм у ребенка:

Ар (6 ½) за игрой в конструктор: «А если бы названий не было…» Бо (6 ½) отвечает: «Если бы слов не было, было бы плохо. Ничего нельзя было бы сделать. Как бы ты сделал вещи… [если бы не было названий]?»

Таким образом, название представляется ребенку неотъемлемой частью вещи и даже определяет само ее создание.

Одним словом, мы здесь не на искусственной почве, но в самом центре круга детских интересов. Единственная трудность – найти правильный способ постановки вопросов. Мы, как обычно, вводим следующий критерий – задавать только такие вопросы, на которые старшие дети смогут дать верный ответ, а младшие – ответы, которые по мере взросления становятся все точнее.

Методика, которую мы приняли после долгих поисков, в двух словах заключается в следующем. Детям задают восемь типов вопросов в следующем порядке. 1. Убедившись, что ребенок знает, что такое «имя»: «Скажи свое имя» и далее: «А у этого какое имя?» (показываем различные предметы). «Хорошо, что же такое имя?» 2. Спрашиваем: «А как появились имена? Имя солнца как появилось?» 3. Получив ответ, продолжаем: «Хорошо, а откуда мы узнали, что солнце так называется?» 4. «А где находятся имена? Где имя солнца? Где имя озера?» и т. д. 5. «Вещи знают свои имена? Солнце знает свое имя? Облака знают, что называются облаками, или не знают?» и т. д. 6. «У солнца всегда было имя или сначала оно существовало без имени и только потом оно его получило?» 7. «Почему солнце так называется?» «Почему гора Салев или горы Юра так называются?» и т. д. И наконец, в вопросе 8 ребенку говорят: «Тебя зовут (Анри). Твоего брата зовут (Поль). Но ведь тебя могли назвать Полем, а его Анри, правда? А могли бы с самого начала назвать горы Юра – Салев, а гору Салев – Юра? Или могли бы назвать солнце луной, а луну – солнцем?»

Возможно, эти вопросы покажутся слишком тонкими. Но к 11–12 годам на все эти вопросы дети находят верный ответ. И значит, вполне оправданно желание узнать, почему этого не происходит раньше.

§ 1. Происхождение названий

Здесь мы рассмотрим вопросы 1, 2, 6 и 3. На вопрос «что такое „имя“?» дети отвечают в любом возрасте. Что же касается вопроса 2, тут возможны три группы ответов, которые характеризуют три стадии. На первой стадии (5–6 лет) ребенок считает, что названия являются свойством вещей и исходят непосредственно от вещей. На второй стадии (7–8 лет) он думает, что названия дал вещам их создатель: Бог или первые люди. В случае с первыми людьми ребенок, как правило, полагает, что люди, давшие названия, и создали эти вещи: солнце, облака и т. д. (в соответствии с артификалистскими убеждениями, которые мы исследуем в разделе III). На третьей стадии (к 9–10 годам) ребенок, наконец, признает, что названия дают вещам какие-то люди, при этом название не связано с созданием вещи.

Рассмотрим подробно ответы на вопрос 2. Вначале – примеры первой стадии: название исходит непосредственно от вещи.

Лав (6 ½) говорит нам, что имена – «это чтобы называть». «А как появились имена? Имя солнца, как оно появилось? – Не знаю. – А твое имя – Жюль – откуда оно? Кто дал тебе имя? – Я не знаю. – Может, папа? – Да. – А имя солнца, откуда оно появилось? – С неба. – Это солнце с неба или его имя? – Солнце. – А имя солнца, откуда оно? – С неба». «Это кто-то дал солнцу имя или само собой так получилось? – Кто-то. – Кто? – Небо». «А имя реки Арв, откуда оно? – От горы». «Это взрослые дали ей имя? – Нет», и т. д.
Ферт (7 лет) про имя горы Салев: «Откуда пошло это имя? – От буквы. – А буква откуда? – От имени. – А имя? – От горы. – А как имя пришло от горы? – С буквой. – А буква откуда пришла? – От горы. – Облака называют облаками, да? Откуда происходит имя „облака“? – Имя? Это имя! – Да. Откуда оно? – От облаков. – А что это значит – имя идет от облаков? – Это у них такое имя. – А как оно сделалось, это имя облаков? Как оно началось? – Само собой». «Да, но имя – откуда оно пришло? – Само».

Хорошо видно, что эти дети различают название и называемую вещь, но не понимают, что название может появиться иначе, как от самой вещи. Вот случай на стыке между данной стадией и следующей:

Стей (5 ½): «У тебя есть имя? – Да: Андре. – А у этого? – Коробка. – А у этого? – Перо, и т. д. – А зачем нужно имя? – Потому что они все здесь, их можно увидеть. [То есть Стей думает, что достаточно посмотреть на вещи, и „увидишь“ их имя!] – А тебе зачем имя? – Чтобы знать, как меня зовут. – Так что же такое „имена“? – Чтобы знать, как зовут. – Откуда взялось имя солнца? – Не знаю. – А как ты думаешь? – Потому что это солнце делает имя, оно взялось от солнца, потому что солнце стало светить, вот и вышло, что солнце называется солнце. – А твое имя, откуда оно взялось? – Нас надо крестить. – Кто тебя крестил? – Священник. – Это ты сам взял себе имя? – Нам делает его священник. – А луна как получила свое имя? – Луна? Просто луна называется луна. – А как она стала называться луной? – Это Господь Бог сделал, что она стала называться. – А облака, как они стали называться облаками? – Это Господь Бог сделал так, что они стали, облака. – Но имя облаков – это то же самое, что облака? – Да, то же самое. – Откуда взялось название горы Салев? – Само. – Это Салев сама взяла себе имя или кто-то другой дал ей имя? – Ее всегда звали Салев». То есть Стей возвращается к мысли, что имя исходит от вещи.

На второй стадии мнение, которое мимолетно проскользнуло у Стея, все больше укрепляется: имя вещи дает ее создатель, оно изначально с ней связано. Покажем на примерах:

Фран (9 лет): «Ты знаешь, что такое имя? – Это чтобы знать, как зовут учеников. – Откуда берутся имена? Откуда это пошло? – Потому что это Господь Бог сказал: „Теперь надо создать детей и потом назвать их именами“. – Что это значит – „назвать именами“? – Это чтобы знать, какие ученики. – А название стола, откуда оно взялось? – Это Господь Бог сказал: „Надо создать столы, чтобы обедать“. Надо знать, что это – стол».
Баб (8;11): «Название солнца – откуда оно взялось? – Решили, что надо его так называть. – Кто решил? – Люди. – Какие люди? – Самые первые люди», и т. д.

Все ответы схожи. Без особых доказательств понятно, что для большей части детей солнце, небо, горы, реки и т. д. созданы первыми людьми. Это убеждение мы рассмотрим далее (раздел III).

И наконец, на третьей стадии названия дают не создатели вещей, но какие-то люди – ученые и т. д.

Код (9 ½): «Это один человек назвал солнце „солнце“, а потом мы узнали. – А кто этот человек? – Ученый. – А что такое „ученый“? – Это такой человек, который все знает». «А как он так сделал, чтобы придумать все названия? Как бы ты сделал, если бы был ученым? – Я бы поискал название. – А как? – Я бы поискал в голове». Затем Код говорит нам, что солнце, огонь и т. д. создал Бог, а ученые дали им названия.

Таким образом, эволюция ответов на первый вопрос, вероятно, указывает на постепенное ослабление именного реализма. На первой стадии имя находится в самой вещи. На второй стадии имя дается человеком, но появляется вместе с объектом. То есть оно еще, так сказать, неотделимо от вещи и, вполне возможно, еще находится в ней. И, наконец, на третьей стадии имя уже появляется по воле субъекта, который размышляет о вещи.

Изучение ответов на вопрос 6 полностью подтверждает эту точку зрения. Напомним, вопрос состоит в следующем: вещи так назывались всегда или уже были до того, как у них появилось название? Легко заметить, что этот вопрос является, прежде всего, проверочным к вопросу 2, и поэтому важно не задавать его сразу после; в противном случае ребенок просто сделает выводы из того, что только что сам сказал, не задумываясь над новой предложенной задачей. И наоборот – отвечая на вопросы в том порядке, который мы указали ранее, ребенок воспринимает вопрос 6 как новое задание. Таким образом, ответ на этот вопрос позволяет оценить значимость ответов на вопрос 2.

В подавляющем большинстве случаев результаты вопросов 2 и 6 полностью сошлись, то есть на первой и второй стадиях дети утверждали, что вещи не существовали, пока у них не было имен, а на третьей стадии сказали обратное. То есть на вопрос 6, как и на вопрос 2, дети дают верный ответ только к 9–10 годам.

Приведем примеры детей, которые считают, что у вещей всегда были имена:

Зуа (9 ½): «Что было сперва – вещи или названия? – Вещи. – Солнце было до того, как получило свое название? – Нет. – Почему? – Потому что не знали, какое название ему дать [потому что иначе не знали бы, какое название ему дать; детям трудно дается условное наклонение]. – Но до того, как Господь Бог дал ему название, солнце уже было? – Нет, потому что оно не знало, откуда ему надо выходить [идея небытия ребенку не очень понятна!]. – Но оно уже было? – Нет. – А облака были до того, как у них появилось название? – Нет, потому что на земле никого не было» [!]. Тогда мы пробуем задать вопрос, которого нет в плане, но на который нас, конечно, наводит картина мира Зуа: «Если вещь не существует, у нее может быть название? – Нет, мсье. – Древние люди считали, что в море живет одна рыба. Они назвали ее „химера“. Но она не существует… Значит вещи, которые не существуют, могут иметь название? – Нет, потому что Господь Бог, если бы увидел, что есть вещи, которые не существуют, он не дал бы им название». «У фей есть название? – Да. – Значит, есть вещи, которые не существуют, но у них есть название? – Только феи». «Как получается, что некоторые вещи не существуют, но у них есть название? – Господь Бог придумал другие названия, и которые не существуют» [ср. названия, которые не существуют].

Эта неспособность разделить объект и имя весьма примечательна. Нашему коллеге доктору Франсуа Навиллю мы обязаны записью следующего диалога, в точности подтверждающего сказанное: «Папа, Бог существует?» – спрашивает девочка 9 лет. Папа отвечает, что не вполне в этом уверен. На что девочка тут же: «Ну раз у него есть имя, значит, конечно, существует!»

Март (8;10): «У солнца всегда было имя? – Да, у него всегда было имя, как только оно родилось. – Как оно родилось? – Как мы». Тот же ответ про облака, гору Салев и т. д.
Пат (10 лет): «До того как солнце получило свое имя, оно уже было? – Да, мсье. – А как оно называлось? – Солнце. – Да, но до того, как оно стало называться солнцем, оно уже существовало? – Нет».
Наб (8;11), чьи ответы на вопрос 2 мы приводили выше, говорит: «У солнца всегда было имя или солнце было и раньше, до того? – У него всегда было имя. – Кто дал ему имя? – Люди. – А до того как эти люди дали ему имя, оно уже существовало? – Да. – Как оно называлось? – Солнце. – А кто дал ему имя? – Эти люди».

Обратимся теперь к случаям детей, уже пришедших к пониманию, что вещи существовали до того, как им дали название. Это дети 9–10 лет, и почти все они находятся на третьей стадии из трех, выделенных нами чуть выше.

Мэй (10 лет): «Скажи, солнце существовало до того, как получило свое название? – Да, это же люди дали [дали ему название]. – А облака существовали до того, как получили название? – Конечно!»
Вейль (9 ½): «Солнце существовало до того, как получило название? – Оно уже существовало [раньше]. – А как оно тогда называлось? – У него еще не было названия».

Перейдем к изучению вопроса 3. К 9–10 годам именной реализм настолько укоренен в сознании ребенка, что ему сложно допустить существование объектов, у которых бы еще не было названия, и поэтому вопрос 3, а именно вопрос, откуда мы узнали названия вещей, покажется нашим школьниками совершенно естественным. Благодаря любезности м-ль Одемар и м-ль Лафандель, директрис Детского центра (школа при Институте Руссо), мы знаем, что нередко дети даже спонтанно задают тот же вопрос в отношении происхождения письма – это тоже часто их интересует. Когда ребенок говорит нам, что название исходит от вещи или что это Бог дал вещам названия, то сам собой напрашивается вопрос: откуда мы узнали, что солнце называется солнцем и т. д. Так что не будем утверждать, что в этом вопросе содержится подсказка, потому что он заранее предполагает именной реализм. Скажем лучше, что он естественным образом следует за вопросом 2. Впрочем, на вопрос 3, как и на вопрос 2, дети дают верный ответ к 9–10 годам.

Итак, вопрос 3 позволил нам выделить следующие стадии. На первой стадии (5–6 лет) ребенок говорит, что мы знаем названия вещей просто потому, что смотрим на них: достаточно увидеть солнце, чтобы понять, что это – «солнце». На второй стадии (7–8 лет) ребенок утверждает, что названия вещей сообщил нам Бог. На третьей стадии (с 9–10 лет) ребенок, наконец, приходит к мысли, что названия, должно быть, передавались из поколения в поколение с того момента, как их придумали.

С первого взгляда становится ясно, что эти три стадии хронологически и логически соответствуют трем стадиям, которые нам помог выделить вопрос 2, хотя возможны расхождения в деталях. Рассмотрим примеры первой стадии: увидев солнце, мы поняли, что оно называется «солнце».

Стей (5 ½), как мы помним, сказал, что названия исходят от самих вещей и от Бога. «А как люди узнали, что солнце так называется? – Не знаю, потому что мы его видим. – А ты как узнал, что оно так называется? – Я его вижу. Это мама мне сказала. – А мама как узнала, что оно так называется? – Потому что мама его видит!.. Это в школе узнают». Название горы Салев происходит от самой горы, говорит Стей. «А откуда узнали, что она называется Салев? – Потому что это большая гора. – И поэтому называется „Салев“? – Это мама мне сказала. – А мама откуда узнала? – Не знаю. В школе. – А учителя в школе откуда узнали, что она называется Салев? – Потому что они увидели Салев». Что касается луны, то «луну увидели и узнали, что она называется „луна“».
Ферт (7 лет) сказал нам выше, что название «Салев» пришло «от горы». «Когда пришли первые люди, как они узнали, что она называется Салев? – Потому что был склон [потому что это – склон горы!]. – Как они узнали, что солнце так называется? – Потому что оно сияло. – А это название откуда взялось? – Само».
Для Франа (9 лет), напомним, названия идут от Бога. «Откуда у солнца появилось название? – От Господа Бога. – А мы как узнали, что солнце называется „солнце“? – Потому что оно на небе. Не на земле. Оно светит нам на небе. – Да, но как мы узнали? – Потому что это большой шар. У него есть лучи. Так и узнали, что называется „солнце“. – А откуда известно, что надо назвать его „солнце“? Можно было назвать его иначе! – Потому что оно нам светит. – Как первые люди узнали, что оно называется солнцем, а не по-другому? – Потому что большой шар желтый, и лучи желтые… и потом они так сказали, что это будет солнце, и потом было солнце [здесь можно подумать, что Фран догадывается о произвольной и искусственной природе слов, но дальнейший расспрос показывает, что это лишь видимость, или во всяком случае Фран никак не использует свое открытие]. – Кто дал название солнцу? – Это Господь Бог сказал, что это будет солнце. – А первые люди как узнали, что надо называть его солнцем? – Потому что оно плывет в воздухе. Оно идет вверх. – Но когда я на тебя посмотрел, я не увидел твое имя. Ты мне сказал, что тебя зовут Альбер. Как первые люди узнали название солнца? – Потому что его они увидели, солнце. – Это Господь Бог сказал людям, или они сами поняли? – Люди поняли».

И наконец Лав (6 ½), полагавший, как мы помним, что названия исходят от вещей, уверен, что сам узнал имена звезд, но не трудные имена вроде названия горы Салев: «Ты сам узнал название солнца? – Да. – А Салев? Как ты узнал, что она называется Салев? Ты сам узнал или тебе сказали? – Сказали. – А солнце? – Сам. – А название реки Арв? – Сам. – А облака? – Мне сказали. – А название неба? – Тоже сказали. – А название луны? – Сам узнал». «А твоя младшая сестренка сама узнала или ей сказали? – Она сама узнала».

Эти ответы очень показательны – несмотря на то что именной реализм доведен здесь до предела, в них нет ничего абсурдного. В самом деле, если этим детям достаточно посмотреть на вещь, чтобы увидеть ее имя, ни в коем случае не следует считать, что для них это имя каким-то образом написано на вещи. Надо понять, что для этих детей имя является частью сущности вещи: имя Салев подразумевает гору и склоны, имя «солнце» подразумевает желтый сияющий шар, лучи и т. д. Но тут же следует добавить, что для этих детей сущность вещи – это не понятие, но сама вещь. Речь идет о полном смешении между мыслью и вещами, о которых мы думаем. Имя содержится в объекте, но не в виде наклеенной на него этикетки, а как неразличимое глазом свойство. Говоря точнее, не имя «солнце» под разумевает желтый шар и т. д., а желтый шар – солнце – подразумевает и содержит в себе имя «солнце».

Это явление схоже с «интеллектуальным реализмом», который так хорошо описал г-н Люке, имея в виду детские рисунки: дети рисуют то, что знают о предмете, а не то, что видят, но они уверены, что рисуют именно то, что видят.

Перейдем теперь ко второй стадии (средний возраст 7–8 лет): нельзя увидеть названия вещей, если на них просто смотреть; «названия нам сказал Господь Бог».

Зуа (9 ½): «Как первые люди узнали, что солнце называется „солнце“? – Потому что Господь Бог сказал это Ною. – А как люди узнали, что гора Салев так называется? – Господь Бог сказал это Ною, а Ной все передал ученым. – Разве Ной жил здесь? – Да, мсье». «А если привезти сюда негритенка, который никогда не видел Женеву или Салев, мог бы он понять, как гора называется? – Нет. – Почему? – Потому что он никогда не видел Женеву. – А посмотрев на солнце, он бы понял, как оно называется? – Да. – Почему? – Потому что в своей стране он его видел. – Да, но смог бы он догадаться, что оно называется „солнце“? – Да, потому что он помнит. – А человек, который никогда не видел солнца, узнает, что оно так называется, если на него посмотрит? – Нет».

Но стоит лишь пошатнуть убеждения ребенка, как он возвращается к ответам первой стадии. Вот и пример подобных колебаний:

Март (8;10): «Как мы узнали, что солнце так называется? – Потому что нам сказали. – Кто? – Это Господь Бог нам сказал. – Значит, Господь Бог нам что-то говорит. – Нет. – А как мы узнали? – Увидели. – А как мы увидели, что солнце так называется? – Ну, увидели. – А что увидели? – Солнце. – А как узнали, что оно называется „солнце“? – Увидели. – А что увидели? – Его название. – А где мы увидели название? – Когда была хорошая погода. – А как узнали, что облака так называются? – Потому что была плохая погода. – Но как узнали, что они так называются? – Потому что увидели. – Что? – Облака», и т. д.

И наконец, некоторые дети, пытаясь справиться с трудностями, прибегают к готовым решениям обиходной теологии. Так, они без колебаний приписывают происхождение языка буквальному вдохновению, как его понимал Луи де Бональд:

Пат (10 лет): «А солнце – кто его так назвал? – Господь Бог. – А как мы узнали само название? – Господь Бог вложил его людям в голову. – А если бы Господь Бог не вложил название, могли бы они дать другое? – Могли бы. – Они знали, что солнце так называется? – Нет. – А что рыбы так называются? – Это Господь Бог вложил людям в голову».

А вот пример третьей стадии (9–10 лет):

Мэй (10 лет): «Значит, как мы узнали названия? – Это переходило от отца к сыну». Мэй, как мы помним, считает, что названия придумали люди уже после того, как появились вещи.

Очевидно, что изучение вопроса 3 выявило не только многочисленные спонтанные идеи, но и некоторые готовые либо косвенно связанные с влиянием взрослых понятия. Тем не менее ответы на первой стадии совершенно спонтанны, а смена трех стадий отражает непрерывное развитие, что указывает и на работу мысли самого ребенка. Ведь когда ребенок перерастает свои убеждения первой стадии, только тогда он начинает искать большего и прибегает к религиозным идеям извне. Причем так же очень спонтанно ребенок отбрасывает идею о том, что язык дается непосредственно Богом, и переходит к более простым решениям, что хорошо видно на третьей стадии.

§ 2. Где находятся названия

Самые младшие наши испытуемые считали, что достаточно увидеть солнце, чтобы понять, что оно называется «солнце». Значит, можно задуматься и о том, «где находятся названия». Это наш вопрос 4. Чтобы задать его правильно, достаточно напомнить детям, что вещь и ее название – не одно и то же, и затем просто добавить: «Так где же находится название?» Следующий за вопросом 3, вопрос 4 не лишен смысла. Кто-то скажет, что он слишком трудный. Но с 9–10 лет дети отвечают на него, как и на предыдущие вопросы, без нашей подсказки. Кроме того, ответ на этот вопрос не приходит раз и навсегда в определенном возрасте, как будто давняя загадка разгадана благодаря новому знанию, которое и было необходимым ключом. Напротив, от самых первых ответов к правильным ведет едва заметное движение вперед. Именно поэтому мы можем задать наш вопрос. К тому же в рамках каждой стадии ответы разных детей совершенно идентичны.

Мы выделили три стадии. На первой (5–6 лет) название содержится в самой вещи. На второй (7–8 лет) названия вещей везде или нигде, что, как мы увидим, одно и то же. И, наконец, на третьей (9–10 лет) названия – в нашем голосе, потом – в голове и в самой мысли. Речь здесь не идет об искусственной симметрии: если взять средний возраст детей для каждой стадии, мы получим 6 лет для первой, 7 ⅔ для второй и 9 ½ для третьей стадии.

Рассмотрим примеры первой стадии. Названия – в самих вещах. Случай, с которого мы начнем, богат вариациями, он сразу покажет, в чем суть явления.

Ферт (7 лет), как мы помним, считает, что названия исходят от вещей, и достаточно увидеть вещь, чтобы понять, как она называется. Название солнца, сказал он в продолжении беседы, приведенной ранее, – появилось «само. – Ты говорил, что это произошло… – В солнце». И далее: «А где название солнца находится? – Внутри. – Внутри чего? – Внутри солнца. – А где название горы Салев? – Внутри. – Чего? – Внутри Салев. – А где название облаков? – Тоже внутри. – А твое имя где? – … – Скажи-ка, Ферт, старина, где твое имя? – Меня назвали. – Да, но где твое имя? – Написано. – Где? – В книге. – А имя гор Юра где? – Внутри Юра. – А как это – слово „солнце“ – внутри солнца? Как это происходит? – Потому что жарко (!). – А если открыть солнце, можно увидеть слово? – Нет. – А название Салев, почему оно внутри Салев? – Потому что там камни. – А почему слово „облака“ – внутри облаков? – Потому что они серые. – А слово „озеро“ где? – Сверху. – Почему? – Потому что оно не внутри. – Почему? – Потому что там вода. – А почему слово сверху? – Потому что оно не может войти внутрь, оно не входит. – Но слово „озеро“ сверху? Что это значит? Оно написано? – Нет. – А почему оно сверху? – Потому что оно не входит внутрь. – А сверху? – Нет. – А где оно? – Нигде!»

До сих пор было очень хорошо понятно, что хотел сказать Ферт. Слово находится внутри вещи, потому что оно – часть самой ее сущности. Оно не написано, оно внутри солнца, потому что солнце горячее, внутри горы Салев, потому что гора каменистая, и т. д. То есть это – именной реализм в том смысле, который мы определили в предыдущем параграфе: слово содержится в вещи как одно из ее свойств, хоть и невидимое. Но когда речь заходит об озере, Ферт уходит в более материальный реализм: он не решается поместить название в воду! Эти колебания очень показательны и лучше всего остального демонстрируют силу детского реализма. Однако вся нелепость ответов, к которым мы подводим Ферта, вынуждает его прибегнуть к гипотезе, характеризующей вторую стадию: название не находится в вещи. Вместе с тем это убеждение, возникшее под влиянием наших вопросов, еще столь шатко, что Ферт почти сразу от него отказывается. Заметим, что в тот момент, когда Ферт произнес последние слова, зазвенел школьный звонок, и Ферт побежал на перемену. Мы продолжаем беседу 20 минут спустя:

«Где находится слово „озеро“? – Оно внутри, потому что там вода [!]». То есть Ферт признает, что в случае с озером все происходит так же, как с солнцем, облаками и т. д. Тогда мы пробуем подвести его к ответу с другого конца: «А как это происходит – сначала солнцу дают название, а потом это название входит в солнце? – [Смеется] Нет, это только мы это знаем. – Где же тогда название „солнце“? – Оно нигде. – А где бы оно было, если бы у него было место? – Ну, мы это знаем. – А где название, когда мы о нем думаем? – На солнце. Если мы думаем о солнце… – Но название, где оно, когда мы о нем думаем? – На солнце. – Где мысль, когда мы думаем? – Это то, что думаем. – А где это – то, что мы думаем? – Что угодно [путает объект и мысль]. – Чем люди думают? – Когда вспоминают… Памятью. – А где память? – … – В ногах? – Нет. – А где? – … – В голове? – …Да [очень неуверенно]. – А где названия? Когда ты думаешь о названии солнца, где это название? – Мы это знаем. – Да, но где оно? – Нигде. – Оно в голове? – Нет. – Почему нет? – Потому что это мы думаем [опять путает объект и мысль: когда мы думаем о солнце, солнце не в нашей голове]. – А если бы название было в голове, мы бы не могли о нем думать? – …Да [неуверенно]. – Значит, название в голове? – …В голове [без всякой уверенности]. – Ты не уверен? – Нет. – Почему ты думаешь, что оно не в голове? – Потому что оно на солнце!»

Мы видим здесь замечательное сопротивление Ферта нашим все более настойчивым подсказкам и заключительное свидетельство победившего реализма: чтобы думать о солнце, необходимо, чтобы его название было «на солнце»!

Все остальные примеры подобны этому:

Хорн (5;3) говорит, что имя – «это нужно нам. Когда хотят сказать, когда хотят, чтобы мы пришли». «А где название солнца? – Наверху, в небе. – А где это? – На солнце. – А где твое имя? – Здесь [показывает на грудь]». Но потом Хорн опровергает то, что название горы Салев находится в горе, «потому что нельзя по нему ходить. – По чему? – По названию». Затем Хорн переходит к ответам следующих стадий.
Март (8;10): «Где название солнца? – На небе. – Солнце на небе или его название? – Название». «Почему на небе? – Потому что оно на небе…»
Пат (10 лет), он – на переходной стадии от первой к последующим: «Где находятся имена? – У нас в голове. – А где название солнца? – У него в голове». Чуть раньше Пат сказал нам, что солнце знает свое название. Но мы пытаемся вывести его из заблуждения: «Оно ведь не знает своего названия? – Да, солнце не знает. – Тогда где же его название? – У меня в голове [3-я стадия!]. – А название луны где? – У нее в голове. – А название солнца? – У него в голове [!]».

Одним словом, изучение первой стадии полностью подтверждает картину, которую мы наблюдали в предыдущем параграфе. Изначально название является частью вещи. Но из этого не следует, что оно написано на вещи или как-то иначе материально в ней представлено. Название является частью самой сущности вещи. Это – свойство, не психическое, потому что голос в понимании ребенка не является чуждым любой материи, но невидимое.

На второй стадии (7–8 лет) название отделяется от вещи. Тем не менее ребенок не присваивает его мыслящему субъекту. Оно, собственно говоря, везде, или скорее везде, где было произнесено. Оно «в воздухе». Оно окружает людей, которые им пользуются. Другие дети говорят, что оно «нигде», как только что на короткий момент решил Ферт. Это определение не означает, что название нематериально и находится в мозгу, так как дети, которые приходят к этому (3-я стадия), сразу отвечают, что название – в голове или в голосе. «Нигде» всего лишь значит, что название больше не находится внутри вещи. Это все еще примитивный ответ, который дают только дети, не порвавшие связь с первой стадией.

Рок (6 ½), Д, типичный случай второй стадии. «Скажи-ка, а где название солнца? – На небе. – Это солнце на небе. А где его название? – На небе. – Где? – Везде. – Это где? – Во всех домах. – Слово „солнце“ здесь? – Да. – А где? – В школах, в классах. – А где в классах? – Везде. – И здесь, в комнате? – Да. – А где еще? – По углам. – А еще где? – В уголках [делает жест рукой в воздухе]. – А где название горы Салев? – В домах. – А в этом доме оно где? – В классах. – И здесь? – Да. – А где? – Здесь [смотрит на потолок]. – Где? – В пространстве. – А что такое пространство? – Это дорожки, чтобы пройти [спонтанная этимология: во фр. языке слова espace (пространство) и passer (пройти) созвучны. – Примеч. пер.]. – А можно увидеть название „Салев“? – Нет. – А потрогать? – Нет. – А услышать? – Нет». Название реки Роны тоже здесь, так же, как и этой тетради и т. д. «А твое имя где? – В доме. – В каком доме? – Во всех домах, которые его знают. – И здесь, в этом доме? – Да. – Почему? – Потому что его говорят. – Так где же оно? – В школе. – Где? – По углам. – Ты видишь тот дом [дом, который видно из окна], там есть твое имя? – Нет. – Почему? – Потому что там незнакомые люди. – А если сюда кто-то войдет, он узнает, что твое имя в этой комнате? – Нет. – А мог бы узнать? – Если его сказать. – А когда твое имя появилось в этой комнате? – Сегодня, вот совсем недавно. – А сколько еще оно здесь будет? – До вечера. – Почему? – Потому что все уже будут далеко. – Мы уходим в четыре часа. А имя будет до скольки? – До четырех часов. – Почему? – Потому что я здесь. – А если ты уйдешь, а мы останемся, твое имя будет здесь? – Оно останется. – До какого времени? – До того, как вы уйдете». «А где будет твое имя, когда мы уйдем? – У других людей. – У каких? – У знакомых. – А как оно попадет к другим людям? – Через окно. – А в доме, где я буду, твое имя будет? – Да. – Где? – На кухне [Дома Рок чаще всего находится на кухне]. – Где? – В уголках. – А разве твое имя не у нас в голове? – Да. – Почему? – Потому что я его сказала [я сказала свое имя]». «Оно больше не в уголках? – Да, оно в уголках».

При всей своей парадоксальности идея Рок кажется очень ясной. Имя больше не в вещах, оно привязано к людям, которые его знают. Это существенный прогресс по сравнению с первой стадией. Но имя и не в нас, оно – в голосе: там, где его произнесли, в воздухе, вокруг нас. Когда Рок говорит, что имя следует за нами, проходит в окно и т. д., она, конечно, не высказывает ничего такого, что бы она буквально думала. Если она не может представить себе иначе, каким образом наши вербальные знания нас сопровождают, значит, она просто никогда не задавалась этим вопросом. В приведенном случае следует обратить внимание на то, что имя: 1) связано с мыслящим субъектом, а не с объектом, но 2) что имя не внутри субъекта, оно в голосе, то есть одновременно в воздухе вокруг и во рту. Это очень ясно видно в конце беседы: Рок с нашей подачи готова допустить, что ее имя – у нас в голове, но вместе с тем она не отказывается и от того, что оно – «в уголках».

Стей (5 ½) спонтанно заявляет, что название луны, «оно не на луне. – А где? – У него нет места. – Что это значит? – Это значит, что оно не на луне. – А где же оно? – Нигде». «Но если ты его произносишь, где оно? – Оно с луной [возврат на первую стадию!]. – А твое имя где? – Со мной. – А мое? – С вами. – А если я знаю твое имя, где оно тогда? – С вами, если вы его знаете. – А слово „луна“? – С ней. – А когда ты его знаешь? – Оно с нами. – А где оно, когда с нами? – Везде. – Это где? – В голосе».

Эта вторая стадия представляет интерес с точки зрения дуализма внутреннего и внешнего и подтверждает наши наблюдения в отношении понятия «мысль»: мысль одновременно в нас и в воздухе вокруг. И действительно, в случае со словами и названиями это убеждение в некотором смысле оправданно, ведь слово и в самом деле должно пройти сквозь воздух, чтобы достичь уха собеседника.

Однако между нами и ребенком на второй стадии есть фундаментальное различие: признавая, что названия находятся в воздухе, он полностью игнорирует тот факт, что они появляются изнутри. Для него процесс направлен снаружи внутрь, а не изнутри наружу. Название поступает от объекта в голос, затем оно, правда, вновь возвращается с голосом наружу, но ни в коем случае не исходит непосредственно из внутренней «мысли».

И наоборот, третью стадию характеризует открытие, что названия – внутри нас и исходят изнутри. Ребенок сразу заявляет, что они «в голове». Эта стадия наступает в 9–10 лет.

Тем не менее не всегда просто отделить третью стадию от второй. Покажем это на примере трех промежуточных случаев, когда названия помещаются во рту и в голосе:

Баб (8;11): «Где название солнца? – Оно там. – Где? – Где гора. – Это солнце там или название? – Солнце. – А слово „солнце“ где? – Не знаю… Нигде. – А когда мы его называем, где это слово? – Там, где гора. – Это слово или солнце там? – Солнце. – Когда мы говорим, где тогда слово „солнце“? – У нас во рту. – А где слово „Салев“? – У нас во рту. – А слово „озеро“? – Во рту».
Мэй (10 лет): «Где слово „солнце“? – У нас в голосе. Мы это говорим».
Код (9 ½): «Где находится слово „Салев“? – Слово „Салев“ повсюду. – Что это значит? Оно здесь, в комнате? – Да. – Почему? – Потому что мы о нем говорим. – А где оно в комнате? – У нас в голове. – Оно у нас в голове или оно в комнате? – Оно у нас в голове и в комнате».

На самом деле истолковать эти ответы можно, лишь обратившись к контексту. Например, если Баб, как мы видели (§ 1), считает, что слова и вещи появились одновременно, то Год и Мэй всегда предлагали очень продвинутые варианты объяснений. То есть с нашей стороны не будет опрометчивым предположить, что Мэй и Год находятся на третьей стадии, а Баб продолжает думать, что названия поступают от вещей в голос (2-я стадия). Вместе с тем Год все же еще близок ко второй стадии, и в конечном итоге следует считать его случай промежуточным.

Рассмотрим яркий пример третьей стадии:

Бюс (10 лет): «Где находятся названия? Например, название солнца? – В голове. – У кого? – У нас в голове. У всех, кроме тех, кто не знает».

Одним словом, очевидно, что ответы на этот вопрос 4 постепенно эволюционируют с возрастом и полностью подтверждают результаты предыдущих вопросов. Перейдем теперь к вопросу 5 – знают ли вещи свои названия: «Солнце знает, что оно называется „солнце“?» и т. д. Действительно, можно предположить, что в именном реализме первых стадий присутствует элемент анимизма. Иными словами, не потому ли названия находятся внутри вещей, что вещи, возможно, знают свои названия? Случай Пат в этом отношении вполне однозначен: как мы видели ранее, Пат считает, что названия – «в голове» у вещей, то есть вещи их знают. На самом деле мы не нашли никакой устойчивой связи между именным реализмом и наделением вещей сознанием: Ферт, например, помещая название внутри вещи, уверен, что никакой предмет не знает своего имени и т. д.

Тем не менее вопрос 5 показал интересные результаты. Мы смогли выделить четыре типа ответов. Во-первых, есть дети, которые считают, что любой вещи известно ее имя:

Фран (9 лет): «Рыба знает свое название? – Да, потому что можно ее назвать форель или лосось. – А муха знает свое название? – Да, потому что можно назвать ее муха, пчела или оса». Те же ответы в отношении камешков, стола и т. д. «Карандаш знает, что он так называется? – Да, знает. – Откуда? – Потому что на нем написано, когда он выходит с фабрики. – А он знает, что он черный? – Нет. – Знает, что он длинный? – Нет. – Но знает, что у него есть название? – Да, потому что люди сказали, что это будет карандаш». Облака не могут нас видеть, «потому что у них нет глаз», но знают, как они называются, «потому что они знают, что их называют „облака“» и т. д.

Следующая группа детей гораздо более многочисленная и более интересная (потому что, как нам кажется, они не склонны к фантазированию). Эти дети считают, что только тела в движении знают свое название:

Март (8;10): «Собака знает свое имя? – Да. – А рыба знает, что называется рыбой? – Конечно! – А солнце знает свое название? – Да, потому что знает, что у него есть название. – Облака знают, что называются „облака“? – Да, потому что у них есть названия, они знают свои названия. – Спички знают, что называются „спички“? – Нет, да. – Да или нет? – Нет, потому что они не живые. – Луна знает свое название? – Да. – Почему? – Потому что она живая, она движется [!]. – Ветер знает свое название? – Да. – Почему? – Потому что он делает ветер. – Рона знает свое название? – Да, потому что это она – Рона [!]. – Она живая? – Да, потому что она течет в реку Арв. – Озеро знает свое название? – Да, потому что оно движется. – Оно знает, что движется? – Да, потому что это ведь оно [!] движется».

Далее, есть дети, которые думают, что только животные и растения, или только животные знают свои названия. Среди этих детей встречаются даже очень смышленые, как Мэй – он уверяет, что деревьям, возможно, известны их названия:

Мэй (10 лет): «Собака знает свое имя? – Да. – А рыба? – Да, ведь мы знаем, что называемся народ [ведь мы знаем, что мы – люди], ну и рыбы, конечно, знают! – А солнце знает, что оно называется „солнце“? – Нет. – Почему? – Потому что оно не живое. – А ветер знает свое название? – Нет. – А деревья знают, что так называются? – Нет, потому что нельзя сделать так, чтобы они узнали. – Почему? – Они не понимают. – Значит, они не знают своего названия? – Может, нет, может, да. – Почему „может, нет“? – Деревья ничего не могут узнать. – А почему „может, да“? – Они видят другие деревья и думают, что сами такие же. – Ну и что? – Ну, потому что они знают, что они – дуб, но не могут их видеть».

И наконец, остаются дети, которые уверены, что никакие вещи не знают своих названий. Средний возраст в этой группе – 9–10 лет. Средний возраст детей, которые связывают способность знать свое название с движением (как Март), – 7 лет. Здесь заметна эволюция, очень напоминающая то, что мы увидим далее (раздел II), в ходе прямого исследования детского анимизма.

§ 3. Внутреннее значение слов

До сих пор мы изучали явление, которое можно определить как онтологическую проблематику названий: как и где они существуют, откуда происходят. Остается логическая проблема: названия – это просто некие знаки или же у них есть внутреннее логическое значение? Проблемы эти тесно взаимосвязаны; очевидно, что пока названия находятся внутри вещей, они воспринимаются как абсолютные. Но если онтологический реализм и логический реализм названий имеют общие корни, то устойчивость этих двух явлений может различаться. Мы как раз хотели бы показать, что логический реализм длится гораздо дольше, чем онтологический.

Так, на вопросы 7 и 8 дети находят ответ только в 10–11 и 12 лет соответственно; и даже те дети, которые считают, что названия – в голове и что появились они позже вещей, продолжают верить, что названия связаны не с самой вещью, но с представлением об этой вещи: солнце так называется потому, что оно яркое и круглое, и т. д.

Начнем с вопроса 8: можно ли было дать вещам другое название? Выделим две стадии. Дети младше 10 лет утверждают, что нет. После 10 лет в среднем соглашаются, что да. Между двумя группами есть несколько промежуточных случаев. Приведем сперва примеры первой стадии:

Ферт (7 лет): «Тебя зовут Альберт? – Да. – Тебя могли назвать Анри. Ведь никто бы и не заметил? – Нет. – А можно было назвать горы Юра Салев, а Салев – Юра? – Нет. – Почему? – Потому что это не одно и то же». «А можно было назвать луну солнцем, а солнце – луной? – Нет. – Почему? – Потому что солнце греет, а луна – чтобы освещать».
Рок (6 ½) допускает, что Бог мог назвать вещи иначе. «Это было бы неправильно или можно и так? – Это было бы неправильно.
– Почему? – Потому что луна – надо, чтоб была луной, а не солнцем, а солнце – надо, чтобы было солнцем!»
Фран (9 лет): «А можно было назвать солнце по-другому? – Нет. – Почему? – Потому что это же солнце, а не другое, нельзя было назвать по-другому».
Зуа (9 ½) немного говорит по-немецки и, следовательно, должен был бы понимать относительность названий. Но ничего подобного. «Можно было изменить названия, дать другие названия? Тебя зовут Луи, а можно было дать тебе имя Шарль? – Да. – А можно было назвать этот стул Stuhl? – Да, потому что это немецкое слово. – Почему в немецком языке другие названия? Почему они не говорят так же, как мы? – Потому что они умеют говорить по-другому. – У вещей много названий? – Да. – Кто дал немецкие названия? – Господь Бог и немцы. – Ты сказал, что можно было дать другие названия. А можно было назвать солнце луной, а луну солнцем? – Нет. – Почему? – Потому что солнце светит ярче, чем луна. – У тебя есть брат? – Жильбер. – А можно было назвать Жильбера Жюлем? – Да. – Ну вот! Значит, можно было назвать солнце луной? – Нет. – Почему? – Потому что солнце не может измениться, оно не может стать меньше». «Но если бы все называли солнце луной, а луну солнцем, разве можно было бы понять, что это неправильно? – Да, потому что солнце всегда больше. Оно такое, какое есть, и луна такая, какая есть. – Да, но мы не меняем солнце, мы меняем название. Можно было назвать… и т. д. – Нет. – А как люди узнали бы, что это неправильно? – Потому что луна выходит вечером, а солнце – днем».
Бюс (10 лет) заявляет, что ничего нельзя было изменить, «потому что они решили назвать солнце солнцем». «А если бы первые люди в самом начале дали другие названия, то потом увидели бы, что это неправильно, или никто бы никогда не узнал? – Потом увидели бы. – Как? – Потому что солнце жаркое, а луна – нет».

Приведем теперь промежуточный случай – имена можно было изменить, но «было бы не так хорошо»:

Дюп (7 ½, Д., очень смышленая): «Можно было назвать солнце „столль“? – Да. – Никто бы ничего не заметил? – Нет. – А можно было назвать стол „стулом“? – Да, нет. – Можно было или нет? – Да, можно было бы». Звезду назвали звездой, «потому что подумали, что так будет лучше. – Почему? – Не знаю. – А могли назвать ее „гвоздь“? – Было бы не так хорошо» и т. д.

Существенный прогресс у Дюп по сравнению с предыдущими испытуемыми заключается в том, что она отчасти поняла условный характер названий. Главное, что она поняла – если бы названия были другими, никто бы ничего не заметил. И тем не менее ей по-прежнему кажется, что существует какая-то связь между названием вещи и представлением о ней (это этимологический инстинкт, и вскоре мы увидим примеры его проявления), хоть Дюп и не уточняет, какая именно.

Перейдем к детям на второй стадии – эти дети хорошо поняли если еще не случайный, то во всяком случае условный характер названий.

Мэй (10 лет): «Тебя могли назвать Анри? – Да. – А можно было назвать горы Юра – Салев и наоборот? – Да, потому что люди могли изменить названия или сделать наоборот. – А можно было назвать солнце луной? – Почему бы и нет! – Можно было? Можно было назвать это [стол] стулом, а это [стул] – столом? – Да. – Если бы назвали солнце луной, то поняли бы потом, что это неправильно? – Нет. – Почему? – Потому что не узнали бы, что это неправильно. – Почему не узнали бы? – Потому что они дали бы солнцу название „луна“. Они бы не поняли».
Баб (8;11), начав с ряда примитивных ответов, вдруг замечает у себя логические ошибки и довольно успешно исправляет их к последнему вопросу: «Можно было назвать гору Салев Юра, а Юра – Салев? – Да. – Почему? – Потому что это все равно. – Можно было назвать солнце луной, а луну – солнцем? – Да. – Мы бы узнали, что имена изменились? – Да. – Как? – Потому что нам бы сказали. – А если бы никто ничего не сказал, мы бы узнали? – Нет. – Почему? – Потому что названия же не написаны [на вещах]!»

Итак, мы видим, что к 9–10 годам, то есть как раз в том возрасте, когда найдены ответы на все предыдущие вопросы, ребенок допускает, что можно было изменить названия, и никто бы ничего не заметил. Но это допущение само по себе еще не доказывает, что название не имеет внутреннего значения. Оно лишь подтверждает, что онтологический реализм ослабевает: названия теряют связь с вещами.

В самом деле, правильный ответ на вопрос 7 («Почему предмет называется так, а не иначе?») приходит только после вопроса 8, и это, действительно, самый сложный из наших вопросов.

Правильный ответ на вопрос 8 лишь означает, что для ребенка название имеет условный характер: солнце решили назвать солнцем, но на деле ничто не указывает нам, что оно должно так называться. Вместе с тем название еще не случайно: это – не чистый знак. Напротив, оно объясняется этимологически. Слово «солнце» содержит в себе идею яркого, круглого и т. д. И только к 11–12 годам ребенок отказывается от подобных объяснений и находит ответ на вопрос 7.

Вопрос 7 позволяет выделить следующие стадии. До 10 лет все названия содержат в себе идею вещи. На второй стадии (10 и 11 лет) существует простое соответствие названия и идеи: название «подходит» и т. д. Иными словами, идея еще частично присутствует в названии, но можно найти и другие названия, в которых есть та же идея. И, наконец, после 11–12 лет название само по себе ничего не содержит. Оно – чистый знак.

Приведем примеры первой стадии:

Хорн (5;3): «Почему солнце так называется? – Потому что оно похоже на солнце».
Рок (6 лет): «Почему солнце так назвали? – Потому что оно светит. – А гору Салев? – Потому что это гора. – Почему горы так называются? – Потому что они белые-белые».
Бас (8;11) справляется с вопросом 8, но не с вопросом 7: «Почему солнце так называется? – Потому что оно красное. – А почему луну так назвали? – Потому что она желтая. – А Салев? – Потому что ее называют Салев. – Почему? – Потому… – Почему-то или просто так? – Почему-то. – Почему? – … – Почему облака так называются? – Потому что они серые. – То есть облака – значит „серые“? – Да».
Вейль (9 ½) тоже справляется с вопросом 8, но считает, что солнце так называется, «потому что оно согревает», стол – «потому что он нам нужен, чтобы писать» и т. д.
Бюс (10 лет): Салев так называется, «потому что уходит вверх», звезды – «потому что у них такая форма», палка – «потому что она большая. – То есть название „палка“ означает, что она – большая? – Она длинная».
Фран (9 лет): Салев называется «Салев», «потому что это гора со склонами со всех сторон» (см. случай Франа в § 1).

Подобных примеров бесконечное множество. Они удивительным образом напоминают случаи синкретизма, исследованные нами ранее (L. P., гл. VI), и, в частности, случаи «объяснений любой ценой». Принцип тот же: слово всегда ассоциируется со своим контекстом до такой степени, как будто оно содержит в себе этот контекст.

Именно в этом вербальном синкретизме, а также в именном реализме, с которым он связан, следует искать корни явления, которое Шарль Балли определил как «этимологический инстинкт», то есть склонность снабжать любое название объясняющим его происхождением.

У детей на второй стадии уже нет прежней уверенности в том, что названия связаны со своим значением, остается лишь чувство соответствия.

Дюп (7 ½), Д.: «Почему звезды называются „звезды“? – Потому что решили, что это им подходит. – Почему? – Я не знаю». (См. выше ответы Дюп на вопрос 8). Солнце назвали солнцем, «потому что солнце дает больше света [чем луна], и потом, я думаю, что солнцу больше идет его название, потому что те, кто придумал это слово, они решили, что так лучше».
Мэй (10 лет), ответив на вопрос 8, все-таки говорит, что солнце так назвали, «потому что решили, что это – красивое название, и потому что оно светит».

Дюп и Мэй не говорят, что название «солнце» означает свет. Они говорят, что между тем и другим должно быть какое-то соответствие. С формальной точки зрения так и есть, но на деле это, конечно, не попытка исторического объяснения, а всего лишь последние следы именного реализма.

Что же касается детей, ответивших на вопрос 7, то до сих пор с ним справился только Мэй, но в конце опроса и после ответов, приведенных выше. Всем остальным детям по меньшей мере 11–12 лет.

Мэй (10 лет): «Почему луна так называется? – Просто так, нипочему, без причины! – Почему гора Салев так называется? – Такое имя придумали. – А можно было назвать ее „Ничего“? – Ну да, это ведь тоже название!»
Жен (11 лет): «Почему солнце так называется? – Просто так, это название. – А луна? – Просто так. Можно дать любые названия, какие хочется».

Таким образом, только когда ребенок ответил на вопрос 7, мы можем считать, что он понял случайный характер названий. С 9–10 лет уходит именной реализм в своей онтологической форме, и лишь к 11–12 годам исчезает реализм в логической форме. Коротко говоря, логический реализм происходит из онтологического реализма, но длится дольше.

1.Некоторые исследования логики у детей: том I: Речь и мышление у ребенка (который мы будем обозначать инициалами L.P.); том II: Суждение и рассуждение у ребенка (который мы будем обозначать как J.R.). Neuchâtel and Paris, Delachaux & Niestlé eds, 1923 and 1924.

2.Nagy, Die Entwicklung des Interesses, Zeilschr, f. exp. Pad.f vol. V, 1907.

3.Джеймс Марк Болдуин, Thought And Things, 1906.

4.Die Kindersprache, Leipzig, 1907, с. 210. См. также Sully, Etudes sur l'enfance (пер. Моно), с. 163.

5.7;0 = 7 лет, 0 полных месяцев. Мы выделяем курсивом слова ребенка. Все цитаты приведены дословно. Диалоги приведены без купюр и заключены в кавычки.

6.Д = девочка.

7.Стэнли Холл, The Pedagogical Seminary, том X (1903), с. 346.

8.См. Арнольд Реймонд. История точных и естественных наук в грекоримской античности. Бланшар, 1924, с. 43.

9.Journal de Psychologie, 1922, с. 207.

The free sample has ended.