Read the book: «Educar sin miedo a escuchar»

1 EL CONTINUUM INFANCIA-ADOLESCENCIA

Los niños de hoy serán los adultos del mañana.

W. REICH

Conocimiento, corresponsabilidad y cocreatividad para buscar soluciones diferentes a problemas recurrentes.

Amor, empatía y paciencia en todo el recorrido del acompañamiento a la primera infancia: base de la futura adolescencia.

Partiendo de estas premisas previas, y teniendo en cuenta lo expuesto en la introducción de este libro, vamos a aventurarnos por el camino de reflexión que tanta controversia y sentimientos encontrados despierta, sin pretender soluciones mágicas a situaciones complejas.

Es un camino largo de transformación que requiere confianza en el proceso, semillas de cambio individuales y modificaciones estructurales profundas desde el punto de vista educativo y social.

Con lo cual, siendo realistas, «los milagros» inmediatos a nivel global son solo una probabilidad, habitualmente poco frecuente aunque no imposible. ¡Quién sabe! Pero ninguna dificultad inicial debería ser una excusa para no transformar lo que esté a nuestro alcance.

Podemos afirmar que no solo es posible, sino necesario intentar cambiar la mirada personal y profesional a la primera infancia, puesto que esta decisión depende solo de nosotros como adultos. Como todo lo reflejado en este libro, el cambio de actitud no responde al requerimiento intelectual de una teoría atractiva y la consiguiente resistencia de «es fácil decirlo, pero hacerlo…». Por el contrario, es una experiencia constatada en muchas familias y educadores, que han logrado dar un salto cualitativo en su posición adulta para integrar y configurar un cambio en la percepción y por tanto en el abordaje de diversos temas relacionados con la primera infancia.

Así que, si sientes que este modelo resuena en tu interior y afina tu percepción, continúa adelante con la actitud de cambio en este camino de transformación creativa hacia una educación más saludable, íntegra y respetuosa con los menores de seis años.

INFORME PISA EN ADOLESCENTES. ¿SOLO CABEZAS?

Recientemente (2014), el último informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), centrado en la competencia matemática, lectora y científica de los alumnos, ha situado al Estado español por debajo de la media de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) en los exámenes que tratan de medir las capacidades de los alumnos de quince años.

Por su parte, los adolescentes asiáticos son los que han logrado las mejores puntuaciones: 119 puntos de diferencia con la media y 129 con respecto al Estado español, puntuaciones que representan una ventaja de tres años de escolarización.

Los resultados asiáticos son impactantes. Pero ¿a costa de qué y de quién?

Probablemente, muchos padres y profesores que han leído este informe estarán preocupados por los resultados finales. Sin embargo, también sería deseable valorar la existencia de otros factores que no se evalúan en el informe PISA o en otros informes evaluativos, y que no son de menor importancia.

Reflexionemos juntos:

¿Qué factores determinan que los chinos logren estos resultados?

Los adolescentes del sistema educativo chino dedican todo el día al estudio reglado y extraescolar. Desde las siete y media de la mañana hasta las diez de la noche, la actividad «educativa» es prácticamente continua, restando tiempo a un área fundamental en la adolescencia como es la vida social entre iguales.

Todos sabemos que, salvo excepciones, un adolescente, inmerso y gobernado por las fluctuaciones del sistema límbico a nivel emocional y de los correspondientes cambios hormonales en esta etapa del desarrollo, es muy probable que se resista a llevar semejante ritmo de estudio día tras día, salvo que esté incorporado a su vida desde mucho tiempo atrás.

¿Cuándo comienza la carrera competitiva?

Tal y como analiza Xu Anqi, profesor de la Universidad de Sociología de Fudan, en El País (4/12/2013), «es evidente que los resultados son muy positivos, pero también es cierto que la presión y la competitividad a la que están sometidos los alumnos desde muy pequeños pueden tener efectos negativos en su socialización y en su desarrollo humano, apartados que no analiza el informe PISA».

De hecho, según la Academia de Ciencias Sociales de China, unas 250.000 personas se quitan la vida cada año. No solo eso, sino que en una encuesta realizada en 2008, el 17 % de los estudiantes de secundaria (en la ciudad de Foshan) había contemplado alguna vez la posibilidad de acabar con su vida.

¿Hacia dónde y a costa de qué, y de quién, queremos dirigir a los adolescentes y niños pequeños?

¿Queremos crear genios del intelecto? ¿Cabezas sin corazón? ¿Autómatas que repitan conceptos memorizados sin comprensión integrada ni aproximación a su propia experiencia vital, privados de actitud crítica ante el aprendizaje impuesto? ¿Meros receptores de un conocimiento externo, que ostenta el «saber» no siempre actualizado ni vivo?

Quizá para muchas personas, en este mundo en que vivimos, no haya otra salida que subirse al carro de la robótica y la competitividad.

FORMACIÓN HUMANA O CARRERA RENTABLE

El miedo al futuro incierto a nivel laboral es algo que está presente en nuestro entorno de forma objetiva, dado los índices de paro juvenil y adulto en nuestro país.

Las restricciones actuales al derecho social de acceder a un trabajo digno y remunerado, sin embargo, ¿son motivo suficiente para fomentar la elección de las carreras universitarias con «salida» pero sin motivación? ¿Es suficiente defender la rentabilidad o no de una formación sin reflexión sobre el grado de satisfacción que produce?

Te sugiero que te tomes unos segundos de reflexión sobre lo planteado.

Continuamos. Entonces ¿qué pasa con el aprendizaje? ¿Cuál es su función? ¿Cómo se aprende?

No voy a realizar un ensayo ni un barrido de conclusiones científicas sobre lo que significa aprender. Hay muchos teóricos que han tratado el tema. Pero te traslado una pregunta elemental y profunda que podemos pensar juntos: ¿cómo y qué nos gustaría ofrecer a nuestros hijos y alumnos?

Sin ignorar un amplio abanico de matices, podemos reflexionar sobre dos opciones orientativas desde nuestra función educativa, profesional o parental.

Opción 1

1 Fomentar y ayudar a desarrollar las propias potencialidades y las capacidades internas de los peques y adolescentes, poniéndolas al servicio de la vida con un enfoque global que integre la emoción y el intelecto.

2 Favorecer las relaciones de cooperación frente a la competitividad social cronificada, superando el tópico cultural interiorizado del hecho de competir como algo «inevitable».

3 Rescatar y fomentar criterios de cooperación, para cocrear unas bases educativas basadas en la creatividad, la capacidad de reflexión y el aprendizaje enraizado en la propia necesidad de exploración, que satisfaga la curiosidad y las necesidades individuales y sociales más saludables.

4 Cabezas con corazón: desarrollar las múltiples inteligencias (han sido descritas hasta TRECE INTELIGENCIAS, según la clasificación de Gardner y Armstrong) para percibir lo esencial en la vida, sin miedo a expresar la diferencia, fomentando el «ser razonable con corazón» (siento, luego soy) en contraposición al actual «ser racional cartesiano» (pienso, luego existo), que, por miedo, se adapta de forma mediocre a los requerimientos externos sociales.

Opción 2

1 Fomentar el aprendizaje convencional basado en «funcionar», aprendiendo a memorizar conceptos como autómatas, de manera homogénea, monocromática y masificada, a pesar de los currículos teóricos escolares que defienden lo contrario pero que no se corresponden con la práctica.

2 Evitar el espacio para la reflexión o el cuestionamiento crítico, considerando inevitable o incuestionable la competitividad social y, por tanto, aceptando con cierta resignación el funcionamiento de esta sociedad que pregona la igualdad mientras produce desigualdades cada vez más profundas.

3 Y lo que es más grave, en plena era de la física cuántica y la inteligencia emocional: continuar educando de forma jerárquica bajo el lema latente de «Yo sé, tú no sabes», sometidos al ideal cartesiano de «pienso, luego existo», escindido del respeto y conocimiento de la interacción emoción-intelecto. Solo cabezas que se modelan en la obediencia a veces poco razonable, según los criterios de la autoridad externa.

Ambos caminos coexisten en la actualidad. Cada vez hay más experiencias educativas centradas en la primera opción, con múltiples y ricos matices. Mi experiencia profesional, como puedes comprender, me lleva a estar implicada en esa primera opción, en la que creo sinceramente.

En efecto, si nos preocupa el bienestar y la salud emocional infantil, base de la personalidad adulta, hemos de seguir reflexionando y analizando aspectos que necesitan modificarse, tanto interna como exteriormente.

APRENDER O APROBAR

No se trata de cuestionar el hecho de aprender.

Aprender es consustancial al ser humano. Todo el tiempo estamos aprendiendo en contextos educativos reglados, pero sobre todo en contextos no reglados que son los que más abundan en la vida: la casa, la familia, los amigos, la calle… También es cierto que a veces parece que no aprendamos; por ejemplo, cuando comprobamos que volvemos a tropezar una y otra vez con la misma piedra. Pero esta repetición tiene que ver con nuestro carácter, forjado en la primera infancia, y por tanto con nuestra historia personal, y es harina de otro costal.

Aprender y estudiar son dos conceptos que no siempre representan lo mismo.

«El sistema educativo enseña lo que el profesor sabe, pero no siempre lo que al alumno le interesa y necesita». Frase muy adecuada de un profesor reflexivo.

De hecho, podemos estudiar y haber aprendido muy poco o haber olvidado mucho. Nos ha pasado a la mayoría. ¿Recuerdas cuántas asignaturas han sido olvidadas una vez cubierto el trámite del examen? ¿Recuerdas aquel aburrimiento intolerable que representaba una asignatura que no te decía nada y ocupaba espacio y tiempo en tu mente, con aquel profesor monótono y reiterativo sin ninguna pasión en la transmisión de la información, que generaba un sopor general en la clase? ¿Aquellos profesores mecánicos y fríos, con un monólogo interminable, que se ahogaban en su propio narcisismo y sin ninguna conexión con sus somnolientos y/o resignados alumnos?

Pero por otra parte, ¡sorpresa!

FRACASO ESCOLAR: PROFESORES Y ALUMNOS

¿Quién no ha visto como una materia, aparentemente neutra, se iba transformando asombrosamente, como una oruga en mariposa, y se convertía en una fuente de aprendizaje y de placer gracias a haber interactuado con un profesor dinámico, creativo, capaz de transmitir con la cabeza pero también con el corazón?

Un profesor entregado a mostrar conocimientos, favorecedor de experiencias, que desde la pasión y la entrega intenta contagiar el deseo de explorar y aprender más allá de los confines del aula. Ese profesor que, interactuando con los niños o jóvenes, está más centrado en las necesidades de sus alumnos que en impartir la materia según el protocolo curricular. Ese docente que está abierto a coaprender y aprehender de la realidad de sus alumnos, sin miedo a perder «la autoridad» que, dicho sea de paso, nunca se impone, sino por el contrario, se otorga libremente a través del reconocimiento real de una buena praxis docente.

Estas son las claves de la motivación. Los niños y adolescentes no fracasan. Detrás de cada fracaso escolar, hay una ilusión truncada, una decepción temprana, un alumno aburrido con el sistema de aprendizaje. Por tanto: un sistema educativo o modelo insuficiente o caduco.

Es de todos conocido que no es oro todo lo que reluce. Sabemos que no todos los profesores tienen vocación. Y si la tuvieron, están quemados, estresados y resignados con un modelo que les permite renovarse poco y les reconoce menos. Este problema no es exclusivo del profesorado, está presente en todas las profesiones, médicos, psicólogos, camareros… En definitiva, la motivación y la transformación continua son requisitos indispensables para un ejercicio profesional satisfactorio.

¿Por qué ocurre todo esto? Hay muchos factores interrelacionados, por supuesto. Quizás uno de ellos sea la proyección económica del sistema social. Es decir, el sistema prioriza, elimina o potencia las profesiones que más se adecuan a sus intereses, independientemente de la vocación y motivación de los que están preparados ad hoc profesionalmente. El problema radica en determinar si esa proyección económica contempla, o ignora, la satisfacción y creatividad individual de cada potencial y futuro profesional.

Afortunadamente, hay excelentes profesores que, superando las limitaciones externas señaladas, son un extraordinario ejemplo a seguir, tanto por su calidad humana como por su apertura y riqueza profesional.

En el campo que nos ocupa, veamos estas interesantes y recientes conclusiones:

 «Investigaciones internacionales actuales (diario Información; octubre, 2014), en las que ha participado la Universidad de Alicante, concluyen que el docente puede influir hasta un 25 % en el resultado académico de cada estudiante. La formación y la calidad del profesor en relación a su capacidad de empatía con el alumno y su capacidad pedagógica determinan la eficacia de la enseñanza en el citado porcentaje, más que la mera acumulación de contenidos».

 Otro dato destacable en la investigación citada: «Un profesor de baja calidad tiene efectos acumulativos y prolongados en el tiempo hacia un menor rendimiento académico del estudiante. La influencia de un profesor puede acentuar en contra la motivación del alumno, que, junto con la inteligencia, figuran entre los factores más influyentes en el rendimiento de dicho alumno».

Son datos muy interesantes que hay que tener en cuenta cuando hablamos del llamado «fracaso escolar». No podemos hacer una lectura individual del rendimiento escolar, pues, al igual que en la familia, un alumno es reflejo de la interacción con el profesor y el modelo del centro, como lo es una niña en interacción con sus padres. Todo está interconectado.

Pero, además de la vocación y la capacidad del profesorado, junto con la necesidad de conocer sus propios límites personales para el ejercicio de su profesión, es importante reflexionar sobre la función que cumple en general la educación reglada.

La educación tal y como está planteada, salvo honrosas excepciones, está orientada a funcionar. No es lo mismo educar para funcionar que para ser.

No importa si lo que estudias tiene o no sentido para ti. No importa si está vinculado o no a la experiencia de vida directa o responde a conocimientos momificados o tan abstractos que son vividos como «prehistóricos» para la comprensión de un niño o de un adolescente.

El aprendizaje convencional se convierte en la repetición mecánica de conceptos e ideas abstractas lejos de la experiencia vital, y el sujeto se queda atrapado, alienado en un cúmulo de conocimientos que no dejan lugar alguno para la subjetividad ni la creatividad, y que paradójicamente olvida con la misma rapidez que los aprendió. En definitiva: demasiados años dedicados a la acumulación de información para los pocos resultados aplicables a la vida cotidiana posterior.

Volviendo al informe PISA, debiera ser incuestionable que todo el mundo pudiera tener acceso a una educación libre, gratuita y constructiva. Sin recortes, sin discriminación por razón de raza, género o creencias.

¿Es este modelo, la educación china o la española, por citar dos referencias, el mejor sistema para formarse como un ser humano íntegro? ¿Qué estamos favoreciendo? Veamos ejemplos concretos.

EL TDAH Y LA PATOLOGIZACIÓN DE LA INFANCIA

Reflexionemos juntos sobre este tema tan de moda y tan preocupante por sus consecuencias en la primera infancia: el TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad).

Existen demasiados manuales sobre la llamada hiperactividad y el déficit de atención, que, por otro lado, han suscitado una gran controversia. La realidad actual es que, a pesar de la gran cantidad de investigaciones en relación al TDAH, sigue sin existir consenso en cuanto a su entidad.

Unos afirman que es un trastorno neurobiológico, mientras que otros cuestionan la misma existencia de la hiperactividad: la consideran un invento que beneficia claramente a la industria farmacéutica, la cual, a su vez, ejerce una gran influencia en la elaboración y desarrollo de guías de práctica clínica y en el DSM (siglas en inglés del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales).

El sentido común debe despertar en el lector la sugerencia ineludible de recabar el máximo de información antes de tomar la delicada decisión de medicar a una criatura.

Tom Laughern, director de la división de productos psiquiátricos de la Administración de Medicamentos y Alimentos de Estados Unidos (FDA, por sus siglas en inglés), aporta informes de muerte súbita por infarto en niños menores de 18 años sin riesgo, relacionadas con la toma de estos fármacos (www.ccdh.info). En esa misma dirección electrónica, la FDA ha solicitado a los fabricantes de medicamentos para el TDAH que incluyan advertencias sobre «el riesgo cardiovascular y nuevos síntomas psiquiátricos que pudieran producir».

En nuestro país, los datos de FEDRA (base de datos de los centros de farmacovigilancia de cada comunidad autónoma) recogen hasta el año 2013 un total de 264 sospechas de reacciones adversas (185 graves) al metilfenidato y 104 sospechas (85 graves) sobre la atomexitina. Para ambos fármacos, los efectos notificados corresponden a trastornos de la esfera psiquiátrica, como alucinaciones o incluso casos de ideación suicida.

Por otro lado, la agencia vasca del Servicio de Evaluación de Tecnologías Sanitarias, Osteba, cuestiona la existencia de la hiperactividad como enfermedad y alerta sobre el creciente e indiscriminado uso de los psicoestimulantes para su tratamiento (Informe Evaluación de la situación asistencial y recomendaciones terapéuticas en el TDAH), señalando que las guías de práctica clínica «fallan en aspectos tan importantes como la rigurosidad de la metodología utilizada», y apunta a que están financiadas por la industria farmacéutica.

Cito textualmente a Allen Frances, psiquiatra y presidente del grupo de trabajo del DSM-IV: «el afán de las farmacéuticas por encontrar un nuevo trastorno y convertirlo en moda» ha sido en gran parte la razón de la existencia hoy en día de tres nuevas falsas epidemias de trastornos mentales infantiles: el TDAH, el trastorno bipolar y el autismo.

Aunque considero que el autismo requiere un análisis específico con un diagnóstico adecuado, es muy importante RESALTAR la citada crítica a la industria farmacéutica por parte del presidente del grupo de trabajo del DSM-IV y tener presente su interesante puntualización en esta alarmante tendencia a la patologización de la infancia: «la forma más fácil de predecir que un niño va a padecer TDAH es su cumpleaños. Si eres el más pequeño de tu clase, tienes el doble de posibilidades de padecerlo que si eres el mayor».

Y concluye:

«Estamos transformando la inmadurez en enfermedad, y en vez de tratarla en clase, estamos gastando millones de dólares en medicamentos».

Profesionalmente estoy totalmente de acuerdo con esta dispercepción que considera anormal o patológico la dificultad en la interacción adulto-criatura. Cualquier conducta requiere análisis más profundos, como veremos a lo largo del libro, antes de recurrir a la medicalización de la infancia.

Coincido también con Marino Pérez Álvarez (catedrático del Departamento de Psicología de la Universidad de Oviedo y psicólogo clínico) cuando cuestiona si la hiperactividad y el trastorno bipolar infantil «son entidades clínicas o en realidad son problemas normales con los niños o ni siquiera problemas que, sin embargo, se patologizan». Este catedrático (coautor del libro Volviendo a la normalidad) cita a Sami Timimi (psiquiatra infantil británico que acuñó el término «mcdonalización de la infancia») para referirse a la tendencia a diagnosticar el TDAH y el trastorno bipolar infantil en los problemas normales de conducta que los adultos tienen con niños y adolescentes.

Estos problemas, en general cotidianos, acostumbran a estar relacionados con la atención y las tareas que «deberían» ser realizadas por el hijo o el alumno según el criterio adulto.

El extremo del sobrediagnóstico se ha evidenciado con el intento de patologizar las rabietas y berrinches de los peques, así como los cambios de humor, considerados como «trastorno de la desregulación disruptiva del humor» (DSM-V) y que tanta indignación ha despertado, afortunadamente, en círculos clínicos (en los que me incluyo) y también familiares.

En la interacción con la primera infancia, surgen muchas dificultades que guardan relación con una multiplicidad de factores: la expectativa del adulto, el modelo de crianza y educación, el desconocimiento de los procesos emocionales y la historia personal del adulto, entre otros. Estos factores permiten comprender la frustración adulta ante los intentos fallidos de solucionar «un problema», y la razón por la cual el diagnóstico de TDAH supone un alivio y una solución para los profesores, los padres, los clínicos y los políticos, debido a que todos estos colectivos encuentran una respuesta tranquilizadora al «problema».

Una vez realizado el diagnóstico, si el niño es «un TDAH» (España se encuentra a la cabeza del diagnóstico de este trastorno), comienza el proceso de medicalización, con todas las consecuencias que representa para la criatura o el adolescente semejante dopaje.

Sin negar la existencia del trastorno en algunos casos, es sorprendente la proliferación actual de diagnósticos, los cuales corren en paralelo al aumento de medicación en nuestro país. La OMS reconoce un aumento significativo de prescripciones de psicofármacos directamente proporcional al número de diagnósticos de hiperactividad. La economía de la industria farmacéutica está sospechosamente en alza.

Llegados a este punto, podemos preguntarnos si es una solución tratar de patologizar los problemas de conducta para medicarlos. ¿Es ético?

Hay otra solución menos lucrativa, pero más humanizada y profunda: cada problemática necesita ser contextualizada adecuadamente y de forma prioritaria en cada interacción familiar o escolar. Pero esta opción interesa bastante menos, pues exige más. Exige cambios que implican también a los adultos que se relacionan con la primera infancia, así como al sistema social en su conjunto.

La medicación debería ser el último recurso de los recursos y solo y exclusivamente después de haber sido ampliamente contrastada y fundamentada. Hasta la fecha, en mi consulta no he necesitado, afortunadamente, derivar a familias a un diagnóstico de TDAH.

Recuerdo a una adolescente de quince años que sus padres me presentaron como «una TDAH». La iban a medicar, pero antes quisieron que la viera. A través de las entrevistas clínicas y otros medios diagnósticos, observé que la chica solo reclamaba una atención que no recibía de forma adecuada. Realmente, no podía concentrarse, pues ni los estudios la atraían suficientemente (bastante habitual en la adolescencia) ni se sentía entendida por sus padres. En concreto, su madre descalificaba cualquier acto de autoafirmación de la chica. Tergiversaba los hechos en presencia de su hija y de su marido, hasta que se evidenció un fuerte sentimiento de rechazo materno que la chica sufría en silencio. Solo le quedaba buscar la alianza del padre, muy ambivalente, al estar presionado por la madre.

Después de varias sesiones, la alianza entre padre e hija fue tan evidente que las conductas que tanto molestaban a los padres fueron desapareciendo a través de acuerdos y cambios ante la dificultad de comunicación. Cuando la hija comenzó a mejorar y debíamos empezar a tratar la relación con la madre, no volvieron.

Sin embargo, la hija llamó un día a la puerta de la consulta para comunicarme que se sentía mucho mejor y que estaba muy agradecida. Le ofrecí mi apoyo siempre que lo necesitara. Semanas después, supe que finalmente la estaban medicando y su capacidad de concentración había mejorado. Atrás quedó sepultado el origen de su malestar adolescente.

En otros casos, en la mayoría de las «sospechas» presentadas sobre dicho trastorno, las dudas sobre el mismo se han desvanecido al resituar el llamado problema en otro nivel de comprensión más profundo, es decir, en el abordaje de la crianza y la educación desde una perspectiva de salud.

Eso no significa que niegue la existencia del TDAH. Cuestiono la etiquetación superficial de problemas en la comunicación, interacción y comprensión de las dinámicas familiares y escolares, que se taponan tras la medicación. Pues, desgraciadamente, es mas fácil medicar a una criatura para que se concentre que cambiar el modelo educativo o familiar.

Aulas y movimiento

Vamos a tratar el par «educación infantil-inmovilidad».

En sentido progresivo, desde la educación infantil hasta la primaria, en gran parte de los centros escolares las expectativas del adulto para el aprendizaje escolar se relacionan con cierto grado de inmovilidad (por no decir de total inmovilidad), salvo en los recreos establecidos o en las actividades deportivas.

Probablemente os sonarán bastante estas sugerencias destinadas a mantener el orden: «Siéntate en tu sitio», «Calla y escucha». Con las variantes que queráis colorear, estas indicaciones reflejan las expectativas que se persiguen para, entre otros aspectos, considerar a un niño como «bueno y educado». De lo contrario, el recurso más utilizado para lograr dicho objetivo, en los casos de comportamiento disruptivo o molesto, es la «silla de pensar». También hay otros métodos eficaces para el momento puntual, pero igualmente dudosos en cuanto a su función educativa y a las emociones que suscita en la personita que lo sufre, como veremos más adelante.

Tiene lógica que en aulas masificadas de veinte o veinticinco pequeños, y con la presencia de uno o dos educadores, mantener el silencio y cierto orden ante la presión del currículo a seguir se convierta en un reto complejo para el educador: o están quietos o difícilmente se puede cumplir el programa. En estas situaciones, muchas veces el sentimiento profundo de impotencia se apodera también de los educadores con buena disposición para atender las necesidades emocionales infantiles.

Pero si en lugar de comprender solo la realidad del adulto en este contexto reglado educativo (por supuesto, hay otros espacios educativos más libres), que sufre de ratios abusivas para un buen ejercicio profesional, nos situamos también en las etapas evolutivas de la infancia, en las que el movimiento es central como aprendizaje exploratorio, convendría plantearse si es realmente saludable que en los centros infantiles se limite la necesidad natural de expansión de los niños (con su vitalidad) durante cinco largas horas escolares, «aprendiendo» sentados en sillitas y «atendiendo» cuando lo que quieren es… ¡solo jugar = aprender! Afortunadamente disponen de un recreo como descanso reglado y limitado, y quizá de psicomotricidad. Pero ¿es suficiente?

Tenemos dos problemas. El del profesorado que necesita otras ratios en sus aulas, con menos niños para mejorar la calidad, y el de los peques, que sufren las consecuencias de un sistema que dispone de profesorado en paro y paradójicamente masifica las aulas. Ya sabemos las razones económicas que sustentan semejante incoherencia.

Por tanto, no siempre las alteraciones de la conducta infantil responden a una supuesta hiperactividad. En ocasiones, la dificultad radica en mantener cierto orden y silencio en un aula con un alumnado excesivo y elevada exigencia para las educadoras.

Ante un niño movido que llama la atención, la tentación de considerar un TDAH es alta. Ya hemos visto que no se trata de negar este trastorno, pero tampoco trivializar los diagnósticos y estigmatizar a una criatura sin suficiente justificación. En realidad, en muchas ocasiones, es la ignorancia de los procesos emocionales y las necesidades vitales infantiles lo que lleva a la desesperación a padres y educadores, y promueve tratamientos de dudosa eficacia, y de grandes consecuencias, para abordar la problemática de fondo.

Toda criatura sana necesita movimiento.

La emoción representa un movimiento de dentro hacia fuera (etimológicamente, del latín ex movere), y los menores de seis años se encuentran regidos por el sistema límbico (sede de las emociones en la estructura cerebral) en clara oposición al funcionamiento adulto que despliega sus potencionalidades neocorticales (intelecto, razonamiento, etc.). Carece de sentido la expectativa adulta de inmovilidad durante el aprendizaje.

Los niños pueden y están capacitados para permanecer concentrados, si la actividad atrapa su atención. Pero no responden igual ante el aprendizaje mecánico y estructurado.

En las aulas infantiles, el día podría comenzar con una actividad en movimiento: música y danza, deporte, yoga, etc.; seguido de una asamblea para compartir y crear un clima de acogida que favorezca el resto de actividades. Lo veremos en capítulos posteriores.

Si los educadores tienen cierta formación en dinámicas grupales, pueden generar un clima de colaboración y de escucha mutua basado en el respeto, base fundamental para desarrollar cualquier aprendizaje.

Familia y movimiento

Imaginemos la siguiente escena, bastante habitual:

Inés tiene tres años y medio. Ha estado en el cole y también se ha quedado al comedor, pues sus papás trabajan. Sus padres han estado realizando sus funciones laborales todo el día y recogen al final de la jornada a su pequeña en casa de la abuela. La niña, al ver a sus padres, se revoluciona y comienza a moverse, a saltar y a hacer cosas que «no debe». La abuela dice: «con lo tranquila que estaba hasta que habéis llegado vosotros…». La niña no para y continúa la actividad motriz en la casa, incluyendo alguna descarga emocional, llamada «rabieta», cuando los padres y la abuela le recriminan tanto revuelo.

¿Qué le pasa a esta pequeña? ¿Es su movimiento, sus carreras, sus subidas y bajadas un trastorno del comportamiento? Por supuesto que en el TDA hay muchos más factores a tener en cuenta. Pero es tan fácil aplicar inadecuadamente este concepto tan delicado en las actividades cotidianas que se nos escapa de las manos.

Los padres observan, se preocupan y llegan a pensar que tiene «algo» que no es normal para reaccionar así.

¿Os suena?

¿Es hiperactividad lo que tiene el pequeño que desarrolla más actividad motriz al ver a sus padres cuando regresan del trabajo?

Comprendemos a los adultos, madres y padres, que llegan cansados de la jornada laboral y a los que habitualmente les esperan también las labores del hogar, y lo que menos desean es jugar, subir, bajar, explorar… con esa energía incansable para el juego vital de los peques y que pone a prueba a cualquier adulto.

Pero ¿es hiperactividad el deseo expansivo de jugar y compartir el juego con sus papás? Claro que no. Sin embargo, hay mucha confusión. Por ello, insisto en un serio y riguroso diagnóstico, sin caer en estigmatizaciones prematuras en los numerosos casos que no responden clínicamente a ese trastorno.

Caso concreto

Con los grupos de padres tenemos grandes oportunidades para tratar cualquier tema relacionado con la crianza y la educación. La consulta también es un espacio privilegiado para atender a familias preocupadas por una posible hiperactividad de los hijos.

En una sesión de grupo de padres, tuvimos ocasión de ver con diáfana claridad un caso que se encaminaba ya a la búsqueda de un diagnóstico que corroborara un posible trastorno de hiperactividad, según la opinión de los padres.

A través de la exposición pormenorizada de la situación, así como de la aplicación de técnicas activas, el «problema» desapareció en el acto.

El padre, en el role playing, pudo escenificar su modo de interacción con su hija en escenas de la vida cotidiana. Fue muy evidente para todo el grupo el ejercicio de control que desarrollaba sobre el movimiento de la pequeña de dos años, con un constante ejercicio del NO:

«No toques eso. No te subas a la silla. No corras. No te metas eso en la boca…», para finalizar con una elevación clara de la voz al decir: «¡Cuántas veces te he dicho que pares quieta ya! ¡Para!». Curiosamente, desde la observación grupal, el verdadero «hiperactivo» era el padre, con un intenso despliegue de movimientos muy poco operativos y extenuantes.

En la verbalización durante la sesión siguiente, el cambio fue total. ¿De quién? Primero de la percepción de los padres y, por tanto, de su actitud, y finalmente de su conducta.

Inmediatamente, y como consecuencia de ese cambio de actitud y percepción, se disolvió el problema. Problema que, dicho sea de paso, realmente no existía. Es más, como tantas veces ocurre, dicho «problema» responde y se genera como consecuencia de la expectativa educativa de padres y educadores sin contemplar el momento evolutivo de cada criatura.

¿Cómo se resolvió? Durante el siguiente mes los padres observaron el movimiento, inicialmente «caótico», como necesidad de descarga y expansión de la pequeña, sin necesidad de marcarle y limitarle su expresión con un «no» reiterativo que hasta entonces solo lograba provocar el efecto contrario al esperado. Una vez descargada la tensión y la necesidad de la pequeña, solo pedía brazos, mimos y recogimiento materno. Progresivamente, esa conducta fue desapareciendo a medida que el «no», como limitación sin ninguna discriminación, fue reduciéndose.

Aprovecho la ocasión para manifestar que el NO debe ser homeopático, como señalaba en mi anterior libro Amar sin miedo a malcriar. Es decir, en muy pequeñas dosis, y cuando es realmente necesario. El cambio es asombroso, y casi milagroso o mágico, cuando los padres y educadores comprenden esto. Se puede limitar e incluso prevenir una conducta sin el reiterativo «no». Es más, el «no» automático y repetitivo no es educativo. Y provoca el efecto contrario al deseado. En Amar sin miedo a malcriar, profundizo más en este tema tan importante, que tantos conflictos acarrea y que habitualmente se identifica con «los límites». Los límites son necesarios, pero el cómo, cuándo y por qué son esenciales. Este es uno de los talleres más demandado por padres y educadores.

Finalmente, y a modo de llamada de atención ante este tema tan delicado y controvertido, quiero volver a la cuestión del gran negocio desarrollado por las grandes industrias farmacéuticas ante diagnósticos poco rigurosos y contrastados de TDAH, como muchos informes e investigadores han hecho notar. Se medica a niños de dos añitos que necesitan moverse o que «desobedecen» (están en una fase del desarrollo concreta, como veremos más adelante), ignorando las graves consecuencias para la salud física y emocional del pequeño. Se medica a adolescentes, que están perdidos o buscando su propia identidad y camino en la vida. Pero hay que tener muy presente las posibles relaciones entre los índices de suicidio y también de homicidio que nos llegan desde Estados Unidos en adolescentes sometidos a este tipo de medicación. Nuevamente, sugiero una profunda y adecuada búsqueda de información antes de dar el paso a la medicación, salvo en casos estrictamente necesarios y probados que no deseen recurrir a la medicina alternativa.

La sociedad nos educa para blindarnos ante las emociones y las respuestas de malestar de la infancia. Todo lo que molesta hay que eliminarlo. No interesa llegar a las causas del malestar, sino suprimir los síntomas para continuar con un funcionamiento «normalizado», sin reparar si responde a la salud óptima (placer de vivir) o al «funciona, adáptate y haz las cosas “bien”».

LA INFANCIA ATERRIZA EN LA ADOLESCENCIA

Las dificultades y los miedos o dudas de educadores y padres no acaban en la primera infancia ni en la segunda. Claro que no. Tampoco las alegrías y las satisfacciones, que las hay, afortunadamente.

El desarrollo de un ser humano responde a un continuum, tanto en el plano psíquico como en el somático y social. La maduración psicoafectiva humana conlleva un proceso largo y profundo, y todas las etapas merecen atención.

Sabemos que la adolescencia es una etapa delicada. A veces es una etapa temida, tanto por los padres y los educadores como por los propios adolescentes.

La adolescencia ha sido llamada «enfermedad transitoria» de forma coloquial, sin embargo, no lo es. Es una etapa de profunda transformación, que genera en ocasiones un diluvio de emociones y también sentimientos de confusión en el camino hacia la búsqueda de la identidad personal y única del adolescente.

Son muchos los factores que explican la vivencia de cada adolescente. Las nubes y los claros, las borrascas y las tormentas, el deseo de experimentar y encontrar la propia identidad son en parte fruto de las experiencias previas vividas en todo el proceso de maduración infantil. La adolescencia es ese tránsito cuántico de la infancia a la adultez. Ese pasaje intenso y rico que eclosiona en el plano emocional, hormonal y corporal durante el proceso de llegar a ser un joven. Joven que se abre a la vida con ilusión o llega demasiado herido y escéptico, lleno de miedos que le dificultan el camino para seguir madurando y aprendiendo de sus experiencias íntimas e interactivas con los demás.

Eligiendo el porvenir

¿Cómo es posible que el adolescente, sumergido en sus crisis y en la búsqueda de la propia identidad, se vea obligado a elegir su porvenir, sin experiencia previa, entre multitud de carreras en las que se valoran las «salidas» profesionales más que la capacidad, la satisfacción laboral y, sobre todo, el don para la profesión?

Muchas veces los adolescentes que son escuchados se quejan de que estudian temas que no les hacen vibrar, lejanos, repetidos, aburridos, y lo viven como un trámite inevitable, que ahoga e impide que nazca la motivación real. De esta forma se sumergen en la oscuridad sus potencialidades formativas y sus intereses reales en esta vida.

En los grupos de madres/padres de adolescentes, abordamos con frecuencia esta problemática: «No quiere estudiar, dice que es un rollo». «Está todo el día con el móvil». «Me han llamado del centro, diciendo que puede mucho más pero que no quiere». «He recibido una nota en la que me citan por su mala conducta». Y así múltiples ejemplos más. En la actualidad, se ha acuñado el concepto de «Ni-Ni» para los casos de desmotivación total.

¿Son vagos y maleantes? ¿Desobedientes? Es muy probable que en muchos casos (cada persona es un universo a analizar) sea una señal de alerta, a veces convertida en alarma, que está reflejando su malestar y desconcierto adolescente ante un mundo adulto que ha olvidado que también atravesó esta etapa.

Apreciado lector: Quizá recuerdes lo costoso que te resultaba en la adolescencia estudiar el latín o el griego. ¿O eran las matemáticas? O quizá la historia de siglos pasados, muy pasados en el tiempo para tus inquietudes adolescentes. Quizá disfrutaste mucho con alguna materia o excepcionalmente con todas.

Si en la infancia los peques responden a lo que no les interesa, buscando el juego, molestando a sus iguales o llamando la atención por aburrimiento o desconcierto, en la adolescencia las respuestas de malestar son más evidentes todavía.

En el instituto, cualquier asignatura impartida por un profesor que, o bien no motiva, o bien vuelca conocimientos sin alma, en términos de «es un conocimiento necesario para tu formación», pasa directamente a la papelera virtual de un adolescente sumergido en las inquietudes propias de la edad. He señalado en páginas anteriores las investigaciones de la Universidad de Alicante en relación a la función del profesor y el fracaso escolar. Pero ¿fracaso de quién? La situación es mucho más compleja como para zanjarla responsabilizando al adolescente casi en exclusiva.

En el polo opuesto, algunos adolescentes se centran en los estudios y parecen disfrutar de esos conocimientos intensamente, relegando las actividades sociales y otras inquietudes a un segundo plano.

En ocasiones, el estudio constituye un refugio ante las dificultades en las relaciones sociales, y también hay que tenerlo en cuenta. No es suficiente la relación en las redes. Lo virtual no sustituye a lo personal.

Es decir, a la hora de analizar cualquier situación, vivencia o conducta de una persona, hemos de tener presente que responde a múltiples factores, caracteriales, familiares y sociales, y no deben darse respuesta globales a situaciones individuales.

Esta constatación de las diferentes realidades adolescentes no significa que creamos que no haya que estudiar. Nada más lejos. Hay que formarse. Pero teniendo en cuenta, en qué y cómo, respetando la etapa madurativa, los intereses y capacidades individuales, así como la realidad familiar.

Continuando con nuestra experiencia personal, es probable que una vez pasada la tormenta, o quizá simplemente los nubarrones puntuales durante la adolescencia, tuvieras la fortuna de experimentar un cambio cualitativo de actitud al llegar a la universidad o a la formación profesional. Quizá las nubes se disiparon y viste los intereses algo más claros, pese que a veces la elección de la carrera o profesión no fuera la idónea por desconocer todavía «qué quiero ser de mayor».

Son pocos los privilegiados que dieron con su vocación y disfrutan enormemente de su trabajo. El grado de satisfacción en relación a la vocación adecuada contrasta con los que viven el trabajo como mera forma de supervivencia.

Gran diferencia, ¿no crees?

Todos, absolutamente todos, tenemos dones y capacidades específicas, que no siempre responden a las expectativas familiares o sociales. Sentir que estás en el camino adecuado para desarrollar tus potencialidades permite ofrecer lo mejor de ti mismo, y eso produce una enorme satisfacción. Puesto que hay que trabajar, que sea desde una función gratificante.

OTRO PARADIGMA EDUCATIVO ES POSIBLE: ADOLESCENCIA

Desde la física cuántica, como nuevo paradigma científico, se han revolucionado muchos conceptos estáticos y compartimentados de la percepción mecanicista de la vida.

Gracias a la física cuántica sabemos que el observador no es independiente de lo observado. Somos cocreadores de nuestra realidad. Esto implica un cambio de paradigma, que posibilita que nuestra conciencia se vaya expandiendo más allá de nuestras fronteras actuales de pensamiento.

Sin imaginar nuevos escenarios, nada cambiará.

El cuento que Carlos González Pérez menciona en su libro Veintitrés maestros del corazón es un buen ejemplo de ello:

Érase una vez tres gusanos de seda que ignoraban su futuro como mariposas. Sus nombres eran: Pesimista, Realista e Idealista.

Se les acercaba la hora de su transformación y empezaron a sentir los primeros síntomas. Su voraz apetito fue desapareciendo, su movilidad menguaba a gran velocidad y, finalmente, sintieron como el capullo les aislaba del mundo conocido, de la seguridad de lo cotidiano. En la oscuridad del misterio de su futuro, tuvieron pensamientos distintos:

Pesimista se dijo a sí mismo que estaba viviendo el final de su vida y en lo más profundo de su sentir, se despidió de los buenos momentos.

Realista se dio ánimos diciéndose que todo aquello sería momentáneo y que, tarde o temprano, todo volvería a la normalidad.

Idealista sintió que, aquello que le estaba ocurriendo, podría ser la oportunidad para que se cumpliese su sueño más preciado: poder volar. Y aprovechó la oscuridad para perfeccionar sus sueños.

Cuando los tres capullos se abrieron, dejaron ver tres realidades iguales y distintas a la vez…

Pesimista era una bellísima mariposa, pero… estaba muerta… Había muerto de miedo.

Realista era una hermosísima mariposa, pero… a pesar de ello empezó a arrastrarse como cuando era gusano. Con satisfacción dio las gracias al cielo por haber podido seguir igual.

Idealista, nada más ver la luz del día, buscó sus alas… y al verlas, su corazón rezumó alegría, emprendió el vuelo y dio las gracias, repartiendo su dicha por todo el bosque.

¿Qué mariposa eres tú?

El sistema educativo actual no permite la cocreatividad en el instituto ni en la universidad. Las asignaturas son las que son y los exámenes o trabajos en grupo son la forma de evaluación habitual.

Cuando un adolescente finaliza la ESO o el bachillerato, parece impensable en nuestro país la simple idea de que viva un año sabático, es decir, no reglado. Año que podría dedicar a aprender inglés, a experimentar o, simplemente, a viajar. ¡Impensable! ¿Y si luego no quiere hacer nada? ¿Y si se pierde? ¿Y si…? De «y si…» está el mundo de los miedos lleno.

Por supuesto que esta posibilidad no es una regla para todos igual. Hay adolescentes que prefieren seguir el ritmo académico y tienen claro lo que quieren. Excelente.

Pero para aquellos que están confundidos, ¿qué sentido tiene empujarles a que «hagan cualquier cosa» aunque no les motive realmente?

A los dieciocho años, tener la oportunidad de hacer un parón con objetivos experienciales o de búsqueda personal se considera una «pérdida» de tiempo.

Pérdida de tiempo por no seguir el mismo ritmo académico como los demás, aunque ese ritmo implique elegir porque hay que elegir. Eso sí es pérdida de tiempo. Y también lo es si permanecen en casa viendo la televisión o conectados a las redes sin mayor búsqueda personal.

Sin embargo, darse la oportunidad de buscar, trabajar si es posible, viajar, aprender idiomas, conocer otras realidades… les da la experiencia de la universidad de la vida.

En muchos países de Europa, los jóvenes dedican un tiempo a viajar o a aprender alguna habilidad antes de elegir una carrera o profesión. Necesitan «tiempo» para sentir, experimentar y decidir sobre su futuro profesional.

En los grupos de padres de adolescentes, comentamos que las asignaturas que estudian a esa edad deberían partir de temas relacionados con la mayor proximidad a sus intereses actuales, para, poco a poco, retomar las raíces históricas del saber y del conocimiento. Realmente, es en la universidad o en los módulos profesionales donde emerge el verdadero interés por ampliar los conocimientos, si este aprendizaje responde a la motivación interna. El libro Veintitrés maestros del corazón, mencionado anteriormente, es una prueba experimental, entre otras, que demuestra la posibilidad de aprender de forma inteligente y gratificante en la adolescencia.

Realmente, el adolescente tiene poco interés por lo que pasó en siglos pasados. Lo viven como conocimientos «muertos».

Necesitan buscarse a sí mismos, y solo desde ahí pueden enlazar con otros conocimientos de forma más dinámica.

El otro día me llegó este correo electrónico que transcribo literalmente. Es una escena de una clase de un instituto de la Comunidad Valenciana, pero podría ser de cualquier otra:

Clase de Lengua

Miércoles, 11:10 h, en un instituto de secundaria. Una profesora de lengua llega a clase después del recreo, abre la puerta, todavía no hay nadie en clase…

La profesora: Otra vez lo mismo, estos chicos no son nada puntuales, llegan tarde y perdemos más de diez minutos en sentarnos, callarnos…

—¿Otra vez tarde? ¡Os tengo dicho que cuando suene el timbre tenéis que subir a clase rápidamente! ¡No podemos perder tanto tiempo! Venga, abrid el libro por la página 57. Recordad que el lunes expliqué el sujeto y el predicado…

—¡Yo no me acuerdo de nada!

—¡Yo, sí, recuerdo que fue un rollo insoportable!

—¡Silencio! Como iba diciendo… En una oración, el sujeto es la parte de la cual se predica o anuncia algo, y su núcleo es un sintagma nominal. El predicado, en cambio, es lo que se dice del sujeto, y su núcleo es el verbo.

—¡Pues yo sigo sin entenderlo!

—A ver, piensa en esta oración: «Juan come peras». ¿De quién estamos hablando? ¿Quién realiza la acción? El sintagma «Juan» será el sujeto.

—¿Juan es un sintagma? Yo creía que era mi primo.

—Seriedad, por favor. Y lo que Juan hace será el predicado. ¿Más claro? Hala, pues ahora haced los ejercicios 1, 2 y 3 de la página 57.

—¿Los tenéis ya…? ¿Ya están…? Venga, todavía tenemos que corregirlos y falta poco para que se acabe la clase… Bueno, ya habéis tenido suficiente tiempo, ¡corregimos!

Existen otras formas de aprender. Otras maneras de integrar los conceptos sin estar escindidos de la vida. Otras posibilidades de motivar e incentivar desde la realidad del adolescente.

CONFLICTOS EN LA ADOLESCENCIA

No es el objetivo de este libro centrarnos en el devenir de la adolescencia, pues merece la elaboración de otro trabajo. Sin embargo, es elemental no olvidar que el adolescente fue antes niño. Es decir, cada adolescente es el reflejo de su historia infantil, su estilo de apego y sus interacciones sociales. Por tanto, un «óptimo funcionamiento emocional y social en la niñez puede propiciar las bases para un adecuado desarrollo en la adolescencia y adultez» (John Bowlby, 1998).

Es muy probable que un adolescente marcadamente conflictivo no haya disfrutado de un apego seguro en la infancia. Voy a citar un estudio que nos puede ayudar a comprender la relación entre los problemas de conducta de los adolescentes y la importancia con las relaciones parentales:

En una investigación (Madina y Palacios, 2002) con chicos de 12-14 años por medio de entrevistas clínicas, los resultados revelaron que los adolescentes con relaciones parentales no cercanas tenían conflictos en un 45 % con los padres y un 30 % con las madres. Estos chicos manifestaban, en el 71 % de los casos, problemas comportamentales en la escuela, la calle o la casa. Y un 90 % mostraba poco interés al contacto emocional cercano, además de una gran desconfianza hacia los demás.

El apego inseguro representa un factor de riesgo, determinante en estas edades. Los padres que son inconsistentes o rechazantes generan ira e inseguridad en el niño y el adolescente.

Dozier (1999) realizó una investigación en la que señalaba la relación del patrón de apego rechazante (adulto-adolescente) con la personalidad antisocial, abuso de drogas y trastornos alimentarios. Por el contrario, el apego seguro (Yela, 2000) desempeña una función de protección, estabilidad y seguridad durante la adolescencia.

Como vemos, las conductas adolescentes no son casuales. Como cualquier otra etapa de la vida, responden a situaciones multifactoriales, pero el tipo de apego del adolescente es un elemento esencial para comprender la dinámica familiar o escolar. Más adelante, en el capítulo 3, ampliaremos algunos conceptos de la teoría del apego.

ALGUNAS CLAVES COMO PLATAFORMA INICIAL

En síntesis, señalo algunas premisas para la reflexión de profesores y padres:

 El adolescente está inmerso en un universo cambiante e inquietante. Se pregunta cuestiones existenciales sin respuesta definida y cuestiona las normas existentes. Poco le motiva repetir conceptos o escuchar pasivamente. Más allá de la necesaria innovación e incorporación de las técnicas audiovisuales en el aula y los accesos a la información actual, el adolescente necesita la interacción. Necesita poder rebatir, cuestionar y comprobar por sí mismo el conocimiento, los valores y las normas transmitidas socialmente en su búsqueda de identidad personal.

 La función del profesor es partir del saber del adolescente e integrarlo en su práctica docente. Es decir, priorizar lo que le interesa al adolescente e incorporarlo al aula, por encima de sus propios monólogos del conocimiento. Un profesor ha de ser creativo para impartir los conocimientos que los adolescentes demandan y no un reproductor de datos. No se trata de impartir lo que sabe, sino lo que el adolescente necesita.

 La educación necesita ser mucho más dinámica. Más participativa. Con espacios asamblearios semanales para compartir y debatir la vivencia de la propia transmisión de la enseñanza en la comunidad educativa y los aspectos relevantes de la vida cotidiana. Los delegados de clase cumplen en muchos casos una mera función simbólica, en lugar de representar los intereses de los estudiantes.

 Se debe incluir la posibilidad de que los adolescentes puedan evaluar, desde una base de respeto (la misma que se merecen), la calidad docente de sus profesores, e incluso sugerir propuestas de mejora. ¿Por qué no? Estamos demasiado acostumbrados a ser evaluados pasivamente, cuando la realidad escolar necesita una evaluación constante y recíproca del hecho de aprender-enseñar, para mejorar la calidad y la satisfacción del profesorado y alumnado.

 En los institutos, los adolescentes deben contar con espacios diarios en el aula para resolver conflictos, incorporando técnicas dinámicas que favorezcan la escucha activa y el respeto ante las opiniones de los demás (role playing). Para ello es imprescindible que los propios profesores se capaciten para crear dinámicas grupales que fomenten el aprendizaje adecuado para la resolución de conflictos. Es la mejor manera de formarse en actitudes democráticas reales, no solo teóricas. Recordemos que la autoridad se otorga, no se impone.

 Los profesores deben capacitarse para favorecer dinámicas que fomenten la cooperación frente a la competitividad, favoreciendo un clima grupal de colaboración e integración de todos sus miembros.

 Es imprescindible ampliar el conocimiento sobre las diferentes inteligencias (H. Gardner), especialmente la emocional, clave en todas las etapas evolutivas. Escuchar la emoción del adolescente, sin juicio, es un arte que posibilita la comprensión de la conducta y favorece la búsqueda de soluciones reales ante cualquier dificultad. Valorar las diferentes inteligencias que no guardan relación exclusiva con la intelectual permite la expresión de capacidades sorprendentes en muchos adolescentes que «fracasan» según las exigencias de un modelo rígido e intelectualizado.

 La institución escolar, en función de sus posibilidades, debe potenciar viajes que acerquen la vida a las aulas, en relación a los temas abordados u otros que susciten interés formativo de los propios adolescentes. Dos o tres excursiones durante el curso escolar no son suficientes. Los intercambios educativos con otros países favorecen la interculturalidad y abren las fronteras para la interconexión humana, y son medios preventivos necesarios para evitar la xenofobia.

 En situaciones de conflicto o dificultad escolar, trabajar en equipo con la familia, de forma precoz y preventiva ante las primeras señales de malestar, evita las expulsiones y castigos fruto de la ausencia de recursos educativos inclusivos. Detrás de cada adolescente hay una historia familiar y otra escolar. Llegar a las causas de la problemática no solo es asunto de la psicóloga escolar o asistenta social. Familia, centro y adolescente deben buscar soluciones conjuntas en un abordaje sistémico, no solo individual.

 Se requiere un tutor de resiliencia y un compañero de resiliencia en el aula, a quien el adolescente pueda acudir en caso de necesidad o conflicto. Este concepto proviene de la teoría del apego y cumple una función de apoyo fundamental ante las adversidades de la vida, posibilitando la transformación de situaciones dolorosas en aprendizaje positivo. El tutor y el compañero pueden ser elegidos previamente en los primeros meses de clase, de forma anónima o propuestos directamente, según cada situación concreta y cada centro. Su función desde una alianza real es escuchar, empatizar y colaborar en la búsqueda de alternativas ante situaciones de conflicto o sufrimiento. Muchos sentimientos de exclusión y marginación, así como acosos escolares encubiertos, pueden encontrar en este recurso una salida satisfactoria como ya hemos comprobado en la práctica.

 Todos los programas preventivos son fundamentales: los programas puntuales sobre temas diversos son necesarios, pero insuficientes. Desde la perspectiva del continuum, la formación preventiva y formativa se inicia en la infancia, favoreciendo la continuidad y la coherencia, hasta la adolescencia. Estos programas deben formar parte del currículo de las escuelas y los institutos. Son muchas las opciones formativas, pero resaltaría la importancia de:Formación en el abordaje psicosexual (fases del desarrollo) desde la infancia hasta la adolescencia, como base de una sexualidad saludable y al mismo tiempo como medio eficaz para la prevención de la violencia de género.Información adecuada y suficiente sobre el abuso de sustancias y sus consecuencias desde primaria.Formación en el cuidado y respeto del medio ambiente y la ecología.Formación en resolución de conflictos y dinámicas grupales que favorezcan la cooperación.Este abordaje formativo y preventivo, que puede ampliarse en función de las necesidades de cada centro, debería ser destinado tanto al profesorado (programa específico) como a los padres y los adolescentes (adaptado a cada colectivo).

 Las asociaciones de madres-padres de alumnos (APA o AMPAS), deben plantearse ampliar sus funciones. Necesitan más protagonismo en el centro, y un cambio de enfoque. Además de participar en el Consejo Escolar, la orientación podría centrarse en colaborar en aspectos educativos y formativos, más allá de las habituales organizaciones festivas.

 Los alumnos tienen poca representación en el Consejo Escolar, al igual que los padres. Si realmente es una comunidad educativa, los tres colectivos, padres, educadores y alumnos, deben tener una representación más equitativa tanto en los debates como en las decisiones.

Formarse en otros ámbitos que no sea el estrictamente académico lleva cierto tiempo (tendría que estar integrado en asignaturas universitarias para los futuros docentes), pero las ventajas compensan y favorecen un clima más distendido y gratificante para el aprendizaje real.

Las sugerencias y orientaciones que he explicado hasta ahora provienen de mi experiencia de formación con los profesores de la ESO y de bachillerato. El nivel de aplicación siempre es diferente, según cada profesor y las limitaciones del centro en el sistema educativo actual, pero los cambios generalmente han sido muy significativos y han mejorado la calidad de la relación y la satisfacción de alumnos y profesores.

Está claro que la presión social, la competitividad, las reformas educativas cambiantes, las necesidades laborales de los padres, el paro, la crisis… son demasiados factores que inciden en los adultos y también repercuten en el entorno familiar y los hijos. No vamos a entrar en el análisis de las sucesivas, caóticas y constantes reformas educativas que tanto marean a los profesores y a los propios niños y adolescentes. Es evidente que se requiere una transformación profunda y duradera del sistema educativo, para satisfacción de los educadores, los padres y, por supuesto, de los niños, adolescentes y jóvenes.

Mientras tanto, considero importante que ante tanta presión y tanta incertidumbre, los profesionales de la salud, los padres y los educadores no perdamos el norte justificando lo injustificable sin implicarnos, cada uno desde donde está, para realizar los cambios que considere saludables en relación al bienestar de hijos/alumnos. Pues sin echar balones fuera o culpabilizar al exterior, hemos de asumir que todos somos corresponsables y capaces de buscar nuevas y creativas opciones a los modelos de crianza y educación actuales.

Tratemos de llegar a las causas profundas que provocan las «dificultades» o problemas en las diferentes áreas, como la adaptación escolar, el comportamiento o el rendimiento en cada caso individual. Quizá descubramos con sorpresa que el llamado «problema» en el bebé, el niño o el adolescente es irresoluble sin mirarnos a nosotros mismos. Analizando las causas, quizá lleguemos a una comprensión de varios factores (proceso de maduración, interacción familiar y escolar) que inciden y explican esa dificultad.

No olvidemos que sembrar semillas de cambio y de consciencia está en nuestras manos. Y por tanto, es nuestra responsabilidad.