Read the book: «Entwicklungspsychologie»
UTB 3287
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Prof. Dr. Werner Wicki lehrt an der Pädagogischen Hochschule Luzern.
Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek
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UTB-Band-Nr.: 3287
ISBN 978-3-8252-4475-0
© 2015 by Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, Verlag, München
Dieses Werk einschließlich seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne schriftliche Zustimmung der Ernst Reinhardt, GmbH & Co KG, München, unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen in andere Sprachen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.
Printed in Germany
Lektorat/Redaktion im Auftrag des Ernst Reinhardt Verlages:
Dr. med. Martina Steinröder
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Atelier Reichert Stuttgart
Covermotiv: Jürgen Reichert
Satz: JÖRG KALIES – Satz, Layout, Grafik & Druck, Unterumbach
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Soweit nicht im Innenteil anders angegeben: © Werner Wicki
Ernst Reinhardt Verlag, Kemnatenstr. 46, D-80639 München
Net: www.reinhardt-verlag.de E-Mail: info@reinhardt-verlag.de
Inhalt
Vorwort
1 Einführung
1.1 Wozu dient dieses Buch?
1.2 Was das Buch leistet
2 Theorien und Methoden der Entwicklungspsychologie
2.1 Theorien der modernen Entwicklungspsychologie
2.1.1 Theoretische Annahmen
2.1.2 Ökologische Entwicklungstheorie
2.1.3 Dynamische Systemtheorie
2.1.4 Anlage und Umwelt
2.2 Methoden
3 Frühe Kindheit
3.1 Wahrnehmung und Denken
3.1.1 Wahrnehmungsentwicklung
3.1.2 Frühe Kategorisierungsprozesse
3.1.3 Lernen und Gedächtnis
3.1.4 Objektkonstanz und Objektpermanenz
3.1.5 Kausales Denken
3.2 Sprachentwicklung in der frühen Kindheit
3.2.1 Vorsprachliche Kommunikation
3.2.2 Erste „Schritte“ in die Muttersprache
3.3 Motorik und Feinmotorik
3.3.1 Grobmotorische Entwicklung
3.3.2 Greifen, Legen, Werfen
3.4 Emotion, Motivation, Temperament und Bindung
3.4.1 Emotionale Entwicklung
3.4.2 Temperament
3.4.3 Bindung und Entwicklung
3.4.4 Temperament und Bindung
4 Mittlere Kindheit
4.1 Fortschritte der Sprachentwicklung
4.2 Kognitive Entwicklung
4.2.1 Wissen und induktives Denken
4.2.2 Kontrafaktisches und hypothetisches Denken
4.2.3 Deduktives Schließen
4.2.4 Inklusionsprobleme
4.2.5 Erhaltungsaufgaben
4.2.6 Gedächtnisentwicklung
4.2.7 Entwicklung mathematischer Kompetenzen
4.3 Soziale und emotionale Entwicklung
4.3.1 Emotionsregulation
4.3.2 Belohnungsaufschub
4.3.3 Theory of Mind
4.3.4 Zeitverständnis
4.3.5 Perspektivenübernahme
4.3.6 Prosoziales Verhalten und moralische Entwicklung
4.3.7 Entwicklung des Spielens
4.3.8 Geschwisterbeziehungen und Freundschaften
4.4 Entwicklung des Selbstkonzepts und der Geschlechtsidentität
4.4.1 Entwicklung des Selbstkonzepts
4.4.2 Entwicklung der Geschlechtsidentität
4.5 Feinmotorische und visumotorische Entwicklung: Zeichnen und Schreiben
5 Entwicklung in der Adoleszenz
5.1 Pubertät: Biologie, Folgen, Timing
5.2 Kognitive und motivationale Entwicklung
5.2.1 Denken und Problemlösen
5.2.2 Gedächtnis
5.2.3 Entwicklung von Interessen
5.3 Entwicklungsaufgaben in der Adoleszenz
5.4 Selbstkonzept und Identitätsentwicklung
5.4.1 Entwicklung des Selbst in der Adoleszenz
5.4.2 Identitätsentwicklung
5.5 Moralische Entwicklung
5.6 Soziale Beziehungen
5.6.1 Perspektivenkoordination
5.6.2 Familienbeziehungen
5.6.3 Peerbeziehungen und Freundschaften
5.6.4 Psychosexuelle Entwicklung
6 Entwicklung im Erwachsenenalter
6.1 Entwicklungspsychologie der Lebensspanne
6.2 Familienbezogene Übergänge
6.2.1 Kinderwunsch und Übergang zur Elternschaft
6.2.2 Geburt weiterer Kinder
6.2.3 Ehescheidung
6.3 Arbeitsbezogene Übergänge
6.3.1 Arbeitslosigkeit
6.3.2 Übergang in den Ruhestand
6.4 Alter
Glossar
Literatur
Sachregister
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Vorwort zur 2. Auflage
Seit dem Erscheinen der ersten Auflage dieses Buches sind mehr als fünf Jahre vergangen – für die Entwicklungspsychologie mit ihrem enormen jährlichen Output an neuen Studien und Publikationen eine lange Zeit! Natürlich muss ein einführendes Lehrbuch meiner Meinung nach nicht alles, was publiziert wird, aufnehmen und integrieren. Vielmehr geht es darum, aus der Fülle der Studien und Ergebnisse die wegweisenden und die theoretisch besonders wertvollen auszuwählen, so dass die Einführung auf dem aktuellen Stand des Wissens bleibt, ohne sich in den Verästelungen des Fachs zu verlieren.
Nachdem die Rückmeldungen der Studierenden auf die erste Auflage erfreulich positiv waren, sah ich keine Notwendigkeit, das Buch in seiner strukturellen Anlage zu verändern. Dort aber, wo inhaltliche Ergänzungen zum Verstehen des Kindes und der/des Jugendlichen wichtig sind, habe ich diese vorgenommen. Solche Ergänzungen finden sich insbesondere in den Kapiteln zur mittleren Kindheit (zu den Themen deduktives und konditionales Schließen, autobiografisches Gedächtnis, intuitives mathematisches Wissen, Belohnungsaufschub, Theory of Mind, Zeitkonzept und moralische Entwicklung) und zur Adoleszenz (Arbeitsgedächtnis, Fuzzy-Trace-Theorie und falsche Erinnerungen, moralische Entwicklung und Emotionen, sexuelle Entwicklung, Internet und Identität).
Ich hoffe, dass das Buch weiterhin gute Dienste leisten wird, indem es Studienanfängern/-innen verschiedener Fachgebiete erste Schritte in die Entwicklungspsychologie ermöglichen und hoffentlich auch Interesse und Freude am Thema wecken kann.
| Luzern, Juli 2015 | Werner Wicki |
Vorwort
Als ich in den 1980er Jahren in Zürich Psychologie studierte und auch entwicklungspsychologische Vorlesungen besuchte, waren erst wenige deutschsprachige Lehrbücher auf dem Markt, die mir als Studienanfänger einen Überblick über die Entwicklungspsychologie hätten verschaffen können. Und die wenigen Lehrbücher, die es damals gab, wurden uns Studierenden nicht empfohlen – jedenfalls nicht in Zürich.
Daher kam es, dass ich erst einige Jahre später, als Assistent von Prof. August Flammer in Bern, die ganze Breite des Gebietes realisierte und erkannte, dass verschiedene theoretische Ansätze (relativ unberührt!) nebeneinander stehen.
Noch etwas später – als Dozent – wurde mir die ungeheure Fülle der empirischen Befunde gewisser entwicklungspsychologischer Forschungsbereiche bewusst. Ein Blick in die elektronischen Datenbanken ergibt beispielsweise für die Bindungsforschung der letzten 40 Jahre rund 7.000 (!) Publikationen in Fachzeitschriften.
Wie kann man da noch den Überblick behalten? Und wie kann man sogar ein Kurzlehrbuch über das gesamte Gebiet vorlegen wollen, wenn doch schon die Einzelgebiete so umfangreich sind? Das war in der Tat – neben der Zeit – die größte Herausforderung für mich. Und doch auch eine, die für all jene nützlich sein kann, die zuerst einmal die großen Linien, die elementaren Befunde kennen lernen möchten, bevor sie in die vielen Verästelungen eintauchen, die sich anbieten. Das sind auf der einen Seite die Studienanfänger in Psychologie und Pädagogik, auf der anderen Seite Studierende weiterer Fachbereiche, wie Lehrberufe, Soziale Arbeit etc., für die wissenschaftlich fundierte Grundlagen der menschlichen Entwicklung wichtig sind.
Viele haben zu diesem Buch beigetragen: Meine eigenen Kinder, die mich viel über Entwicklung gelehrt haben, meine Frau Andrea Bütikofer, die mich in dieser Arbeit mit Rat und Tat unterstützt hat, meine Studierenden mit ihren Fragen und dem Anspruch auf gute (oder wenigstens unterhaltsame) Vorlesungen und mit ihren wissenschaftlichen Arbeiten sowie meine früheren und gegenwärtigen Mitarbeitenden in empirischen Forschungsarbeiten.
| Luzern, Dezember 2009 | Werner Wicki |
1 | Einführung
1.1 | Wozu dient dieses Buch?
Dieses Lehrbuch gibt Studienanfängern in Psychologie, Pädagogik und weiteren Disziplinen einen ersten Einblick in den aktuellen Stand der Entwicklungspsychologie. Fortgeschrittenen Studierenden kann es auch als Repetitorium im Hinblick auf Prüfungen dienen.
Entlang der vorgestellten zentralen psychomotorischen, kognitiven und sozioemotionalen Entwicklungsphänomene von der frühen Kindheit bis ins Erwachsenenalter werden auch die jeweiligen Entwicklungsvoraussetzungen und -bedingungen diskutiert. Damit soll die menschliche Entwicklung nicht nur nachvollziehbar, sondern auch verständlich werden.
Als kompaktes Lehrmittel will das Buch sowohl dem Bedürfnis der Studierenden als auch dem der Dozierenden nach einer Einführung entgegenkommen, die sich auf die wesentlichsten bis heute gültigen Erkenntnisse – eben die „Basics“ – der Entwicklungspsychologie beschränkt.
1.2 | Was das Buch leistet
Nach einer kurzen theoretischen Einführung (→ Kap. 2) orientiert sich die weitere Gliederung des Buches an den bekannten Entwicklungsquerschnitten. Die vorgeburtliche Entwicklung wird im, die ersten drei Lebensjahre umfassenden, Kapitel 3 (Frühe Kindheit) mitbehandelt. Das Kapitel 4 (Mittlere Kindheit) bezieht sich auf die Zeitspanne vom vierten bis zum 10. Lebensjahr, das Kapitel 5 (Adoleszenz) auf das zweite Lebensjahrzehnt und das Kapitel 6 (Erwachsenenalter) auf die weitere Entwicklung bis ins hohe Alter.
Innerhalb der einzelnen Kapitel orientiert sich die Darstellung aus didaktischen Gründen an den bekannten Funktionslängsschnitten (Wahrnehmung, Denken, Problemlösen, Gedächtnis, Bindung, soziale Entwicklung etc.), die soweit möglich immer wieder aufeinander bezogen werden, da eine isolierte Betrachtung von Funktionen ein ganzheitliches Verständnis der menschlichen Entwicklung verhindert.
Die selbstauferlegte inhaltliche Beschränkung dieses Buches auf die wichtigsten entwicklungspsychologischen Erkenntnisse birgt natürlich die Gefahr einer unzulässigen Verkürzung und Vereinfachung der dargestellten Inhalte in sich. Die Leserinnen und Leser werden deshalb an verschiedenen Stellen auf mögliche Vertiefungspfade hingewiesen: auf Untersuchungen, grundlegende Experimente und vor allem auf weiterführende Literatur, die für das weitere Studium des Fachs hilfreich ist.
2 | Theorien und Methoden der Entwicklungspsychologie
Inhalt
Dieses Kapitel beginnt mit einigen theoretischen Annahmen der modernen Entwicklungspsychologie und bietet einen Überblick über die aktuellen Theoriefamilien.
Zwei Theorien werden in diesem Kapitel näher vorgestellt: die ökologische Entwicklungstheorie und die dynamische Systemtheorie. Weitere Theorien (z.B. die Bindungstheorie) werden im Rahmen der Altersquerschnitte (→ Kap. 3–6) skizziert.
Der erste Teil des Kapitels schließt mit einigen Bemerkungen zum Verhältnis von Anlage (Genen) und Umwelt. Der zweite Teil des Kapitels enthält eine knappe Darstellung der wichtigsten Forschungsmethoden, was nicht zuletzt das Verständnis der in diesem Buch referierten Forschungsbefunde unterstützen soll.
2.1 Theorien der modernen Entwicklungspsychologie
2.1.1 Theoretische Annahmen
2.1.2 Ökologische Entwicklungstheorie
2.1.3 Dynamische Systemtheorie
2.1.4 Anlage und Umwelt
2.2 Methoden
2.1 | Theorien der modernen Entwicklungspsychologie
Definition
Die Entwicklungspsychologie befasst sich mit den psychologischen Veränderungen (und Stabilitäten) im Lebenslauf.
Sofern die individuelle Entwicklung gemeint ist, spricht man von Ontogenese, der Begriff Phylogenese bezieht sich hingegen auf die Stammesgeschichte, die Veränderungen einer Spezies im Verlauf der Evolution.
2.1.1 | Theoretische Annahmen
Während der Zeitspanne von der Geburt bis ins Jugendalter verändern sich Psyche und Verhalten von einem einfacheren, weniger kompetenten zu einem komplexeren bzw. kompetenteren Zustand, zum Beispiel beim Übergang von der vorsprachlichen Kommunikation im ersten Lebensjahr zum Gebrauch von Wörtern ab dem zweiten Lebensjahr.
Entwicklung im Erwachsenenalter
Spätestens ab dem Erwachsenenalter ist eine Kompetenzzunahme zwar noch möglich, aber nicht mehr die Regel (Staudinger/Schindler 2008). Die Veränderungen bestehen nun oft nur noch in einer Auswahl zwischen Handlungsoptionen oder in der Kompensation von Kompetenzen, die verloren gegangen sind (etwa der Merkfähigkeit im hohen Alter).
variante vs. invariante Abfolge
Die Reihenfolge der einzelnen Entwicklungsschritte – wie etwa bei der Sprachentwicklung die Wörter, die das Kind spricht, und die Abfolge der grammatischen Strukturen, die es ab dem zweiten und dritten Lebensjahr erwirbt – sind allerdings interindividuell variabel und es kann auch sein, dass eine bereits erworbene Kompetenz vorübergehend wieder verloren geht (Thelen/Smith 2006).
Qualität und Quantität
Entwicklung kann qualitativer oder auch quantitativer Natur sein. Eine qualitative Veränderung besteht am Beispiel der Sprachentwicklung im korrekten Gebrauch von Symbolen im Vergleich zur vorsprachlichen Kommunikation.
Als quantitative Veränderungen können z.B. die sukzessive Zunahme des Wortschatzes ab dem 2. Lebensjahr (Szagun 2013) oder die der Gedächtnisspanne im Verlauf der Kindheit betrachtet werden (Schneider/Lindenberger 2012).
Entwicklung muss also längst nicht immer stufenförmig verlaufen. Man muss heute im Gegenteil feststellen, dass sich viele Stufenkonzepte, die bisher postuliert wurden, empirisch nicht besonders gut bewährt haben. Bei der stufenförmig konzipierten Entwicklung der moralischen Argumentation fand man zum Beispiel Jugendliche, die im Verlauf der Zeit „Rückschritte“ machten (also im Zeitvergleich auf einer tieferen Stufe argumentierten), was streng genommen in einer Stufentheorie nicht vorkommen sollte (Smetana/Turiel 2006).
kulturelle Variabilität
Schließlich geht man heute auch davon aus, dass die individuelle Entwicklung nicht nur vom individuellen Kontext, also Familie, Freunde, Arbeitsplatz etc. (Bronfenbrenner 1981), sondern insgesamt von der Kultur beeinflusst wird (Markus/Kitayama 1991; Shweder et al. 2006). Als nützlich hat sich in diesem Zusammenhang die Unterscheidung zwischen proximalen (nahen) und distalen (weiter entfernten, indirekten) Faktoren erwiesen.
Definition
Die proximalen Faktoren, z.B. die Fürsorge und Wärme der Eltern, wirken direkt auf die Entwicklung des Kindes ein (Ainsworth et al. 1978).
Distale Faktoren, wie z.B. Überzeugungen und Gesetze in einer Kultur zur Körperstrafe (Gershoff 2002), wirken indirekt, z.B. vermittelt über Geschwister, Lehrpersonen, Eltern.
Während der Einfluss der Kultur in Bereichen wie der Kommunikation oder der Familienentwicklung offensichtlich ist, hat sich die Erkenntnis, dass auch Kognition, Emotion und Motivation kulturellen Einflüssen unterworfen sind, bis heute viel weniger durchgesetzt. Alle modernen Entwicklungstheorien können einer der beiden großen Theoriefamilien zugeteilt werden (Montada 2008):
Selbstgestaltungstheorien betrachten den Menschen als Produzenten seiner eigenen Entwicklung. Dieser Gruppe sind die strukturgenetischen Theorien von Piaget, Kohlberg, Fischer und Case zuzuordnen (vgl. Flammer 2008). Das Individuum entwickelt sich aufgrund eines selbstgesteuerten Konstruktionsprozesses. Der Umwelt kommt hierbei keine oder nur eine geringe Steuerungsfunktion zu, auch wenn sie dem jeweiligen Entwicklungsstand mehr oder weniger angemessene Anregungen liefert, die vom Individuum aber erst aufgegriffen und verwertet werden müssen.
Die interaktionistischen Theorien, die heute dominieren, konzeptualisieren sowohl die Umwelt als auch das Subjekt als aktiv-gestaltend. Mensch und Umwelt werden hierbei als Teilsysteme betrachtet, die im Austausch stehen und sich gegenseitig beeinflussen. In diese Gruppe gehören u. a. das ökologische (Bronfenbrenner 1981) und das systemtheoretische Modell der Entwicklung (Thelen/Smith 2006) sowie die Lebenslaufperspektive (Elder/Shanahan 2006) und die Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (Baltes et al. 2006). Man kann sicher auch die im Kapitel 3 (Frühe Kindheit) erläuterte Bindungstheorie und die Familienentwicklungstheorien (→ Kap. 6) dieser Theoriefamilie zuordnen.
Auf zwei interaktionistische Theorien gehe ich im Folgenden noch etwas näher ein (→ Kap. 2.1.2f).
2.1.2 | Ökologische Entwicklungstheorie
Die Interaktion zwischen Menschen ist in vielerlei Hinsicht das zentrale Element jeder psychischen Entwicklung.
Definition
Für Bronfenbrenner (1981) besteht eine Dyade darin, dass „zwei Personen einander bei ihren Aktivitäten beobachten oder die eine sich an denen der andern beteiligt“.
Bronfenbrenner unterscheidet nach ihrem Potenzial, die Entwicklung zu fördern, drei verschiedene Dyadenformen:
(1) Beobachtungsdyaden,
(2) Dyaden gemeinsamer Tätigkeit und
(3) Primärdyaden.
Primärdyaden sind ebenfalls Dyaden gemeinsamer Tätigkeit. Sie sind jedoch zeitlich überdauernder und bestehen auch bei vorübergehender Trennung weiter.
Nach dieser Definition sind Arbeitsbeziehungen und Lehrer-Schüler-Beziehungen Dyaden gemeinsamer Tätigkeit, während z.B. Freundschaften und Familienbeziehungen Primärdyaden sind.
Mikrosysteme
Die individuelle Entwicklung wird nach dieser Theorie durch längerfristige und verbindliche Tätigkeiten und soziale Interaktionen in auf Dauer angelegten sozialen Gruppen (Familie, Schule, Krippe, Betrieb) ermöglicht und vorangetrieben. Solche Gruppen werden als Mikrosysteme bezeichnet (Bronfenbrenner 1981).
Mesosysteme und Exosysteme
Nach Bronfenbrenner (z.B. 1990) sind nun die Veränderungen der Entwicklungskontexte einer Person für die Entwicklung (Ontogenese) besonders bedeutsam. Diese bestehen einerseits in Veränderungen in der Zusammensetzung der Mikrosysteme (z.B. Geburt eines Kindes), andererseits in der Erschließung neuer Mikrosysteme (z.B. Schuleintritt) und in der Verbindung bisher unverbundener Mikrosysteme, an denen ein Individuum beteiligt ist.
Beziehung zwischen Mikrosystemen, an denen eine Person direkt beteiligt ist (z.B. aus der Perspektive des in der Kinderkrippe betreuten Kindes: die Beziehung zwischen Krippe und Familie), bezeichnet Bronfenbrenner als Mesosystem. Die Beziehung zwischen (zwei) Systemen, an denen eine Person nur teilweise beteiligt ist, nannte er Exosystem.
Diese Unterscheidung ist bedeutsam: Während z.B. ein Vater an einem System (Familie) beteiligt ist, ist er ggf. vom anderen System, an dem ein anderes Mitglied seines Mikrosystems teilnimmt, z.B. von der Kinderkrippe, ausgeschlossen. Durch vermehrten Kontakt mit der Kinderkrippe, d.h. mit dem Aufbau einer mesosystemischen Beziehung, könnte er die Entwicklungsanregungen der Krippe nachvollziehen und diese in seinem Spiel mit dem Kind berücksichtigen. Die „Umwandlung“ exosystemischer in mesosystemische Beziehungen ist somit nach dieser Theorie für die kindliche Entwicklung ausgesprochen relevant.
2.1.3 | Dynamische Systemtheorie
Die dynamische Systemtheorie versteht Entwicklung als multipel determiniert (d.h., eine Veränderung hat gleichzeitig mehrere Ursachen) und dynamisch (im Sinne von kontinuierlich konstruiert) in Raum und Zeit (Thelen/Smith 2006). Die Determinanten (Bestimmungsfaktoren) der Entwicklung sind dabei nicht nur im Individuum (z.B. auf genetischer, physiologischer, perzeptiver, kognitiver, emotionaler und motivationaler Ebene) zu suchen, sondern genauso auf der Ebene seiner sozialen und physikalischen Umwelt.
Bestimmte motorische Leistungen (Gehen, Greifen) sind beispielsweise gleichzeitig von der Wahrnehmung, der Muskelentwicklung, dem Körpergewicht und den äußeren (Test-)Bedingungen abhängig. Gerade weil diese einzelnen Bereiche (Subsysteme) miteinander in Wechselwirkung stehen, ist eine systemtheoretische Betrachtung der Entwicklung unumgänglich.
Der Mensch wird in seiner Entwicklung als ein sich selbst organisierendes, offenes und nicht lineares System betrachtet. Es gibt keinen vorgefertigten Plan, der die Entwicklung steuern würde, und es gibt kaum monokausale Erklärungen für das Ergebnis einer Entwicklung (Thelen/Smith 2006).
kollektive Variablen
Zentraler Bestandteil der Theorie sind die sogenannten kollektiven Variablen, deren Veränderungen über die Zeit beobachtet werden (z.B. Wortschatzerwerb, visuell gesteuertes Greifen).
Attraktoren
Die Aufgabe der Entwicklungspsychologie besteht sodann darin, die bevorzugten Zustände (Attraktoren) der kollektiven Variablen sowie die dynamischen Übergänge von einem Attraktor zum nächsten (z.B. den Übergang vom Kriechen zum Gehen) auf verschiedenen Ebenen genau zu beschreiben.
Kontrollparameter
Die Veränderungen in kollektiven Variablen werden durch bestimmte Bedingungen, sogenannte Kontrollparameter, beeinflusst. Es ist somit entscheidend, die innerhalb oder außerhalb des Organismus liegenden Kontrollparameter der beschriebenen Veränderungen zu finden. Das ist keineswegs einfach, aber ist es einmal gelungen, kann der Parameter experimentell eingesetzt werden.
Studie
In einer Studie mit 9 Monate alten Kindern bestand die kollektive Variable in der Fähigkeit, bei durchsichtigen Behältern die Öffnung zu suchen und durch diese zu greifen (Thelen/Smith 2006). Das kann ein Kind dieses Alters normalerweise nicht, d. h., es versucht direkt zuzugreifen.
Man hat nun den Kindern durchsichtige Behälter zum Spielen gegeben. Dadurch wurden sie mit dem Problem vertraut, dass sie den darin sichtbaren Inhalt nur durch die Öffnung des Behälters – also meist trotz direkten Sichtkontakts – nicht direkt, sondern seitlich oder von oben ergreifen konnten. Der Kontrollparameter war in dieser Studie die Übung des Kindes mit den speziellen durchsichtigen Behältern.
stabile vs. labile Zustände
Veränderungen können insbesondere in der frühen Kindheit in sehr kurzen Abständen erfolgen. Longitudinalstudien (→ Kap. 2.2) müssen deshalb innerhalb kurzer Zeit viele Messungen beinhalten, um die Veränderungsreihe adäquat zu beschreiben.
In der Adoleszenz und später laufen Veränderungen häufig nicht mehr so schnell ab, die Messungen können deshalb auch in größeren Abständen erfolgen. Sneed und Kollegen (2007) untersuchten beispielsweise die Übernahme der Erwachsenenrolle in bestimmten Lebensbereichen (Finanzielles, Wohnen, Liebesbeziehung) bezogen auf den retrospektiv erhobenen Zeitraum vom 17. bis 27. Lebensjahr und stellten systematische Wechselwirkungen zwischen den Bereichen fest.
Die dynamische Systemtheorie ist eine hervorragende entwicklungspsychologische Rahmentheorie, die jedoch spezifische Theorien, etwa im Bereich der kognitiven oder der emotionalen Entwicklung, nicht überflüssig macht.
2.1.4 | Anlage und Umwelt
Wenngleich die Anlage-Umweltkontroverse heute beigelegt und aus systemtheoretischer Sicht auch obsolet ist, so sind diesbezüglich dennoch einige Bemerkungen im Rahmen dieses Kurzlehrbuchs sinnvoll:
Der genetische „Einfluss“ auf die Entwicklung besteht in der zeitlich mehr oder weniger befristeten Aktivität der Gene in den Zellen, die mit der von ihnen angeregten Proteinsynthese sowie mit komplexen biochemischen Prozessen innerhalb und außerhalb der Zelle und einer Reihe weiterer (z.B. neuronaler) Prozesse interagieren (Johnston/Edwards 2002, → Abbildung 2.1). Über einige Umwege hat das Verhalten des Individuums selbst einen Einfluss auf die Genaktivität (Johnston/Edwards 2002). Das bedeutet, dass Gene und Verhalten in einer letztlich nicht auflösbaren Wechselwirkung miteinander verbunden sind.
Die meisten psychischen Eigenschaften werden nicht durch einzelne, sondern durch mehrere Gene beeinflusst, im Gegensatz zu einigen Krankheiten für deren Entstehung ein einziges Gen verantwortlich ist. Bei der Phenylketonurie beispielsweise fällt wegen eines defekten Gens die Produktion eines Enzyms aus, das wiederum ein Eiweiß (Phenylalin) umwandeln sollte.
Bei einer Reihe von Krankheiten nimmt man heute eine multigenetische Vererbung an (z.B. bei diversen Organtumoren, Schizophrenien). Wenn in der eigenen Verwandtschaft solche Krankheiten vorkommen, besteht ein erhöhtes Erkrankungsrisiko. Ob ein Individuum von der Krankheit betroffen ist, hängt aber von zusätzlichen Faktoren, etwa den Ernährungsgewohnheiten oder den Stressbelastungen, ab.
Auch Persönlichkeitseigenschaften und geistige Fähigkeiten (z.B. Intelligenz) sind multi- oder polygenetisch beeinflusst. Um bei solchen Merkmalen entscheiden zu können, wie hoch Anlage- und Umwelteinflüsse sind, wurden spezielle populationsgenetische Datenerhebungs- und Analysemethoden eingesetzt (insbesondere Zwillingsstudien), die hier nicht näher erläutert werden.
Abb. 2.1 | Interaktion von Genaktivität und Verhalten (nach Johnston/Edwards 2002)
Anlage-Umwelt-Kovariation
Die Erblichkeit (der Einfluss der Gene) steigt im Verlauf der Entwicklung (Plomin 1986). Getrennt aufwachsende Geschwister und eineiige Zwillinge werden sich im Verlauf von Kindheit, Jugend- und Erwachsenenalter ähnlicher. Auch Adoptivkinder gleichen sich mit zunehmendem Alter ihren biologischen Eltern an.
Intuitiv würde man wohl das Gegenteil annehmen, dass Umwelteinflüsse im Verlauf des Lebens immer wichtiger und stärker werden und die Anlage beim Neugeborenen und in der frühen Kindheit am stärksten zum Ausdruck kommt. Um diese Befunde zu erklären, ist ein Modell notwendig, das sowohl Anlage- als auch Umwelteinflüsse gleichzeitig einbezieht. Es sei hier der Erklärungsansatz von Plomin (1986) vorgestellt, der drei Anlage-Umwelt-Kovariationstypen beschreibt:
In der Ontogenese am frühesten zu beobachten ist die passive Anlage-Umwelt-Kovariation. Das Kind trifft auf eine Umwelt, die ihm (seinem Genotyp) mehr oder weniger entspricht. Entspricht sie ihm, so ist die Kovariation gegeben, sonst nicht. Das Kleinkind kann sich dem Angebot noch kaum entziehen und die Angebote noch nicht selber gestalten.
Die evokative Anlage-Umwelt-Kovariation liegt vor, wenn das Kind aufgrund seiner (genetisch mitbedingten) Eigenart gewisse Angebote auslöst. Das sportliche, bewegliche Kind erhält zum Beispiel Sportgeräte, das technisch begabte Kind einen Werkzeugkasten etc.
Die aktive Anlage-Umwelt-Kovariation besteht darin, dass das Kind und der Jugendliche selber Tätigkeiten, Objekte etc. auswählt, die seinem Genotyp entsprechen.
2.2 | Methoden
Die entwicklungspsychologischen Forschungsmethoden unterscheiden sich nicht grundsätzlich vom Methodeninventar anderer psychologischer Disziplinen. Da die Veränderungen in Zeit und Raum im Zentrum stehen, sind besonders solche Designs und Methoden gefragt, die Veränderungen abbilden können.
Querschnitt vs. Längsschnitt
Während bei einem Querschnittdesign Personen verschiedenen Alters zu einem Zeitpunkt untersucht werden, besteht das Längsschnittdesign darin, gleichaltrige Personen zu mehreren Zeitpunkten zu untersuchen.
Querschnitte sind deutlich weniger aufwändig als Längsschnitte, können aber zu Fehlschlüssen führen, weil die Zeiteffekte (Altersunterschiede) sowohl auf Kohortenunterschiede (also z.B. Unterschiede zwischen den 1980 und den 1990 geborenen Personen) als auch auf (echte) Altersunterschiede zurückgeführt werden können.
Querschnitte geben auch keine Auskunft über die Veränderungsprozesse. Die Interpretation von Längsschnitten ist allerdings auch nicht eindeutig, weil hier als mögliche Ursachen der Veränderungen neben dem Alterseffekt auch ein Zeitepocheneffekt in Frage kommt (vor allem bei Studien über größere Zeiträume hinweg). Empfehlenswert ist deshalb eine Kombination eines Querschnitt- und Längsschnittdesigns, bei der jeweils unterschiedliche Altersgruppen längsschnittlich untersucht werden.
Methoden der Datenerhebung
Die Entwicklungspsychologie bedient sich je nach Fragestellung ganz unterschiedlicher Untersuchungsmethoden. Im Rahmen experimenteller Studien mit Säuglingen und Kleinkindern werden häufig Verfahren eingesetzt, die Beobachtungsdaten generieren.
Aufmerksamkeit als Indikator
Das häufig eingesetzte Habituations-Dishabituations-Paradigma nutzt die Gewöhnung des Säuglings an bestimmte mehrfach präsentierte Reize (z.B. einen Klingelton). Nachdem sich der Säugling an den Reiz gewöhnt hat, was aus seiner abnehmenden Aufmerksamkeitszuwendung gegenüber dem Reiz erkennbar ist, wird der Klingelton variiert (z.B. höhere Frequenz). Reagiert der Säugling wieder mit mehr Aufmerksamkeit, geht man davon aus, dass er den Unterschied bemerkt hat.
Der erneute Anstieg der Aufmerksamkeit des Säuglings wird also innerhalb einer Experimentalreihe als Indikator dafür genommen, dass der Säugling bei einem bestimmten Reiz einen Unterschied zum vorangehenden festgestellt hat (vgl. kritisch dazu Haith 1998). Genau dieser Mechanismus wird in vielen Experimenten ausgenutzt.
weitere Methoden
Neben der Verhaltensbeobachtung im Labor und im natürlichen Setting werden diverse weitere Methoden eingesetzt, darunter Tagebücher (z.B. geführt durch die Eltern), Interviews und ab dem Schulalter auch Fragebögen, Analyse von Zeichnungen etc.
Literatur
Flammer, A. (2008). Entwicklungstheorien. Psychologische Theorien der menschlichen Entwicklung (4. Aufl.). Bern: Huber.
Übungsaufgaben
1 Die Entwicklungspsychologie ist im Vergleich zu anderen Disziplinen mit besonderen Problemstellungen konfrontiert. Worin bestehen diese und wie geht die moderne Entwicklungspsychologie damit um?
2 Worin besteht der Unterschied zwischen Meso- und Exosystem nach Bronfenbrenner?
3 Bedeutet die Skepsis der Systemtheorie gegenüber monokausalen Erklärungen, dass nach diesem Ansatz keine Experimente möglich sind? Begründen Sie Ihre Antwort.
4 Wann ist es sinnvoll, auf eine Längsschnittstudie zu verzichten und stattdessen eine Querschnittstudie durchzuführen?
3 | Frühe Kindheit
Inhalt
Die menschliche Entwicklung, verstanden als Ontogenese, beginnt mit der Befruchtung der Eizelle und endet mit dem Tod des Individuums. Während der vorgeburtlichen Entwicklung unterscheidet man die embryonale (1.–8. Woche nach der Befruchtung) von der fötalen Phase (ab 9. Woche bis zur Geburt).
Im deutschen Sprachraum bezeichnet man die Zeitspanne vom 1.–3. Lebensjahr als „frühe Kindheit“, sie ist – einschließlich der vorgeburtlichen Entwicklung – Thema dieses Kapitels.
3.1 Wahrnehmung und Denken
3.1.1 Wahrnehmungsentwicklung
3.1.2 Frühe Kategorisierungsprozesse
3.1.3 Lernen und Gedächtnis
3.1.4 Objektkonstanz und Objektpermanenz
3.1.5 Kausales Denken
3.2 Sprachentwicklung in der frühen Kindheit
3.2.1 Vorsprachliche Kommunikation
3.2.2 Erste „Schritte“ in die Muttersprache
3.3 Motorik und Feinmotorik
3.3.1 Grobmotorische Entwicklung
3.3.2 Greifen, Legen, Werfen
3.4 Emotion, Motivation, Temperament und Bindung
3.4.1 Emotionale Entwicklung
3.4.2 Temperament
3.4.3 Bindung und Entwicklung
3.4.4 Temperament und Bindung
3.1 | Wahrnehmung und Denken
Die Aufnahme von Information über die Sinne beginnt nicht erst bei der Geburt, sondern schon pränatal (Hopper 2007). Nach der Geburt nimmt das Neugeborene die neuen Informationen aus der sozialen und physikalischen Umgebung mit allen ihm verfügbaren Mitteln auf, denn die Informationsaufnahme ist eine wesentliche Voraussetzung für Entwicklung und Lernen.
3.1.1 | Wahrnehmungsentwicklung
Die einzelnen Sinnesmodalitäten entwickeln sich vor und nach der Geburt in unterschiedlichem Tempo. Das führt dazu, dass die Wahrnehmungskompetenzen des Fötus und danach des Neugeborenen je nach Beobachtungszeitpunkt modalitätsspezifisch unterschiedlich gut ausgebildet sind (Slater et al. 2007).
modalitätsspezifische Entwicklungstempi
Während der Geschmackssinn (olfaktorische Wahrnehmung) und der Tastsinn (taktile Wahrnehmung) bereits in der Plazenta gut stimuliert werden, was die Entwicklung vorantreibt, ist insbesondere der Sehsinn (visuelle Wahrnehmung) zum Zeitpunkt der Geburt noch wenig ausgebildet, was aufgrund der vorgeburtlich geringen Stimulation der Rezeptoren im Auge auch nicht weiter erstaunlich ist. Die durchschnittlichen Wahrnehmungskompetenzen von Neugeborenen und Säuglingen sind heute gut erforscht:
Schmecken und Riechen
Besonders gut ausgebildet sind bereits bei der Geburt der Geschmacks- und der Geruchssinn (z. B. Slater et al. 2007).
Tast- und Hautsinne
Berührungsreize sind bereits dem Fötus durch die Berührungen mit der Gebärmutterwand vertraut. Neugeborene reagieren auch auf Streicheln und auf Schmerzreize. Frühgeborene suchen tastend Halt im Inkubator (Brutkasten) und versuchen sich in einem Nestchen einzurichten.
Hören
Föten reagieren ab der 24. Woche auf auditive Stimulationen (z. B. auf Musik).
Die auditive Wahrnehmung verbessert sich auch noch nach der Geburt in den ersten Lebensmonaten weiter.
Komplexe Laute lösen deutlichere Reaktionen aus als physikalisch reine Töne, der bevorzugte Frequenzbereich (Tonhöhe) liegt auf demjenigen der menschlichen Stimme oder darüber.
Die Stimme der Mutter kann bereits nach der Geburt von anderen Stimmen unterschieden werden, vor allem wenn sie „gefiltert“ wird, sodass sie genauso wie im Mutterleib klingt (Hepper 2007).
Töne von der Seite führen im sehr wachen Zustand zu Kopfdrehungen und visuellem Suchen.
Sehen
Die Sehschärfe Neugeborener ist noch schwach und verbessert sich Sehen kontinuierlich im Verlauf der ersten Lebensmonate. Sie erreicht nach etwa 12 Monaten das optimale Niveau des Erwachsenen. Peripheres Sehen ist bei Neugeborenen noch kaum entwickelt.
Demgegenüber ist die Größenkonstanz vermutlich ab der Geburt entwickelt: Neugeborene können Objekte nach ihrer Größe unterscheiden, auch wenn diese so präsentiert werden, dass deren Abbild auf der Retina konstant bleibt (das größere Objekt wird in entsprechend größerer Entfernung gezeigt) (Slater et al. 2007).
Interesse an visuellen Stimuli: Bilder mit geringer Komplexität sind weniger interessant als solche mit hoher Komplexität. Bilder mit hoher Komplexität wiederum haben sich aber im Vergleich zu Gesichtern auf Fotos als weniger interessant erwiesen. Das größte Interesse zeigen Säuglinge eindeutig an „lebendigen“ Gesichtern.
Das Gesicht der Mutter wird schon wenige Stunden nach der Geburt länger betrachtet als das Gesicht einer unbekannten Frau, sofern dem Kind das Gesicht der Mutter vorgängig in Kombination mit deren Stimme präsentiert wurde (Sai 2005).
Säuglinge können ab der Geburt mit den Augen und dem Kopf einem Stimulus folgen, wenn er ihr Interesse gefunden hat.
Abb. 3.1 | Säuglinge erleben eine Vielfalt von Tast- und Berührungsreizen.
Abb. 3.2 | Das Baby nutzt schon sehr früh Bewegungshinweise, für deren Wahrnehmung die Sehschärfe weniger wichtig ist.
Tiefenwahrnehmung
Die entwicklungspsychologische Forschung hat sich intensiv mit der Frage beschäftigt, wie sich die Tiefenwahrnehmung entwickelt, und entdeckt, dass Kinder dafür bestimmte Hinweisreize nutzen:
Ab 1 Monat: Beim sogenannten Looming führt die (simulierte oder echte) Annäherung von Objekten zu einem größeren Abbild auf der Netzhaut. Das Baby reagiert darauf mit Abwehrbewegungen.
Erste Lebensmonate: Das Baby nutzt schon sehr früh kinetische Cues (Bewegungshinweise), für deren Wahrnehmung die Sehschärfe weniger wichtig ist.
Ab 3 Monaten: Aufgrund der Konvergenz der Augen und der Querdisparation nutzt das Kind binokulare Hinweise, unterschiedliche Abbilder verschmelzen dabei auf der Netzhaut zu einem Bild. Je näher ein Objekt ist, desto größer ist die Querdisparation.
Ab 6 Monaten: Verwendung statischer Distanzhinweise. Verdeckte Bilder erscheinen weiter hinten als unverdeckte (Yonas/Arterberry 1994).
Ab 7 Monaten: Das Wissen über die Größe eines Objekts beeinflusst die Distanzwahrnehmung. Große Objekte, die klein wirken, werden als weiter entfernt wahrgenommen (Granrud et al. 1985).
3.1.2 | Frühe Kategorisierungsprozesse
Definition
Die wahrnehmbare Welt besteht aus Milliarden von unterscheidbaren Einzelobjekten und Eigenschaften, die wir aufgrund von Ähnlichkeiten bestimmten Kategorien zuordnen bzw. kategorisieren. Dadurch wird die Vielfalt und Komplexität der Welt reduziert und an die kognitiven Ressourcen (des Menschen) angepasst. Die Kategorisierung hat überdies den enormen Vorteil, dass wir einem Objekt, das wir als Vertreter einer bestimmten Kategorie betrachten, auch solche Eigenschaften dieser Kategorie zugestehen, die beim unmittelbar angetroffenen Vertreter nicht unmittelbar beobachtet werden (können).
Effizienzgewinn
Wenn ein Kind bereits weiß, dass Hunde bellen, so erwartet es, dass ein Hund, den es bislang noch nie gesehen hat, ebenfalls bellen kann und vielleicht auch bellen wird. Angetroffene Objekte, die einer Kategorie zugeordnet werden, müssen nicht vollständig exploriert werden, was die Wahrnehmung und Handlungsplanung des Kindes effizient macht.
Untersuchungsmethoden
Experimentelle Methoden der Säuglingsforschung erlauben heute die Untersuchung der Frage, ob und ggf. ab welchem Alter Säuglinge wahrnehmbare Einzelphänomene zu unterscheidbaren Kategorien zusammenfassen – also z.B., ob sie zwischen Möbeln und Fahrzeugen oder zwischen Tieren und Pflanzen unterscheiden.
familiarization / noveltypreference procedure
Die darunter am häufigsten verwendete Methode – die familiarization / novelty-preference procedure (Quinn 2007) – nutzt wie das Habituations-Dishabituations-Paradigma (→ Kap. 2) die Tatsache, dass ein Reiz bei wiederholter Präsentation für den Säugling zunehmend „langweilig“ wird, da er sich an den Reiz habituiert (gewöhnt).
Zeigt man einem Säugling eine Reihe von Vertretern einer bestimmten Kategorie (z.B. verschiedene Möbel), ist eine abnehmende Aufmerksamkeitszuwendung (gemessen an der Fixationsdauer pro Durchgang) die Folge. Zeigt man ihm einen Vertreter einer anderen Kategorie (z.B. ein Fahrzeug), nimmt die Aufmerksamkeit vorübergehend wieder zu, sofern das Kind den Kategorienwechsel bemerkt. In den Experimenten des Typs „familiarization/novelty-preference procedure“ wird aus der Zunahme der Aufmerksamkeitszuwendung geschlossen, dass das Kind eine Veränderung (also z.B. einen Kategorienwechsel) feststellt und mit längerer Blickdauer reagiert.
Forschungsergebnisse
Heute wissen wir, dass bereits das vorsprachliche Kind im 1. Lebensjahr Objekte und Objekteigenschaften kategorisiert: Es unterscheidet z.B. Säugetiere von Möbeln (globales Niveau), aber auch Katzen von Hunden bzw. Stühle von Tischen (spezifisches Niveau). Und es unterscheidet innen von außen, oben von unten etc. Der Säugling beginnt mit Kategorisierungen auf globalem Niveau und gliedert diese anschließend in spezifischere Kategorien (Quinn 2007).
3.1.3 | Lernen und Gedächtnis
Neben den bisher beschriebenen Wahrnehmungs- und Kategorisierungsprozessen zählen die Gedächtnis- und Lernprozesse zu den wichtigsten kognitiven Prozessen. Fundamental ist insbesondere die Rolle des Gedächtnisses, denn ohne Speicherung von Information wären alle anderen (höheren) kognitiven Prozesse unmöglich.
Definition
Unter Gedächtnis sind nicht nur bewusstes und willentliches Speichern und Erinnern, sondern auch unbewusste, beiläufige Prozesse zu verstehen, die als implizites Gedächtnis und implizites oder inzidentelles Lernen bezeichnet werden.
1. Lebensjahr
Die experimentelle Säuglingsforschung konnte zeigen, dass sich das menschliche Gedächtnis bereits im Verlauf des 1. Lebensjahres kontinuierlich entwickelt:
Wiedererkennensleistungen (engl. recognition): Sie sind bereits ab der Geburt möglich, insbesondere bei Sinnesmodalitäten (wie dem Hörsinn), die schon vorgeburtlich funktional waren (z.B. DeCasper/Spence 1986). Viele der in den Kap. 3.1.1 und 3.1.2 referierten Studien zeugen von frühen Wiedererkennensleistungen, gemessen als erhöhte Aufmerksamkeit gegenüber neuen Stimuli im Vergleich zu schon bekannten (die offenbar gespeichert wurden).
Erinnern von Kontingenzen: Nachdem 3 Monate alte Babys mit dem Fuß strampelnd ein Mobile bewegt und die Kontingenz zwischen dem Strampeln und den Bewegungen des Mobiles entdeckt haben, erinnern sie sich einige Tage später in einer ähnlichen Situation wieder daran und versuchen, den Effekt erneut strampelnd hervorzurufen (Rovee-Collier et al. 1980). In vielen weiteren Experimenten konnten Rovee-Collier und Kollegen zeigen, dass die Erinnerungsdauer (gemessen in Wochen nach dem Training) mit dem Alter der Säuglinge und mit der Anzahl der Trainingsdurchgänge linear zunahm. Der wiederholte Einsatz von Erinnerungshilfen (z.B. Zeigen des Mobiles) konnte das Vergessen um Monate hinauszögern (Hayne et al. 2000; Rovee-Collier 1997, 1999). Veränderungen des Kontexts (z.B. veränderte Ausstattung des Bettchens, in dem der Zusammenhang erinnert werden sollte) führten zu drastischen Abrufproblemen (Rovee-Collier 1997).
Lernen durch (aufgeschobene) Imitation von Handlungen: Bereits 6 Monate alte Kinder imitieren eine beobachtete Handlung (z.B. bei einer Spielzeugente einen Knopf drücken, damit diese quakt), sofern sie unmittelbar nach der Beobachtung getestet werden (Herbert et al. 2006). Aber erst ab 9 Monaten imitieren Kinder Handlungen, die sie beobachtet haben, (z.B. ein Spielzeug manipulieren oder einen Knopf drücken) noch 24 Stunden später, obwohl sie die jeweilige Handlung unmittelbar nach der Beobachtung nicht imitieren konnten (deferred imitation). Die älteren Kinder erinnern sich noch nach mehreren Wochen daran (Meltzoff 1985, 1988).
aktives Erinnern
Aktives Erinnern (engl.: recall) zeigt sich insbesondere auch im Zusammenhang mit der Sprachentwicklung: Eineinhalbjährige wiederholen intentional Wörter und kurze Sätze, die ihnen vorgesprochen werden (→ Kap. 3.2).
Bilden von Assoziationen
Die einfachste Form des Lernens besteht nach bisheriger Ansicht beim Säugling in der Bildung von Assoziationen zwischen physikalisch simultan vorhandenen Phänomenen (vgl. klassische Konditionierung). Eine neuere Studie zeigt auf, dass wahrscheinlich bereits 6 Monate alte Säuglinge Objekte assoziieren, die nicht unmittelbar gleichzeitig wahrnehmbar sind (Cuevas et al. 2006).
Definition
Das autobiografische Gedächtnis ist ein eigenes, sich dynamisch ab dem 3. Lebensjahr entwickelndes emergentes System. Es bezieht sich auf vergangene eigene Erlebnisse (Episoden), die explizit unter der speziellen Perspektive des Selbst in Beziehung zu anderen Personen erinnert werden (Nelson/Fivush 2004).
früheste autobiografische Erinnerungen
Das autobiografische Gedächtnis setzt erst gegen Ende des 2. Lebensjahres und vermehrt im 3. Lebensjahr ein (Nelson/Fivush 2004). Solche Erinnerungen konnten für besonders einschneidende Erlebnisse, z.B. eines medizinischen Notfalls, festgestellt werden (Peterson/Bell 1996; Peterson/Whalen 2001). Offensichtlich ist Sprache als Träger der Erinnerungen entscheidend: Kinder erinnerten nur Inhalte, die sie zum Zeitpunkt des Ereignisses bereits sprachlich benennen konnten, also mit ihrem Wortschatz ausdrücken konnten.
3.1.4 | Objektkonstanz und Objektpermanenz
Wir gehen ganz selbstverständlich davon aus, dass Objekte auch dann weiter existieren, wenn sie aus unserem Blickfeld verschwinden, dass also Objekte ohne unser Zutun permanent existieren. Wann und wie entwickelt sich dieses Wissen?
Studie
Bahnbrechend waren insbesondere die originellen Experimente von Renée Baillargeon (z.B. Baillargeon/De Vos 1991), die 3–4 Monate alten Kindern verdeckte Objektbewegungen zeigte und feststellte, dass diese erwarteten, dass die Objekte ihre Bewegungsbahn gleichmäßig fortsetzten und in gleicher Größe wieder zum Vorschein kamen. In einem Experiment mit 2 unterschiedlich großen Rüben, die nach den Habituierungsdurchgängen (vgl. Abb. 3.3) hinter einem Schirm mit einer Auslassung durchgezogen wurden, reagierten die 4 Monate alten Säuglinge überrascht (längere Aufmerksamkeitszuwendung), wenn die lange Rübe bei der Auslassung nicht sichtbar wurde.
Abb. 3.3 | Versuchsanordnung von Baillargeon / De Vos (1991)
Während Jean Piaget aufgrund seiner Beobachtungen des Suchverhaltens von 1- bis 2-jährigen Kleinkindern noch davon ausgegangen war, dass Kinder erst allmählich im Verlauf des 2. Lebensjahres entdecken, dass Objekte auch dann weiter existieren, wenn sie diese nicht unmittelbar wahrnehmen können, wurde diese Annahme durch neuere Studien in Frage gestellt.
wichtige Randbedingungen
Weitere Untersuchungen ergaben, dass die Generierung von Erwartungen zu verdeckten Objektbewegungen von verschiedenen physikalischen Bedingungen wie Geschwindigkeit des Objekts und Größe des Schirms, der die Objekte verdeckt, abhängig ist: Jüngere Kinder nehmen verdeckte Objektbewegungen nur wahr, wenn die (unsichtbar) zurückgelegte Distanz bzw. die betreffende Zeit kurz ist, während der das Objekt verdeckt ist (Bremner et al. 2005).
Kritik
Nicht wenige Forscher hegen außerdem Zweifel an der (weitgehenden) die kognitive Entwicklung betreffenden Interpretation des Blickverhaltens der Säuglinge in solchen Habituationsexperimenten (wie demjenigen von Baillargeon/DeVos 1991), indem sie geltend machen, dass die Effekte auch durch Stimulusmerkmale und entsprechende perzeptuell bedingte unterschiedliche Habituationsdynamiken erklärt werden könnten (Haith 1998; Schöner/Thelen 2006).
Objektkonstanz
Solche Einschränkungen legen nahe, die Fähigkeit, verdeckte Objektbewegungen wahrzunehmen, etwas vorsichtiger als Objektkonstanz und noch nicht als Objektpermanenz zu interpretieren.
Wenn wir unter „Objektpermanenz“ das Suchen nach verschwundenen Objekten in den ersten beiden Lebensjahren verstehen wollen, so gelten auch heute noch die naturalistischen Beobachtungen, die auf Piaget zurückgehen (Piaget 1975):
Wenn wir einem 5-monatigen Säugling ein Spielzeug zeigen und dieses dann durch einen anderen Gegenstand (z.B. ein Tuch, das uninteressant ist) verdecken, so wird sein vorher gezeigtes Interesse schnell nachlassen. Er verhält sich so, als ob er glauben würde, das Spielzeug existiere nicht mehr.
Ab 8 Monaten beginnt das Kind ein zugedecktes Objekt zu suchen (am Ort, wo das Objekt verschwunden ist). Bei sichtbarem Platzwechsel sucht das Kind immer noch am ersten Ort.
Ab 9–12 Monaten sucht es das verschwundene Objekt an einem weiteren Ort, sofern es einen entsprechenden Ortswechsel von A nach B beobachten konnte. Allerdings zuerst in A und dann in B (A- nicht B-Suchfehler).
Ab 18–24 Monaten ist dem Kind eine Sequenzumkehrung der (beobachteten) Positionsveränderungen im Suchverhalten möglich. Ab dieser Phase kann ein Objekt aufgrund der eigenen Vorstellungstätigkeit identifiziert werden. Ein Objekt kann seinen Ort unabhängig vom eigenen Zutun und der eigenen Wahrnehmung verändert haben (Ort als Zufallsmerkmal).
Abb. 3.4 | Ab 8 Monaten beginnen Kinder, verschwundene Objekte zu suchen.
3.1.5 | Kausales Denken
Laien würden nicht ohne Weiteres vermuten, dass bereits Säuglinge Kausalität wahrnehmen bzw. Ursachen und Wirkungen miteinander verknüpfen können.
Abb. 3.5 | Experimentelle Anordnung bei Leslie und Keeble (1987)
Studie
Spätestens seit den bahnbrechenden Experimenten von Leslie und Keeble (1987) hat sich jedoch in der Entwicklungspsychologie die Erkenntnis durchgesetzt, dass Säuglinge durchaus einfache Ursache-Wirkungs-Beziehungen wahrnehmen können.
Halbjährige Säuglinge beobachteten, wie ein blauer Klotz einen grünen Klotz anstieß (Habituierungsphase). Nach einigen Durchgängen wurde die Richtung und damit auch die Kausalität umgekehrt (→ Abb. 3.5): Nun stieß der grüne Klotz den blauen an (Testdurchgang). In der Kontrollgruppe waren alle Bedingungen gleich mit einer Ausnahme: Der grüne Klotz (bzw. im Testdurchgang der blaue) setzte sich erst einige Zeit nach der Ankunft des sich zuerst bewegenden Klotzes, also mit einiger Verzögerung (0.5 sec.), in Bewegung, was den „Eindruck“ einer Kausalbeziehung zwischen dem Anstoßen des blauen Klotzes und der Fortbewegung des grünen Klotzes verhinderte.
Entstehungsbedingungen
Viele Forscher gehen heute davon aus, dass das Kind dank einer angeborenen Sensitivität gegenüber bestimmten Verhaltensmerkmalen (wie z.B. Eigenbewegungen, kontingente Reaktivität) sehr früh in der Lage ist, zielgerichtete Handlungen zu identifizieren. Anscheinend ist es so, dass diese Identifikation umso wahrscheinlicher ist und damit auch umso früher (bereits ab dem 6. Lebensmonat) auftritt, je mehr solche Hinweise bzw. Verhaltensmerkmale simultan auf das Kind einwirken (Biro/Leslie 2007).
kausale Schlussfolgerungen
Neuere Studien weisen bereits für 2-jährige Kinder die Fähigkeit nach, einfache kausale Schlüsse zu ziehen (Sobel/Kirkham 2006).
Kritik
Auch zu diesem Kapitel ist einschränkend zu bemerken, dass die meisten Befunde auf Habituationsexperimenten beruhen, deren Interpretation kontrovers diskutiert wird (Haith 1998).
3.2 | Sprachentwicklung in der frühen Kindheit
Das Neugeborene kann noch nicht sprechen, aber es kann sich seinen Bezugspersonen durch Weinen mitteilen und es kann auch kommunikative Signale aus seiner sozialen Umwelt wahrnehmen und voneinander unterscheiden (→ Kap. 3.1.1).
Das Verstehen der Sprache geht der Sprachproduktion zeitlich deutlich voraus: Während einjährige Kinder noch nicht viel mehr als wenige, oft nur schwer verständliche Wörter artikulieren, verstehen sie selbst schon wesentlich mehr. Im Verlauf der ersten drei Jahre lernt das Kind nicht nur korrekte einfache Sätze zu bilden und situationsgerecht im Gespräch vorzubringen, es gelingt ihm auch, sich in verschiedenen Zeiten (Vergangenheit und Gegenwart) auszudrücken und einfache Sprechhandlungen (Erzählen, Fragen und Befehlen) zu realisieren.
Im Folgenden betrachten wir die vorsprachliche Phase des ersten Lebensjahres und die ersten Schritte in der Muttersprache.
3.2.1 | Vorsprachliche Kommunikation
Lange bevor das Kind erste Wörter produziert, ist es mit der Mutter, dem Vater und anderen wichtigen Bezugspersonen in sprachliche Dialoge eingebunden (Papoušek 2001). Dabei sprechen die Erwachsenen einfache und stark segmentierte Sätze unter ausgeprägter Betonung einzelner Silben (in sogenannter Ammensprache), was vermutlich dem Kind die Sinnentnahme aus dem Sprachstrom erleichtert. Sie hören dem Kind zu, beantworten die kindlichen Vokalisationen kontingent und imitieren sie teilweise.
rezeptive phonologische Entwicklung
Vier Tage alte Säuglinge unterscheiden die Muttersprache von anderen Sprachen, indem sie die prosodischen Merkmale (Betonung, Tempo, Pausen) der Sprache nutzen (Mehler et al. 1988). Mehler und Kollegen (1988) führten ihr Experiment u.a. auch mit phonetisch gefilterter Sprache durch, in der nur noch rhythmisch-prosodische Informationen enthalten waren. Da die Resultate die gleichen blieben, kann man davon ausgehen, dass die Präferenz für die Muttersprache mit deren prosodischen Merkmalen zusammenhängt.
Lautunterscheidung
Unter phonologischer Kategorisierung versteht man die Fähigkeit von Säuglingen, in Habituationsexperimenten Lautfolgen wie „ba“ von „pa“ zu unterscheiden (Eimas et al. 1971). Bis zum 6. Lebensmonat können Säuglinge sogar Lautunterschiede diskriminieren, die nur in anderen Sprachen (aber nicht in der Muttersprache) bedeutungsunterscheidend sind. Später lässt die Fähigkeit, Lautunterschiede anderer Sprachen zu diskriminieren, teilweise nach (Szagun 2013).
Segmentierung
7-monatige Säuglinge ziehen korrekt segmentierte (gegliederte) Sprachbeispiele willkürlich (falsch) segmentierten sprachlichen Äußerungen vor, was darauf hinweist, dass diese Kinder aufgrund der Prosodik über ein „Wissen“ über sinnvolle syntaktische Einheiten verfügen.
statistisches Lernen
In der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahrs können Babys in kurzer Zeit relativ häufige Lautkombinationen einer Sprache (im Experiment: auch einer Kunstsprache) aufgrund der statistischen Übergangswahrscheinlichkeiten erlernen. Kinder dieses Alters unterscheiden also bereits unbewusst die relativ häufigen Lautfolgen einer Sprache von unwahrscheinlichen Lautfolgen und bilden unbewusst Hypothesen über die bedeutungstragenden Wörter des Sprachstroms, den sie wahrnehmen (Aslin et al. 1999).
frühe Artikulationen
Im Mittelpunkt der Sprachproduktion des ersten Lebensjahres steht die Erkundung und Einübung der Möglichkeiten des Sprechapparates. Während das Baby mit zwei Monaten vor allem kurz phonierte Laute, vokalartige und melodisch modulierte Laute artikuliert (z.B. Gurren), kommen zwischen dem 4. und dem 7. Lebensmonat explorative (wie Quietschen, Brummen etc.) und emotionale Laute (wie Lachen, Quengeln) hinzu (Papoušek 2001).
Imitation
Ab dem 4. Monat imitiert das Kind vorgesprochene Vokale, wie „a“ oder „i“; nicht-sprachliche Laute werden hingegen nicht imitiert (Kuhl 1987).
Lallen
Reguläre Silben und Silbenreduplikationen (z.B. da-da-da) tauchen ab dem 7. Monat, im Anschluss an das Absinken des Kehlkopfes auf. Wenn die Reduplikation von Silben zwischen dem 6. und dem 9. Lebensmonat fehlt, könnte dies ein Hinweis auf Gehörlosigkeit sein, da gehörlose Kinder dieses Verhalten nicht zeigen.
Protowörter
Undeutlich oder falsch artikulierte Wörter, die aber doch schon bedeutungstragend sind (Protowörter), folgen mit ca. 11 Monaten, erste deutlich artikulierte, bedeutungstragende Wörter der Muttersprache folgen etwa einen Monat später (Papoušek 2001).
Handlungs- und Sprachroutinen
Wiederkehrende Routinen des Alltags mit einhergehenden Kommentierungen durch die Erwachsenen ermöglichen wahrscheinlich die ersten assoziativen Verknüpfungen zwischen Situationen bzw. Objekten und gehörter Sprache. Durch die erwähnten Dialoge macht das Kind außerdem in der Rolle als Gesprächspartner die Erfahrung, dass Hören und Sprechen einander abwechseln und dass (im positiven Fall) jemand zuhört und sich interessiert, wenn es artikuliert.
3.2.2 | Erste „Schritte“ in die Muttersprache
Die Produktion erster Wörter (produktive lexikalische Entwicklung) fällt in die Zeit zwischen dem 9.–18. Monat (Szagun 2013). Zu Beginn dieser Zeitspanne lernen Kinder auch das aufrechte Gehen (→ Kap. 3.3.1). Bei Kindern, die früher aufrecht gehen können, nimmt der passive und aktive Wortschatz – zumindest im englischsprachigen Raum – schneller zu als bei gleichaltrigen Kindern, die noch nicht aufrecht gehen können (Walle/Campos 2014).
Protodeklarative und Protoimperative
Es handelt sich oft um Wörter für Personen (z.B. Papa, Mama), Objekte (z.B. Tictac) oder Tiere (z.B. Wauwau), auf die das Kind verweist (Protodeklarative) oder die es haben möchte (Protoimperative). Viele dieser Wörter sind Nomen, seltener handelt es sich um Verben (Aktionswörter wie „springen“), Adjektive und Funktionswörter (wie „die“ oder „der“, die oft auf etwas hinweisen) (Szagun 2013). Diese Wörter werden zunächst im sogenannten Einwortsatz geäußert. „Mama“ beispielsweise kann dabei je nach Kontext unterschiedliche Bedeutungen haben: Hinweis auf Anoder Abwesenheit; Wunsch, dass sie kommt etc.
50-Wörter-Marke
Im Durchschnitt verfügen Kinder mit ca. 18 Monaten über einen aktiven Wortschatz von etwa 50 Wörtern. Manche bezeichnen diese Marke als „magisch“, weil sich der Wortschatz danach schneller erweitert („Vokabelspurt“, vgl. z.B. Nazzi/Bertoncini 2003): Ein Jahr später – mit 30 Monaten – umfasst der durchschnittliche aktive Wortschatz bereits knapp 500 Wörter (Szagun 2013). Allerdings ist zu beachten, dass die interindividuelle Variabilität bei der Zunahme des Wortschatzes sehr groß ist (Fenson et al. 1994).
Zwei- und Mehrwortäußerungen
Ab 19 Monaten verständigen sich Kinder zunehmend mit aus zwei Wörtern bestehenden Äußerungen (Zwei-Wortsätzen), ab dem dritten und noch akzentuierter im vierten Lebensjahr mit Drei- und Mehrwortäußerungen (Szagun 2013).
Grammatikerwerb
Mit zunehmender Länge und Komplexität der kindlichen Äußerungen setzt ein imposanter bis ins Schulalter hinein anhaltender, aber weitgehend doch unbewusster, Grammatikerwerb ein (Pluralbildung, Kasus, Genus, Passiv, Verbmarkierungen u.a.), auf den ich hier nicht im Detail eingehen kann (vgl. Szagun 2013). Auch auf den Grammatikerwerb trifft die schon weiter oben angemerkte interindividuelle Variabilität zu: Verwenden die einen Kinder z. B. den Passiv bereits mit 27 Monaten, setzen ihn andere erst mit 42 Monaten ein (Szagun 2013).
Bemerkenswert ist zudem,dass neuere Theorien die Bedeutung der Imitation auch für den Grammatikerwerb hervorheben (Tomasello 2003). Kinder lernen nach dieser Theorie nicht einerseits Wörter und andererseits unabhängig davon eine Grammatik, die dann hilft, die Wörter zu Sätzen zu verbinden. Vielmehr konstruieren sie ihre Sätze aus (besonders häufig gehörten und deshalb im Gedächtnis gespeicherten) Sprachfragmenten (z.B. „ins Bett gehen“, „Flasche trinken“). Lexikalisches und grammatisches Lernen sind somit miteinander verwoben (Bannard/Matthews 2008).
Wortschatzerwerb
Bei der Aneignung des passiven und aktiven Wortschatzes in der Muttersprache benutzt das Kind eine Reihe von Strategien. Schon junge Kinder beachten, worauf die Aufmerksamkeit von Sprechern gerichtet ist, und assoziieren die betreffenden Objekte mit den gehörten Wörtern (Baldwin 1993).
Fragen, Bilderbücher
Schon mit 1.5 Jahren sind Kinder in der Lage, nach der Bezeichnung von Objekten zu fragen („Was ist das?“). Kinder dieses Alters lieben es auch, mit Bezugspersonen Bilderbücher anzusehen. Einem intuitiven Skript folgend, zeigen diese der Reihe nach auf die Tiere, Objekte und Menschen, bezeichnen sie („Schau mal, das ist die Kuh. Und da ist das Entlein“) und sagen zum Beispiel: „Die Kuh macht muh!“ oder „Das Entlein macht quak!“ etc.
Strategien der Bedeutungszuordnung
Da die aktiv erfragten bzw. via Bilderbüchern gelehrten Wortbedeutungen nur einen Bruchteil der gelernten Wort-Objekt-Zuordnungen ausmachen, müssen Kinder noch über andere Strategien verfügen, nach denen sie Bedeutungszuordnungen vornehmen. Man geht heute davon aus, dass Kinder ab ca. 1.5 Jahren sogenannte Constraints einsetzen (Markman/Hutchinson 1984; Markman/Wachtel 1988).
Definition
Bei den Constraints (Vorannahmen bzw. Einschränkungen) handelt es sich um Regeln, die das Kind unbewusst zunächst zur Induktion von Objektbedeutungen, später auch zur Induktion von Verbbedeutungen verwendet.
Wenn das Kind beispielsweise ein unbekanntes Wort hört, so geht es anscheinend eher davon aus, dass sich dieses nicht auf einen Teilbereich eines vorhandenen (bekannten) Objekts bezieht, sondern auf eines der vorhandenen unbekannten Objekte (Ganzheitsconstraint).
Es scheint auch eher anzunehmen, das neue Wort stehe für ein Objekt der gleichen Kategorie wie die übrigen vorhandenen Objekte, deren Bezeichnungen dem Kind schon bekannt sind (Taxonomieconstraint).
Schließlich geht es eher davon aus, dass es für ein Objekt nur jeweils ein Wort gibt, weshalb es das neue Wort einem unbekannten Objekt zuordnet (ggf. eben doch einem Teilobjekt, nämlich dann, wenn dem Kind die Bezeichnungen aller vorhandenen Objekte schon bekannt sind).
Die wesentlich schwierigere (und deshalb auch später erfolgende) Induktion von Verbbedeutungen wird durch die (unbewusste) Beachtung syntaktischer Merkmale (syntaktische Constraints), nämlich des Satzrahmens, den bestimmten Verben verlangen, sowie der Präpositionen, die mit bestimmten Verben kombiniert sind (Gleitman 1990), beeinflusst.
Unklar ist bis heute, weshalb Kinder solche (und nicht andere) Constraints verwenden bzw. ob und ggf. wie sie diese gelernt haben.
3.3 | Motorik und Feinmotorik
3.3.1 | Grobmotorische Entwicklung
Während sich andere Säuger (z.B. Fohlen) schon wenige Stunden nach der Geburt – wenn auch noch etwas ungelenk – selbst fortbewegen können, bleibt der menschliche Säugling auffällig lange immobil. Das motorische Repertoire des Neugeborenen ist vergleichsweise retardiert. Prechtl (1993) bezeichnete es bis zum 2. Monat als „fötal“. Gleichzeitig ist auch die Muskelkraft noch sehr gering.
vermutete Ursachen
Diese motorische Unreife hat vermutlich evolutionsgeschichtliche Gründe: Das enorme intrauterine Wachstum des Gehirns machte eine Vorverschiebung der Geburt notwendig, da ein größerer Kopfumfang mehr Geburtskomplikationen hervorgerufen hätte. Die meisten motorischen Muster des Neugeborenen sind wenig kontrolliert und kaum zielgerichtet (z.B. Stoßbewegungen).
Reflexe
Bei einigen Bewegungen handelt es sich um komplexere Muster (oft als „Reflexe“ bezeichnet), die durch gezielte Stimulation ausgelöst werden können. Bekannte Reflexe sind: Saugreflex, Suchreflex, Greifreflex, Moro-Schreck-Reflex etc. (Hepper 2007). Viele dieser Muster verlieren sich nach dem 4. Lebensmonat und sind deshalb nicht direkte Vorläufer der entsprechenden Bewegungsabläufe, die später wieder aufgebaut (gelernt) werden. In der psychodiagnostischen Untersuchung von Neugeborenen nach Brazelton werden 20 dieser Reflexe gezielt ausgelöst (Brazelton et al. 1987). Die Reaktionen darauf werden standardisiert beobachtet und ausgewertet.
aufrechter Gang
In Europa und Nordamerika können die meisten Kinder mit ca. 1 Jahr ohne Hilfe aufrecht gehen. Die interindividuellen Unterschiede sind allerdings erheblich: Einige Kinder gehen bereits mit 10 Monaten, andere erst mit 1,5 Jahren, ohne dass dies zu Sorgen Anlass geben müsste. In den ersten Monaten lernen die meisten Säuglinge, zunächst sich in Bauchlage mit den Armen vom Boden abzustützen und dann sich von der Rückenlage auf die Seite zu drehen (Bayley 1993).
Laufen und Treppensteigen
Nach den ersten Gehversuchen mit 1 Jahr verbessert sich das Gehen im Verlauf des 2. Lebensjahres zunehmend, die Kinder werden zusehends schneller, d.h., sie laufen (springen) immer häufiger, erklimmen ohne Hilfe Treppen und beginnen mit Vollendung des 2. Lebensjahres zu hüpfen (Bayley 1993).
3.3.2 | Greifen, Legen, Werfen
Greifreflex
Die Greifentwicklung erfolgt kontinuierlich im ersten Lebensjahr (Thelen et al. 1996). Neugeborene sind mit einem Greifreflex ausgestattet, der durch die Berührung der Handinnenfläche ausgelöst wird; die Handöffnung erfolgt bei Berührung des Handrückens. Zudem bewegt das Neugeborene den Arm (mit geöffneter Hand) in Richtung eines Objektes mit überzufälligem Greiferfolg. Diese Muster verschwinden nach etwa 2 Monaten.
visuelles Verfolgen
Der 1- bis 2-monatige Säugling sieht zwar einen Gegenstand und betrachtet ihn interessiert, aber er greift noch nicht danach.
visuell gesteuertes Greifen
Ab dem 4. Monat kann visuell gesteuertes Greifen beobachtet werden (Krist et al. 2012). Der 4- bis 5-monatige Säugling greift nach einem Gegenstand, sofern sich sowohl die eigene Hand als auch der Gegenstand im Gesichtsfeld befinden. Das Kind vermag gezielt, ein Klötzchen zu ergreifen und bald auch in den Mund zu führen.
Links-Rechts-Koordination
Einige Wochen später kann es das Klötzchen von einer Hand in die andere geben – und noch etwas später – 2 Klötzchen gleichzeitig halten, in jeder Hand eines. Nun kann es auch 2 Klötzchen gegeneinander schlagen.
Pinzettengriff
Das Greifen von Objekten mit dem Pinzettengriff ist ab 8–10 Monaten möglich. Ab ca. 9 Monaten kann ein Kind das Klötzchen bewusst wieder loslassen und so z.B. auf den Boden werfen.
fallen lassen und bauen
Mit Vollendung des 1. Lebensjahres (9.–12. Monat) kann es das Klötzchen bewusst in einen Behälter fallen lassen. Das 12–15 Monate alte Kind stellt 2 Klötzchen zu einem Turm aufeinander.
Abb. 3.6 | Ab dem 4. Monat kann visuell gesteuertes Greifen beobachtet werden.
3.4 | Emotion, Motivation, Temperament und Bindung
3.4.1 | Emotionale Entwicklung
Schon das Neugeborene kann verschiedene Emotionen ausdrücken (Lewis 2007): Es kann schreien, lächeln (anfänglich im Schlaf), zeigt Interesse (gegenüber neuartigen Stimuli), erschrickt und zeigt Ekel (gegenüber ungenießbaren Speisen).
primäre Emotionen
Ab dem 2. Monat ist im Gesicht des Säuglings die Emotion Ärger beobachtbar (wenn eine zielgerichtete Handlung des Säuglings unterbunden wird) und ab dem 3. Monat auch Freude und Trauer. Diese Emotionen bilden zusammen mit den sich erst ab dem 6. Monat entwickelnden Emotionen Furcht (z.B. Furcht vor fremden Personen) und Überraschung die primären Emotionen Interesse, Ekel, Freude, Ärger, Trauer, Furcht und Überraschung (Lewis 2007).
Funktionen der frühen Emotionen
Diese Emotionen erfüllen aber noch nicht die Funktion einer motivdienlichen Handlungsregulation. Vielmehr signalisieren sie den Bezugspersonen unspezifische Zustände, die diese motivdienlich zu beantworten haben (Holodynski 2006). Die meisten Eltern (oder andere primäre Bezugspersonen) reagieren auf den kindlichen Emotionsausdruck mit einer intuitiven „Didaktik“ (Papoušek/Papoušek 1987):
Sie reagieren angemessen und spiegeln den Emotionsausdruck (Herstellung von Kontingenzen zwischen Ausdruck und Erleben).
Sie verwenden prägnante Ausdrucksdisplays in Sprache, Gestik und Mimik (deutliche Aussprache, leicht überzeichnete Mimik etc.).
Je nach dem aktuellen Erregungszustand regen sie das Kind an oder beruhigen es.
Abb. 3.7 | Emotionsausdruck: Freude
Diese emotionsbezogenen Handlungen der Bezugspersonen ergänzen den Emotionsausdruck der Neugeborenen zu motivdienlichen Emotionssystemen (Holodynski 2006). Im Verlauf des ersten und zweiten Lebensjahres werden die emotionalen Signale des Kindes spezifischer und zielgerichteter und dadurch für die Bezugspersonen eindeutiger interpretierbar.
Abb. 3.8 | Emotionsausdruck: Weinen
Wahrnehmung der Gefühle anderer Personen
Der Säugling drückt nicht nur Emotionen aus, er nimmt auch die grundlegenden Emotionen der Bezugspersonen – wie Freude, Wut, Ärger – zunehmend differenzierter wahr.
joint attention
Ab dem 6.–9. Monat übernehmen Säuglinge vermehrt die Blickrichtung der Bezugsperson, mit der sie interagieren, blicken also an die gleiche Stelle wie diese. Der gemeinsame Aufmerksamkeitsfokus ist für die sozial-kognitive Entwicklung des Kindes von enormer Bedeutung, weil nun die (seitens der Eltern) gezielte Verständigung über Referenzobjekte möglich wird.
social referencing
Ab dem 9. Monat benutzen Kinder emotionale Signale der Bezugsperson zur eigenen Verhaltenssteuerung. Je nach den Emotionen, welche die Bezugsperson gegenüber neuartigen Reizen oder Umgebungen zeigt, zeigt das Kind Annäherungs- oder Vermeidungsverhalten.
auf das Selbst bezogene Emotionen
Erst gegen Ende des 2. Lebensjahres bildet das Kind ein kategoriales Selbst aus: Es erkennt sich selbst im Spiegel und benennt sich selbst mit dem eigenen Namen. Das Bewusstsein des Selbst ist die Voraussetzung für die Entwicklung verschiedener komplexer Emotionen wie Empathie, Eifersucht, Verlegenheit, Stolz, Scham und Schuld (Lewis 2007). Während sich Empathie und die (nicht evaluative) Verlegenheit und die Eifersucht ab 1.5 Jahren entwickeln, folgen die (z.B. bezogen auf die Ursache eines Missgeschicks) evaluative Verlegenheit sowie Stolz, Scham und Schuld erst ab 3 Jahren (Lewis 2007).
ausdrucksvermittelte Empathie
Mit 1.5 Jahren, etwa gleichzeitig mit der Fähigkeit, sich selbst im Spiegel zu erkennen, setzt die Entwicklung der Empathie ein. Als Mechanismus der ausdrucksvermittelten Empathie postuliert Bischof-Köhler (1989, 2011) ein Zusammenspiel der (schon im Neugeborenenalter funktionsfähigen) Gefühlsansteckung mit der sogenannten „Ich-Andere-Differenzierung“. Letztere ist eine Errungenschaft des sich mit 1.5 Jahren herausbildenden Selbstkonzepts, das die Repräsentation des Selbst und des Anderen auf der Vorstellungsebene ermöglicht.
situationsvermittelte Empathie
Bei der situationsvermittelten Empathie kommt Gefühlsansteckung als emotionaler Auslöse-Mechanismus nicht in Frage. Die emotionale Bedeutung einer Situation wird nach Bischof-Köhler (1989) über die Mechanismen der simultanen Identifikation und der damit verbundenen Perspektiveninduktion vermittelt. Diese Mechanismen machen es möglich, „das Selbst und den Anderen als wesensverwandt und daher zu einer Schicksalseinheit verbunden zu sehen. Was dem Anderen widerfährt erlebt man dann, als wäre man selbst betroffen. Man fühlt sich in seine Lage versetzt und reagiert emotional auf seine Situation“ (Bischof-Köhler 1989, 60).
neuropsychologische Befunde zur Empathie
Die neurowissenschaftliche Forschung hat gezeigt, dass empathische Reaktionen zwar weitgehend auf unbewusst und schnell ablaufenden Prozessen beruhen, die durch emotionale Hinweise (z.B. ein Bild einer verletzten Person) ausgelöst werden. Gleichzeitig hat diese Forschung aber auf die Rolle von impliziten Bewertungsprozessen hingewiesen, die die empathische Reaktion deutlich modulieren können (de Vignemont/Singer 2006).
Diese Bewertungen können sich z.B. auf die Person beziehen, deren Emotion eine empathische Reaktion auslösen sollte. Hat man z.B. erlebt, dass einen diese Person unmittelbar vorher unfair behandelt hat, dann bringt man weniger Mitgefühl auf, wenn diese Person unter Kopfschmerzen leidet. Aufgrund der nachgewiesenen Wirkung parallel ablaufender Bewertungsprozesse (de Vignemont/Singer 2006) ist die Annahme plausibel, dass die Entwicklung der Empathie im Verlauf der Kindheit durch die weitere sozial-kognitive Entwicklung mitgeformt wird (vgl. Kapitel 4.3).
3.4.2 | Temperament
Eltern wissen aus Beobachtung und Erfahrung, dass sich Kinder von Anfang an unterscheiden: Es gibt aktive und ruhige Neugeborene und Kleinkinder, solche die häufig und anhaltend schreien und nur schwer zu beruhigen sind und wieder andere, die selten schreien und leicht zu beruhigen sind. Kinder unterscheiden sich in ihren motorischen Aktivitäten und in ihren Reaktionen auf unbekannte Situationen voneinander und so weiter.
Galen
Das alles sind längst bekannte Fakten, wie dieses Zitat von Galen zeigt:
„Die Grundlage meiner ganzen Argumentation ist das Wissen von Unterschieden, die bei kleinen Kindern beobachtet werden können und uns die Eigenschaften der Seele enthüllen. Einige [Kinder] sind sehr träge, andere heftig; einige unersättliche Feinschmecker, andere gerade das Gegenteil; sie können schamlos sein oder schüchtern und zeigen viele andere analoge Unterschiede.“ (Galen, ca. 150 n. Chr., zit. nach Zentner 1993)
Hippokrates
Der Versuch, die Unterschiede zwischen den Menschen zu ordnen und zu erklären, hat eine lange Tradition: Hippokrates (460 v. Chr.) knüpfte an altindische und babylonische Überlegungen an und ging davon aus, dass die Dominanz bestimmter Körpersäfte zur Ausbildung des Temperaments führe.
Theophrast (319 v. Chr.) und Galen verbanden diese Annahme mit den vier bis heute populären Temperamenttypen des Sanguinikers, Melancholikers, Cholerikers und Phlegmatikers (Allport 1970). Je nach Verhältnis zwischen den Körpersäften resultiere mehr oder weniger deutlich einer der vier Typen (temperare = stimmen, abstimmen).
empirischer Zugang
Verbesserte Methoden der empirischen Psychologie ließen jedoch bald erkennen, dass solche weitgehend intuitiv konstruierten Typologien im Allgemeinen kaum systematisch mit dem tatsächlichen Erleben und Verhalten zusammenhängen und auch kaum Vorhersagen auf zukünftiges Verhalten erlauben (Mangel an Prädiktabilität).
multidimensionaler Ansatz
Die differentielle Psychologie ging in der Folge – im Gegensatz zu den Typologien – von einem multidimensionalen Ansatz aus und postulierte Persönlichkeitsdimensionen, die weitgehend unabhängig voneinander sind. Analog dazu ging auch die sich ab den 1950er-Jahren entfaltende moderne Temperamentsforschung von einem multidimensionalen Konzept aus. Nachfolgend werden die Grundannahmen und Ergebnisse der modernen psychologischen Temperamentsforschung skizziert.
Grundannahmen
Temperamentsunterschiede beziehen sich nach Bates (1989) auf:
Unterschiede im beobachtbaren Verhalten,
biologische, insbesondere neurophysiologische Unterschiede,
angeborene, insbesondere hereditär (erblich) bedingte Unterschiede.
Definition
Bates (1989) definierte das Temperament so: „[It] consists of biologically rooted individual differences in behavior tendencies that are present early in life and are relatively stable across various kinds of situations and over the course of time“ (Bates 1989, 4).
interindividuelle Verhaltensunterschiede
Der Temperamentsbegriff bezieht sich also auf beobachtbare interindividuelle Verhaltensunterschiede (Thomas et al. 1968), insbesondere auf Unterschiede in der Intensität des Emotions- und Erregungsausdruckes (z.B. Schreien), in der motorischen Aktivität (z.B. Strampeln im Bettchen) und auf Unterschiede im Schlaf-Wach-Rhythmus, die über verschiedene Situationen und über längere Zeit stabil bleiben.
Diese Verhaltensunterschiede basieren nach Ansicht der meisten Forscher auf biologischen Unterschieden (Bates 1989), zeigen sich schon in der frühen Kindheit (Goldsmith et al. 1987) und sind weitgehend genetisch bedingt (Buss/Plomin 1984; Thompson 1990; Emde et al. 1992; Goldsmith 1989; Saudino et al. 1995; Schmitz et al. 1996).
Studie
In einer der wichtigsten empirischen Längsschnittstudien über das Temperament von Kindern, der New York Longitudinal Study (NYLS) von Alexander Thomas und Stella Chess (1977) wurde das Temperament nicht direkt beobachtet, sondern mittels persönlicher Befragung der Mütter erfasst.
Diese Studie begann 1956 mit 141 Kindern aus 85 Familien, später wurden weitere Untersuchungsgruppen aufgenommen (Frühgeburten, Kinder aus sozioökonomisch benachteiligten Familien, Kinder mit geistiger Behinderung). Die Interviews mit den Müttern erfolgten in den ersten 2 Jahren nach der Geburt alle 3 Monate und danach bis zum 7. Lebensjahr in größeren Abständen (zuerst in halbjährlichen, später in jährlichen Abständen).
Später wurden nochmals zu 2 Zeitpunkten Interviews durchgeführt, einmal als die Kinder im Jugendalter waren und nochmals im frühen Erwachsenenalter. Interviewpartner waren jetzt die Jugendlichen bzw. jungen Erwachsenen selbst.
Thomas und Chess (1977) definierten das Temperament als einen Verhaltensstil: Es interessierte die Art und Weise, wie sich das Kind verhält und wie es handelt, und nicht weshalb oder wie gut es gewisse Dinge tun kann.
Dimensionen bei Thomas und Chess
Sie operationalisierten das Konstrukt durch 9 Temperamentsdimensionen:
Kasten
Temperamentsdimensionen nach Thomas und Chess:
(1) Annäherung vs. Rückzug gegenüber neuen Erfahrungen (approach/withdrawal)
(2) Anpassung an Veränderungen (adaptibility)
(3) positive vs. negative Stimmungen (mood)
(4) Intensität emotionaler Reaktionen (intensity)
(5) Rhythmizität biologischer Funktionen (rhythmicity)
(6) Beharrlichkeit gegenüber umweltbedingten Widerständen (persistence)
(7) Ablenkbarkeit/Beruhigbarkeit (distractibility)
(8) Aktivitätsniveau (activity)
(9) Stimulationsschwelle für die Auslösung einer Reaktion (threshold)
Kritik
Die sich im Anschluss an NYLS entfaltende empirische Temperamentsforschung erfasste diese Verhaltensdimensionen meist mittels Elternfragebogen. Die Dimensionen erwiesen sich allerdings als zu wenig unabhängig voneinander und über die Zeit nur als moderat stabil.
schwieriges Temperament
Ein übergeordneter Faktor schwieriges Temperament (bei Thomas und Chess die Dimensionen 1–5) wurde zwar oft gefunden, enthielt jedoch in der Regel nur einzelne, aber nicht alle 5 postulierten Dimensionen (Bates 1989). Zum „schwierigen Temperament“ scheint v.a. der häufige Ausdruck negativer Affekte (Schreien) – weniger jedoch die Rhythmizität zu gehören. Thomas und Chess klassifizierten etwa bei 10% der Kinder ein „schwieriges“ und bei 40% der Kinder ein „einfaches“ Temperament.
Weiterentwicklungen
Da sich die postulierten Dimensionen nur bedingt bewährt haben, ist es nicht erstaunlich, dass das Konzept weiterentwickelt wurde.
Rothbart und Derryberry (1981) gingen beispielweise aufgrund ihrer Forschung von 6 Dimensionen aus (→ Tab. 3.1), Buss und Plomin (1984) nur noch von 3 Dimensionen. Insgesamt wird deutlich, dass je nach Autorengruppe klar unterschiedliche Dimensionen vorgelegt wurden.
negative Emotionalität
Die Dimension der negativen Emotionalität (Buss/Plomin 1984) bezieht sich auf das Ausmaß der sich im Verhalten oder im Emotionsausdruck äußernden Erregung auf Ereignisse. Eine ausgeprägte Tendenz zur Erregung basiert auf der Dominanz des sympathischen Teils des vegetativen Nervensystems. Welche der negativen Affekte besonders ausgeprägt sind (Furcht, Ärger), ist einerseits von Erfahrungen, andererseits von weiteren Temperamentsausprägungen abhängig (z.B. von hoher Aktivität, die eher zu Ärger führt).
Eng verwandt mit dem Konzept der Emotionalität ist das Konzept des „schwierigen“ Temperaments (vgl. Bates 1989; Thomas/Chess 1977).
Aktivität
Das Konzept der Aktivität bezieht sich auf das Tempo und die Energie, mit dem bzw. der das Kleinkind z.B. seine Umgebung exploriert oder beim Spielen agiert. Sehr aktive Kinder fordern die Kontrolle der Eltern stärker heraus, wodurch Konflikte in der Eltern-Kind-Interaktion wahrscheinlicher werden, dies allerdings in Abhängigkeit vom Temperament, den Ressourcen, Einstellungen etc. der Eltern. Die Richtung des Einflusses ist also wechselseitig. Hohe Aktivität muss somit kein Problem sein, sondern kann im Gegenteil zum Erwerb sozialer Kompetenzen und Privilegien führen.
Tab. 3.1 | Vergleich der Temperamentsdimensionen von Rothbart / Derryberry und Buss / Plomin
| Rothbart und Derryberry (1981) | Buss und Plomin (1984) |
| (1) Aktivitätsniveau (grobmotorisch) | (1) Aktivität |
| (2) Lächeln und Lachen (positiver Affekt)(3) Furcht (Vermeidung neuer Situationen)(4) Frustrationstoleranz | (2) Negative Emotionalität |
| (5) Adaptation an neue Reize (Beruhigbarkeit)(6) Orientierungsdauer/Durchhaltevermögen | (3) Soziabilität / Geselligkeit |
Soziabilität
Soziabilität bezieht sich auf das Ausmaß der Präferenz für das Zusammensein mit anderen Personen, besonders mit Personen, zu denen bisher keine Beziehung bestand. Ein Kind mit hohen Werten auf dieser Dimension sucht häufig den Kontakt zu verschiedensten Personen, ist nicht gerne alleine und reagiert auf die Kontaktaufnahme anderer Personen freundlich. Auch hier sind wechselseitige Beziehungen zum familiären Hintergrund denkbar. Problematisch ist zum Beispiel eine hohe Soziabilität des Kindes, die auf eine geringe Kontaktbereitschaft der Eltern stößt.
Erfassungsinstrumente
Die Instrumente zur Erfassung des Temperamentes können hier nicht im Detail besprochen werden. Am häufigsten kamen bisher Fragebögen für die Eltern zur Anwendung (vgl. Übersicht in Bates 1989), seltener persönliche Interviews mit den Eltern oder anderen Kontaktpersonen der Kinder, z.B. den Lehrern. Noch seltener erfolgten Beobachtungen bei den Kindern zu Hause oder im Labor.
Kritik
Die Erfassung des Temperaments per Fragebogen wurde wiederholt kritisiert (Rothbart/Bates 2006). Die Angaben der Mütter in Bezug auf das schwierige Temperament des Kindes hängen nicht nur mit ihren Beobachtungen, sondern auch mit ihren Persönlichkeitseigenschaften und Erwartungen, gemessen bereits vor der Geburt des Kindes, zusammen (Vaughn et al. 1987).
In einigen wenigen Studien kamen sowohl Fragebögen als auch Laborbeobachtungen zum Einsatz. Matheny et al. (1987) fanden mittlere Korrelationen zwischen der im Labor und per Fragebogen erhobenen Lenkbarkeit (tractability).
Stabilität vs. Veränderung
Ein kritisches Merkmal von Temperamentsunterschieden ist deren relative Stabilität über die Zeit. Als genereller Befund gilt: Je jünger die Kinder, desto geringer ist die Stabilität. Dies gilt insbesondere dann, wenn Beobachtungsmaße und nicht Fragebogenmaße eingesetzt werden (vgl. z.B. Saudino/Eaton 1995).
Die noch geringe Stabilität im Verhalten Neugeborener sollte aus mehreren Gründen nicht erstaunen: In den ersten beiden Lebensmonaten reifen verschiedene Hirnstrukturen erst voll aus, insbesondere nimmt die Zahl der neuralen Verbindungen im Kortex stark zu (z.B. im visuellen Kortex, vgl. Banks/Salapatek 1983).
Für die Irritabilität, beobachtet in den ersten 4 Lebenstagen, fand man allerdings eine gewisse Stabilität über die ersten 2 Jahre (Riese 1987). Irritierbare Kinder waren mit 2 Jahren häufiger emotional negativ, weniger aufmerksam und weniger sozial orientiert.
Unterschiede zwischen Neugeborenen
In den ersten Lebensmonaten können – z.B. mittels Brazelton-Test (Brazelton et al. 1987) – teilweise beträchtliche interindividuelle Unterschiede festgestellt werden. Das ist relevant, weil Besonderheiten im Neugeborenenverhalten, beispielsweise eine besonders ausgeprägte Irritierbarkeit, das Fürsorgeverhalten der Mutter nachweislich beeinflussen.
Irritierbarkeit
Im Falle der hohen Irritierbarkeit ist dieser Einfluss eindeutig negativ (Van den Boom/Hoeksma 1994): Mütter stark irritierbarer Kinder beachten deren positive Signale weniger und stimulieren weniger effektiv als die anderen Mütter. Interessanterweise bleiben diese Gruppen-Unterschiede länger erhalten als die Gruppenunterschiede bezüglich der Irritabilität der Kinder.
Stabilität nach 2 Jahren
Ab 2, deutlicher ab 3 Jahren weisen Temperamentsunterschiede beachtliche normative Stabilität auf (Caspi/Silva 1995; Scarpa et al. 1995).
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