Read the book: «Давайте это поисследуем! Обычное и необыкновенное на уроках литературы»

Font:

* * *

…не всё живо, что кажется живым. Многое из того, что мы испытываем, что мы думаем и делаем, мертво в простом, начальном смысле… мертво, потому что это подражание чему-то другому; потому что это не твоя мысль, а чужая; потому что это не твоё подлинное, собственное чувство, а стереотипное, стандартное, которое полагается, а не то, которое ты испытываешь сам.
Мераб Мамардашвили. Лекции о Прусте

Когда-то давно – я работала в школе пятый год – девятиклассник Саша, глядя на слайд презентации за моей спиной (кажется, там были сформулированы «философские проблемы» пьесы «Гамлет»), спросил, зачем это записывать. Тогда я очень удивилась и даже, возможно, обиделась: «надо ли записывать» – спрашивали (конечно, надо), а вот «зачем» – никогда. Саша – ученик умный, критически мыслящий – спросил об этом первым. Обычно было наоборот: «подождите, мы ещё не записали» или «верните на предыдущий слайд, пожалуйста». А тут – «зачем». Без издёвки, просто и по-человечески честно. Мол, это ж не наши формулировки – зачем тогда? Вряд ли я могла в тот момент понять смысл Сашиного вопроса. Но – запомнила.

Отчасти мой дальнейший путь в школе – попытка уйти от себя-«знающей», несущей истины, упакованные в слайд-презентацию, к себе-ищущей. От «я знаю, как это, и сейчас вам расскажу» – к «это сложно устроено, давайте попробуем что-то понять». Помню, у кого-то из коллег была футболка с надписью «всё, что я говорю, будет на экзамене». От этой удобной формулы, оправдывающей учительский монолог и детскую «дисциплину», выражающуюся в молчании и готовности записывать, я стала двигаться к чему-то иному.

Однажды услышала вопрос, с которого замечательный московский учитель Валерий Вячеславович Пазынин начинал свой урок в 8 классе: «Вы хотите, чтобы я вам об этом рассказал, или поисследуете?» «Давайте поисследуем», – сказали дети.

* То, что описано в этой книге, – попытка превратить урок-монолог учителя в «давайте поисследуем». Попытка упорядочить – прежде всего для самой себя, а после и для других – свои мысли о том, как вовлечь детей в живой разговор о книгах, об искусстве вообще, о человеке, о мире, об истории. Попытка совершить движение от поиска «хороших идей», «фишек» для уроков – к выстраиванию некой системы, где из отдельных удачных задумок складывается нечто целостное, где между элементами есть логическая связь.

Не рискнула бы называть свои уроки «исследованиями»: сама всегда настораживаюсь, когда слышу определения «проект», «лаборатория» и им подобные.

«Давайте поисследуем!» – это предложение выстроить урок на других основаниях, повернуть от учительского монолога («если я не расскажу им всё это, откуда ж они узнают») с учительскими же вопросами – в иное русло. Не скажу, что в совершенно новое: так, вероятно, делали и делают другие коллеги. Скорее, «иное» именно в сравнении с относительно традиционным: «я рассказываю – они слушают и записывают, а потом отвечают на мои вопросы».

Чтобы это, другое, получилось, попробуем понять…

* Какие из тех выводов, фактов, свойств, которые я собираюсь СООБЩИТЬ ДЕТЯМ, ОНИ МОГУТ ДОБЫТЬ / НАЗВАТЬ / СФОРМУЛИРОВАТЬ САМИ?

* Какой материал подбросить им для работы – чтения, РАССМАТРИВАНИЯ, СОПОСТАВЛЕНИЯ И ОБСУЖДЕНИЯ?

* Как это устроено? Почему оно устроено так? Как это НА МЕНЯ ДЕЙСТВУЕТ (и ПОЧЕМУ) И К КАКИМ МЫСЛЯМ ПОДТАЛКИВАЕТ?

Хорошо, если глубже разобраться во всём этом помогает историко-культурный контекст и вообще всё то, что мы называем «фоновыми знаниями». Тогда поход в музей и экскурсия по городу нужны не для галочки о проведённой «воспитательной работе», а как способ усложнить – в хорошем смысле этого слова – картину мира ребёнка, дать ему инструментарий для рассуждения.

Итак, если позиция «я расскажу» или «я объясню», как и мне, вам менее интересна, чем «давайте в этом поразбираемся», то эта книга, скорее всего, сможет стать для вас полезной.

Романтическое. Продолжаем исследовать

Вначале разговора о романтическом с девятым классом использовала уже зарекомендовавший себя ход: исследуем какое-то неназванное явление в искусстве (слово «романтизм» пока не предлагаем), рассматривая картины, слушая музыку, обсуждая в том числе и внешний облик исполнителей, читая тексты и говоря о судьбе авторов (здесь были Гофман, Байрон, Гюго, Каспар Давид Фридрих, Цой и другие – подробно об этом я рассказывала в книжке «Только не литра!»).

Дальше я думала, как мне встроить в этот живой – с копанием и называнием неизвестного – процесс другие, важные для этих уже взрослых детей тексты. Придумалось вот такое.

Вначале серии уроков девятиклассники тянули листочки с надписями: «демон», «буря», «революция», «лес» (чуть позже поняла, что добавила бы сюда ещё, например, «полёт» с «Зачем я не птица…», Шагалом, Пелевиным и «отчего люди не летают»). Объединялись в группы и работали себе тихонько: читали, рассматривали доставшиеся изображения, обсуждали. Важно было подготовить для других рассказ о том, что увидели и поняли.

• «Демонической» группе достались средневековые гравюры с воткнувшимися головой в землю демонами (можно обратиться к статьям Дмитрия Антонова «Гибридные демоны» и «Бесы вверх ногами»), поэма Лермонтова, его же стихотворения и, понятное дело, Врубель (всё это для нас очень важно, так как затем отзовётся в «Герое нашего времени»).

• «Революционные» ребята работали с пламенными «Лениным на трибуне» Герасимова и скульптурным портретом Свердлова Веры Мухиной («Пламя революции»), со «Свободой» Делакруа, читали «К Чаадаеву» и революционные стихи Сергея Третьякова.

• Команда «Буря» исследовала всё, что связано с теми, кто почему-то «просит бури». Здесь были «Парус» и «Я жить хочу! хочу печали…», «Песня о Буревестнике» и портреты Горького-романтика, начало «Чайльд-Гарольда» и «Дикая воля» Цветаевой.

• «Лесной» группе достались Гёте и Жуковский, Шуберт и инсталляция «Зимний путь» Ансельма Кифера, «Остановившись у леса зимним вечером.» Фроста в переводе Григория Дашевского.

На то, чтобы выслушать одну группу, уходит не менее двух уроков. Тексты читали вслух, из поэм выбирали для чтения фрагменты.

Хотелось увидеть, в чём значимость того или иного романтического концепта, с какими смыслами он связан, как «сработал» в культуре, как воспринимается нами сейчас, через время. Так, в революционных сюжетах (под ними мы договорились подразумевать всё так или иначе связанное с коренным переустройством мира, разрушением старого, переворотом и переделкой) увидели дым и огонь, молодость, устремлённость вперёд и порыв, насилие и его романтизацию и сакрализацию («священный», «святой», тема клятвы), движение ввысь (Герцен и Огарёв на Воробьёвых горах, Мицкевич и Одынец на Везувии, как бы стремящийся взлететь Свердлов в эскизе Веры Мухиной).

Интересно было понаблюдать за тем, как романтические краски позволяют создать миф о революции или о революционерах и как живёт этот миф или его отголоски в культуре, а также подумать о том, что в реальности стоит за этим мифом, что можно разглядеть, если рассеется романтический туман. Почитали «Петербургский романс» Галича, поговорили о судьбе автора «Песни о встречном» Бориса Корнилова, о судьбе Сергея Третьякова. На один из уроков к нам пришёл учитель истории (о революции без него не поговоришь).

Подобным образом пожили рядом с другими романтическими концептами.

На последних уроках писали итоговую работу: кто-то сочинял статью для энциклопедии, посвящённой романтическому (нужно было выбрать одно из понятий / образов / сюжетов), кто-то придумывал концепцию выставочного зала, рассказывающего об одном аспекте романтического мировосприятия. В наших выставочных залах льёт дождь, движется вагон метро, летит в небеса Тамара, раздвигаются стены, произведения разных эпох ведут между собой диалог, звучат Шуберт и Янка Дягилева.

Что-то в этом во всём, кажется, есть.

The free excerpt has ended.