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2.3.3 Aufgabentypen im problemorientierten Lernen

Moust u. a. unterscheiden fünf verschiedene Aufgabentypen, die im problemorientierten Lernen Anwendung finden können:

• Problemaufgabe

• Diskussionsaufgabe

• Strategieaufgabe

• Studienaufgabe

• Anwendungsaufgabe

Problemaufgabe

Die klassische Aufgabenform für POL ist eine Problemaufgabe. Probleme können sowohl aus der klinischen Praxis übernommen werden als auch als didaktische Idealfälle entwickelt sein. Bei Problemen kann es sich entweder um eine Situationsbeschreibung handeln, ein Gespräch kann wiedergeben oder auch ein Foto bzw. eine Grafik dargestellt werden (vgl. Moust 1999, S. 20). »Ein Problem, das speziell für den Unterricht konstruiert wird, besteht aus einer mehr oder weniger neutralen Beschreibung einiger Phänomene oder Ereignisse, die miteinander im Zusammenhang stehen« (ebd., S. 20).

Bornhöft u. a. berichten, dass konstruierte oder modifizierte Fälle oft nicht so gut von den Studierenden angenommen werden wie die echten (vgl. Bornhöft 1997, S. 106). Dies bestätigt auch Wilkie, die für das Lernen der Studierenden echte Probleme für die geeignetsten hält (vgl. Wilkie 2000, S. 22). Probleme sind die klassischen Aufgaben, die mit den Schritten des Siebensprungs bearbeitet werden.

Diskussionsaufgabe

Eine andere Aufgabenform ist die Diskussionsaufgabe. Diskussionsaufgaben dienen dazu, das kritische Urteilsvermögen der Studierenden zu fördern oder die Studierenden mit verschiedenen Ansichten zu einem Thema zu konfrontieren. Lernziel der Diskussionsaufgabe ist, unterschiedliche Standpunkte zu beleuchten und einer kritischen Prüfung zu unterziehen. Aus den Diskussionsergebnissen können entweder Schlussfolgerungen gezogen werden oder auch neue Lernziele entstehen. Auch Diskussionsaufgaben werden systematisch in der Kleingruppe bearbeitet. Nachdem Begriffe und das Problem geklärt sind, werden zunächst Meinungen gesammelt und geordnet. Im nächsten Schritt werden die wichtigsten Punkte herausgestellt und schließlich Schlussfolgerungen oder Lernziele formuliert (Moust u. a. 1999, S. 33–35).

Strategieaufgabe

Eine weitere Form der mit POL zu bearbeitenden Aufgaben ist die Strategieaufgabe. Hier steht das berufliche Handeln im Vordergrund. Ziel der Strategieaufgabe ist es, begründete und reflektierte Entscheidungen zu treffen. Nachdem klar ist, um welches Problem es sich handelt, schlagen die Gruppenmitglieder mögliche Vorgehensweisen vor. Der Fokus der eingebrachten Handlungsmöglichkeiten wird jeweils auf die Begründung der gewählten Strategie gerichtet. Zum Schluss wird die gewählte Strategie auf Sachrichtigkeit überprüft (vgl. ebd., S. 35–36).

Studienaufgabe

Eine Aufgabenart, bei der es nicht um inhaltliche Diskussionen in der Unterrichtsgruppe geht, ist die Studienaufgabe. Die Studienaufgabe gibt genau vor, welche Literatur mit welcher Fragestellung zu bearbeiten ist, und wird in Eigenarbeit erledigt. In der nächsten Gruppensitzung werden die Ergebnisse des Eigenstudiums vorgetragen (vgl. ebd., S. 37–38).

Anwendungsaufgabe

Die Anwendungsaufgabe dient der Anwendung von erworbenem Wissen und hat die Besonderheit, dass sie erst nach dem Literaturstudium bearbeitet wird. Das Ziel der Anwendungsaufgabe ist der Transfer. Es geht darum, bereits vorhandenes Wissen in der konkreten Situation zu verwenden oder Kenntnisse verschiedener Bereiche zusammenzufügen. Die Anwendungsaufgabe wird im Eigenstudium gelöst, und in der Gruppe werden abschließend die Ergebnisse besprochen (vgl. ebd. S. 38–39).

Neben diesen spezifischen Aufgabentypen gibt es Mischformen, die verschiedene Aspekte miteinander verknüpfen. Auch betonen Moust u. a., dass es sich bei den vorgeschlagenen Arbeitsstrategien nicht um strikte Anweisungen handelt, sondern um Hilfsmittel, die ein effektives Lernen möglich machen sollen. Kernpunkt des POL bleibt dabei die aktive Auseinandersetzung mit der Aufgabe auf der Basis der individuellen Vorkenntnisse (vgl. ebd. S. 35–39).

Zusammenfassung

Alles in allem ist das problemorientierte Lernen nach niederländischem Vorbild eine Methode, die klar vorgibt, wie das Lernen organisiert werden soll. Es gibt verschiedene Aufgabentypen und, um den optimalen Lernerfolg zu ermöglichen, für jeden Aufgabentyp ein systematisches Bearbeitungsschema. Die Bearbeitung der Fälle bis zur Lernzielerstellung findet in einer acht- bis zehnköpfigen Kleingruppe statt. Die Lernziele werden im Eigenstudium mithilfe von Literatur und anderen Medien bearbeitet, und zum Abschluss findet eine (kurze) Auswertung in der Gruppe statt.

2.4 Enquiry-based-Learning im Pflegestudium an der englischen University of Southampton

Ausgehend von der PBL-Philosophie der kanadischen McMaster University haben sich verschiedene Durchführungsansätze entwickelt, um den jeweiligen institutionellen Bedingungen und den Lernvoraussetzungen der Studierenden Rechnung zu tragen.

Wilkie unterscheidet zwischen dem ursprünglichen problemorientierten Lernen und verschiedenen Mischformen, die jeweils abhängig von den institutionellen Bedingungen und Bedürfnissen zum Einsatz kommen (vgl. Wilkie 2000, S. 16). Beispiele hierfür sind neben dem »PBL in Reinform« die modifizierten Ansätze Enquiry-based-Learning und Issue-based-Learning. Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die unterschiedlichen Methoden dem jeweiligen Ausbildungskonzept anzupassen. Studien- bzw. Ausbildungsgänge können in Anteilen oder durchgängig problemorientiert strukturiert sein, das problemorientierte Lernen kann in der Ausbildungseinrichtung selbst oder während der Praxiseinsätze erfolgen, und ferner ist es möglich, problemorientierte und traditionelle Unterrichtseinheiten parallel durchzuführen (vgl. ebd., S. 17–22).

Schwerpunkt im E/IBL

Triggermaterial

Da die akademischen Fähigkeiten von Pflegestudenten als geringer eingeschätzt werden als die von Medizinstudenten, hält Wilkie, in Anlehnung an Feletti, das Enquiry-based-Learning (EBL) bzw. den Ansatz des Issue-based-Learning (IBL) für eine geeignetere Methode im Rahmen der Pflegeausbildung (vgl. Wilkie 2000, S. 23). Beim E/IBL geht es weniger um Diagnosestrategien als um die Bewältigung typischer Probleme aus dem Pflegealltag. Schwerpunkt im E/IBL ist so nicht die Analyse des Lernmaterials, sondern mehr die kritische Reflexion des Lernprozesses und der Praxiserfahrungen. E/IBN ist flexibler im Hinblick auf die Aufgaben, im angelsächsischen Raum als »Triggermaterial bezeichnet, und weniger anspruchsvoll hinsichtlich personeller Ressourcen als PBL in seiner ursprünglichen Form« (vgl. ebd., S. 23–24).

2.4.1 Ziele und Lernorganisation

Die Universität Southampton hat 1997 den Ansatz des Enquiry-based-Learning (EBL) für das Studium der Pflege und Geburtshilfe sowohl für die Diplom- als auch für die Bachelor-Studiengänge eingeführt. Der Begriff »Enquiry-based-Learning« kann frei mit erkundigendes, nachfragendes Lernen übersetzt werden.

Die Ziele

Ziele, die mit diesem Schritt verfolgt werden, sind vielfältig: Die Studierenden sollen die Möglichkeit haben, klinisches und kritisch-logisches Denken zu erwerben, ihre praktischen Erfahrungen zu reflektieren, Problemlösefähigkeiten zu erlangen und Führungskompetenz zu erwerben. Soziale und personale Kompetenzen wie Selbstständigkeit, aber auch Kooperationsfähigkeit in der Teamarbeit sollen die fachlichen Fähigkeiten ergänzen. Ein weiterer Schwerpunkt wird auf den Einbezug von Forschungsergebnissen im Sinne des Evidence-based-Nursing in der Pflegeausbildung gelegt. Eines der Hauptcharakteristika des Curriculums in Southampton ist das Konzept des lebenslangen Lernens. In der Gruppenarbeit des EBL sollen die Studierenden lernen, ihren persönlichen Lernstil zu finden und ihre eigene Lerneffektivität zu überprüfen (vgl. Long und Grandis 2000, S. 52–53).

Lernorganisation

Das Pflegestudium ist in vier- bis sechswöchigen Lernmodulen organisiert. In jedem Lernmodul wird ein Fallbeispiel bearbeitet; die Fallbeispiele werden aus Erfahrungen im Umgang mit pflegebedürftigen Menschen konstruiert. Im Vordergrund stehen die Heranführung der Studierenden an Teamarbeit und das Bestreben, die Studierenden selbst immer mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen zu lassen.

Das gesamte Curriculum ist so strukturiert, dass die berufliche Praxis den Mittelpunkt der Ausbildung darstellt (vgl. ebd., S. 53).

2.4.2 Implementierung von Enquiry-based-Learning

In Großbritannien fand in den 90er-Jahren die als »Project 2000« benannte schrittweise Umstrukturierung der Pflegeausbildung an traditionellen Krankenpflegeschulen zum Studium an Universitäten mit den möglichen Abschlüssen Higher National Diploma (3–jähriges Studium) und Bachelor-Degree (4–jähriges Studium) statt. An der University of Southampton bestand seit Beginn des Project 2000 bereits eine enge Zusammenarbeit zwischen den Fachbereichen Pflege Erwachsener, Kinderkrankenpflege, Pflege Lernbehinderter und Geburtshilfe. Von den dadurch entstandenen Arbeitsbeziehungen konnten die neuen Entwicklungen zur Einführung des EBL profitieren (vgl. Long und Grandis 2000, S. 54). Bereits in einem sehr frühen Planungsstadium wurde die klinische Praxis in das Vorhaben eingeführt. Long und Grandis betrachten die zentrale Stellung der Pflege und die Wertschätzung pflegerischer Kompetenz als »Eckpfeiler des EBL-Ansatzes« (ebd. S. 54) zur Entwicklung einer reflektierten Praxis. In einem weiteren Schritt wurde eine Curriculumgruppe aller Fachbereiche gegründet, zu denen sowohl Lehrer als auch Studierende und praktizierende Pflegepersonen gehörten. Der Leiter der Gruppe sowie der Koordinator nahmen an einer internationalen Konferenz über problemorientiertes Lernen an der McMaster University in Kanada teil, um sich über Implementierungsstrategien zu informieren und sich mit PBL-erfahrenen Kollegen auszutauschen (vgl. ebd., S. 55).

Schwerpunkte zur Vorbereitung

Der zentrale Fokus in der Vorbereitung lag auf der Überzeugungsarbeit im Lehrerkollegium und auf der Ausbildung der Lehrer als Tutoren. Auch die in der Praxis tätigen Kollegen wurden in die Entwicklung einbezogen, und gemeinsam mit ihnen wurde ein neues Instrument zur Leistungskontrolle entwickelt (vgl. ebd., S. 58). Die häufig diskutierte Frage, ob die Studierenden ohne verpflichtende Lehrveranstaltungen genügend Fachwissen erwerben würden, wurde durch eine Studie über die Fachkompetenz der Studierenden, die nach dem konventionellen Curriculum ausgebildet wurden, aufgegriffen; in der vorliegenden Literatur werden die Ergebnisse jedoch nicht dargestellt. Long und Grandis erachten es als besonders wichtig, zur Überwindung von Widerständen allen Beteiligten die Sicherheit zu vermitteln, dass ihre Anliegen ernst genommen werden (vgl. ebd., S. 58).

2.4.3 Southampton-Prozess

Das Modell der University of Southampton zur Durchführung des EBL im Fachbereich Pflege und Geburtshilfe wird von Long und Grandis als »Southampton-Prozess« bezeichnet.

Lernorganisation

Die Lerngruppe im Southampton-Prozess besteht aus einer von Long und Grandis nicht näher benannten Anzahl Studierender, die von einem Tutor begleitet werden. Ein Gruppenmitglied fungiert als Gesprächsleiter, ein weiteres Gruppenmitglied als Protokollant. Die Bearbeitung des Fallbeispiels erfolgt in einem festgelegten Ablauf.

Wie im niederländischen Siebensprung wird im ersten Schritt sichergestellt, dass alle Studierenden das Fallbeispiel in seinem Kontext verstehen. Danach wird ein Brainstorming durchgeführt, um die Lernthemen herauszufinden, die sich aus dem Fall ergeben; der Protokollant hält die Ergebnisse auf Flipchart oder an der Tafel fest. Anschließend haben die Studierenden Gelegenheit, weitere Informationen zu erhalten, die zur Bearbeitung des Falls benötigt werden. Dies können z. B. der soziale Hintergrund oder pflegerische Details sein, die im Leitfaden des Tutors zu finden sind. Die Themen (bzw. Lernziele) werden schrittweise bearbeitet. Wichtig ist in dieser Phase, dass die Studierenden begründen können, warum sie welche Zusatzinformationen benötigen. Im nächsten Schritt werden Fragen, die sich aus dem Fallbeispiel ergeben, formuliert, priorisiert und die Lernbedürfnisse in der Gruppe abgestimmt (vgl. Long und Grandis 2000, S. 60). Die Bearbeitung der Fragen und Lernthemen erfolgt in einer vier- bis sechswöchigen Phase, in der Praxiseinsätze und theoretische Elemente einander abwechseln. Als Grundlage zum Selbststudium erhalten die Studierenden Hinweise auf Literatur und andere Materialien, die zur Beantwortung der Fragen nützlich sind. Während der Bearbeitungszeit können die Studierenden verschiedene freiwillige Lernangebote wie Vorlesungen und Workshops nutzen. Zusätzlich gibt es Vorträge von Praktikern oder Erfahrungsberichte von Patienten sowie Gruppensitzungen, an denen die Studierenden teilnehmen und ihre Gruppe vertreten können. Einige Fragen können mit in den Praxiseinsatz genommen und mit den klinischen Lehrern diskutiert und bearbeitet werden. Die Studierenden werden ermutigt, neue Quellen für Informationen zu erschließen, um dadurch kommunikative und andere soziale Fähigkeiten zu erlangen. Beim nächsten Gruppentreffen werden die Lern- und Praxiserfahrungen dann ausgetauscht (vgl. ebd. S. 61–62).

2.4.4 Rolle des Tutors im Southampton-Prozess

Lernbegleiter und fachlicher Ratgeber

Aus den Ausführungen von Long und Grandis lässt sich nicht ableiten, inwieweit der Tutor im Southampton-Prozess auch fachlicher Spezialist für das jeweilige zu bearbeitende Thema ist. Die als »akademische Tutoren« (Long und Grandis 2000, S. 62) bezeichneten Lernbegleiter übernehmen eine sehr aktive Rolle im Lernprozess. Bereits im ersten Schritt geben sie den Studierenden beim Verständnis des jeweiligen Kontextes Hilfestellung und stellen so sicher, dass die Gruppe gute Ausgangsbedingungen für eine konstruktive weitere Fallbearbeitung hat. Der Tutor stellt weiterhin auf begründete Nachfrage der Studierenden Hintergrundinformationen zur Verfügung, die in seinem Tutorenleitfaden enthalten sind. In den nächsten Arbeitsphasen unterstützt der Tutor die Gruppe im Auffinden der im Fall enthaltenen Aufgabenstellungen und hilft beim Fokussieren der entsprechenden Lernbedürfnisse. Bei allen Interventionen des Tutors wird auf eine ermutigende Lernatmosphäre und ein partnerschaftliches Verhältnis Wert gelegt. Während der Bearbeitungszeit der Fragen finden wöchentliche Treffen der Arbeitsgruppe mit dem Tutor statt. Auch hier ist es die Aufgabe des Tutors, den Arbeits- und Gruppenprozess zu leiten und bei Problemen vorsichtig einzugreifen. Long und Grandis beschreiben die Rolle des Tutors als essenziell in der Ergänzung und Unterstützung des integrierten EBL-Lernansatzes (vgl. ebd., S. 60–64).

Zusammenfassung

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Modell Southampton-Prozess eine klar strukturierte Vorgehensweise zur Bearbeitung der Fallbeispiele vorgibt. Der Tutor hat eine wichtige Rolle inne und wird nicht nur als Lernbegleiter, sondern gleichermaßen durch fachliche Unterstützung aktiv. Die Bearbeitung der Lernziele erfolgt nicht ausschließlich durch Selbststudium, sondern die Studierenden haben die Möglichkeit, ergänzende Lehrveranstaltungen zum jeweiligen Thema zu besuchen.

2.5 Issue-based-Learning im Studiengang Sozialarbeit an der australischen University of New South Wales

An der australischen University of New South Wales wurde 1983 die Methode des Problem-based Learning im Studiengang Sozialarbeit eingeführt. Anfang der 90er-Jahre wurde der Begriff PBL in Issue-based-Learning (IBL) geändert, weil die Assoziation, dass angehende Sozialarbeiter mit PBL die Probleme ihrer Klienten lösen sollten, problematisch erschien. Der Begriff »Issue-based-Learning« könnte mit situationsbezogenem, diskutierendem Lernen übersetzt werden. Derzeit wird nur das erste von vier Studienjahren im Fachbereich Sozialarbeit mit IBL organisiert (vgl. Bolzan und Heycox 1997, S. 194). Das restliche Studium erfolgt konventionell.

2.5.1 Ziele und Lernorganisation

Mit der Herangehensweise des IBL wird in erster Linie angestrebt, den Studierenden zu Beginn ihres Studiums verschiedene Interventionsmethoden zu präsentieren, die Arbeit in Gruppen anzubahnen, den Studierenden Verantwortung für ihr Lernen übernehmen zu lassen und den Lernprozess auf den Lebenserfahrungen der Studierenden aufzubauen (vgl. Bolzan und Heycox 1997, S. 195). Während des ersten Studienjahres werden vier Fallbeispiele präsentiert und bearbeitet.

Fallbeispiele/Themen

Die Themen des ersten Ausbildungsjahres sind:

• Eine ältere Frau, die in der Gemeinde lebt.

• Flüchtlinge, die in Australien leben.

• Diskriminierung geistig behinderter Menschen.

• Junge Menschen mit psychischer Erkrankung.

Bearbeitungsdauer pro Fallbeispiel: sieben Wochen

Dieses Themenspektrum soll Bezug zu aktuellen Themen der Sozialarbeit bieten, die Entwicklung spezieller Fertigkeiten ermöglichen und den breiten Tätigkeitsbereich von Sozialarbeit repräsentieren (vgl. ebd., S. 195). Jedes der Fallbeispiele wird jeweils sieben Wochen lang bearbeitet. Pro Woche finden zwei Kleingruppentreffen und eine Präsentation in der Großgruppe statt. Als Triggermaterial dienen Videos, Zeitungsausschnitte, andere Dokumente und Fallgeschichten; zur Bearbeitung erhalten die Studierenden Literaturempfehlungen. Jede Gruppe kann den Fall nach eigenen Vorstellungen bearbeiten. Bei zwei der drei Fallgeschichten ist der Besuch einer Behörde oder einer entsprechenden Einrichtung obligat. Zwischen den Kleingruppentreffen haben die Studierenden die Möglichkeit, fakultative Veranstaltungen wie Gastvorlesungen zu speziellen Problemstellungen an der Universität zu besuchen. Die wöchentlichen Treffen in der Großgruppe dienen der Auswertung der Kleingruppenarbeit und der weiteren Vertiefung des Themas durch Aktivitäten wie Rollenspiele oder Videovorführungen (vgl. ebd., S. 194–196).

2.5.2 Rolle des Tutors

Der Tutor übernimmt im IBL eine sehr aktive Rolle. Tutoren sind ausgebildete Sozialarbeiter und somit gleichzeitig Experten. Der Tutor versteht sich als Förderer des Lernprozesses, aber ebenso als Vorbild, Begleiter, Fachkundiger, Organisator und »devil’s advocate«. Als Grundlage für die Gruppendiskussionen dienen, so Bolzan und Heycox in Anlehnung an Vinson, die Lebenserfahrungen und die Schulbildung der Studierenden. Die Studierenden haben ferner in der Gruppe Gelegenheit zur Selbstreflexion und Gruppenprozessreflexion; damit werden gegenseitiges Vertrauen und Zusammenhalt gefördert. Auch das Tutorenteam trifft sich zum regelmäßigen Erfahrungsaustausch (vgl. Bolzan und Heycox 1997, S. 196).

2.5.3 Leistungskontrollen und Beurteilung aus Sicht der Praxis

Leistungskontrollen in Form von Briefen, Berichten, Referaten und größeren Prüfungen

Praxisorientierte Leistungskontrollen finden nach der Bearbeitung eines jeden Falls statt. Je nach Thema können ein Brief (z. B. an eine Behörde oder entsprechende Einrichtung), ein Bericht oder ein Referat zur Leistungskontrolle dienen. Zweimal im Jahr erfolgt eine größere Prüfung, bei der es um Fachwissen und spezielle Fertigkeiten geht (vgl. Bolzan und Heycox 1997, S. 196). Das Feedback von praktisch arbeitenden Sozialarbeitern auf die IBL-ausgebildeten Studierenden beschreiben Bolzan und Heycox als durchweg positiv. Die Studierenden sind besser über ihren zukünftigen Beruf informiert, können ihre Berufswahl kritisch reflektieren und haben mehr Sicherheit, welches Wissen und welche Fertigkeiten in der Praxis benötigt werden. Zudem erwerben die Studierenden sehr früh Basisqualifikationen für ihren zukünftigen Beruf (vgl. ebd., S. 198). Um die Fallbeschreibungen und Bearbeitungen stets aktuell zu gestalten, wird ein enger Kontakt zur Praxis gepflegt. Die Universität von Sydney hat Partnerschaften zwischen der Universität und entsprechenden Einrichtungen geschaffen, deren Ziel der Austausch von Wissen und Erfahrungen darstellt (vgl. ebd., S. 198–200).

Zusammenfassung

In der zusammenfassenden Betrachtung lässt sich sagen, dass auch im Inquiry-based-Learning die Kleingruppenarbeit im Vordergrund steht, aber die instruktionale Unterstützung der Studierenden durch fachlich versierte Tutoren, verpflichtende Aktivitäten und fakultative Vorlesungen gewährleistet ist. Die engen Verbindungen zu Einrichtungen der sozialen Arbeit betonen den sehr praxisorientierten Charakter des Studiengangs.

2.6 Fazit

Merke: Allen beschriebenen Organisationsformen des PBL gemeinsam sind drei übergeordnete Ziele, nämlich:

• der Erwerb von Sach-, Selbst- und Sozialkompetenzen,

• die Fähigkeit zum selbstgesteuerten, lebenslangen Lernen und

• die Fähigkeit zur Analyse und Bearbeitung von Problemen.

Methode oder Methodologie?

Ein grundlegender Unterschied besteht darin, dass Moust u. a. in ihren Ausführungen das problemorientierte Lernen mehr als Vermittlungsmethode betrachten, Gibbon und Wilkie dagegen als Methodologie. Die Methode POL bei Moust u. a. gibt vor, wie eine Unterrichtsgruppe zusammengesetzt ist, welche Aufgaben die Gruppenmitglieder haben und wie sich der Ablauf einer Gruppensitzung gestaltet. Es werden verschiedene Aufgabentypen unterschieden, die entsprechend der Lehr-/Lernziele zur Anwendung kommen. Auch die Vorgehensweise bei der Bearbeitung ist vorgegeben; der Siebensprung als Problemlösungsmethode bzw. Variationen für andere POL-Aufgaben sind beschrieben.

Auch Wilkie sieht das problemorientierte Lernen zunächst als eine Unterrichtsmethode, bei der das Lernen in der Eigenverantwortung der Studierenden liegt. Durch die Veränderungen und Weiterentwicklungen hat es sich jedoch im Laufe der multiplen Anwendungsgebiete zu einer »komplexen Mixtur aus einer allgemeinen Unterrichtsphilosophie, aus Lehr-/Lernzielen sowie Fähigkeiten, Einstellungen und Werten, die allesamt schwierig zu regulieren sind und in den Forschungsberichten oft nicht richtig definiert werden« (Vernon und Blake 1993, S. 560, zitiert in Wilkie 2000, S. 16), entwickelt.

Gibbon charakterisiert, in Anlehnung an Alavi, das problemorientierte Lernen ebenfalls als eine Philosophie bzw. eine Lehr-/Lernmethodologie, welche die Anforderungen an eine Methodologie erfüllt (vgl. Gibbon 2000, S. 37). Gibbon erläutert nicht, worin sich ihrer Meinung nach eine Lehr-/Lernmethodologie kennzeichnet. Sie verweist jedoch auf Kap. 2 (Glen und Wilkie 2000, S. 11–34), welches das »Wesen« des Problem-based Learning thematisiert. Aus diesem Verweis kann geschlussfolgert werden, dass Gibbon den Begriff »Methodologie« darauf begründet, dass Aussagen zur Art der Lerngruppe, zur Rolle des Lehrers, zur Erschließung des Lerninhalts und zu verschiedenen Formen problemorientierten Lernens gemacht werden, die über die Definition einer reinen Methode hinausgehen.

Rolle des Tutors

Weitere Unterschiede zwischen den Ansätzen POL und E/IBL bestehen in der Rolle des Tutors. Beim POL ist die Aufgabe des Tutors die Förderung des Lernprozesses, indem die Diskussion in die richtige Richtung gesteuert und die Zusammenarbeit in der Gruppe gefördert wird. Tutoren sind zwar meistens Dozenten, müssen jedoch keine Fachleute für das jeweilige Thema sein (vgl. Moust u. a. 1999, S. 15). In Witten-Herdecke sind ergänzend niedergelassene und klinisch tätige Ärzte als Tutoren tätig, um den geforderten Praxisbezug des Studiums zu verstärken (vgl. Bornhöft u. a. 1997, S. 110). Im Gegensatz zum POL ist die Rolle des Tutors im Southampton-Prozess eine sehr aktive. Die Aufgabe des Tutors beim EBL ist es, neben der Förderung des Lernprozesses auch fachliche Hilfestellung zu leisten (vgl. Long und Grandis 2000, S. 60–64). Bolzan und Heycox verstehen Tutoren im IBL primär als Förderer des Lernprozesses. Darüber hinaus sollen sie aber aktive Teilnehmer am Lernprozess und fachliche Vorbilder sein; Tutoren im Studiengang Sozialarbeit an der University of New South Wales sind ausgebildete Sozialarbeiter (vgl. Bolzan und Heycox 1997, S. 194–201).

Siebensprung/POL

Weitere Unterschiede zwischen den Ansätzen ergeben sich aus dem Ablauf der Problem- bzw. Aufgaben- oder Fallbearbeitung. Im POL sind für alle Aufgabenarten konkrete Lösungsschritte vorgegeben; klassisch ist hier der Siebensprung zur Bearbeitung einer Problemaufgabe. Moust u. a. gehen davon aus, dass die vorgegebenen Schritte notwendig sind, um einen optimalen Lernerfolg zu erzielen. Der sechste Schritt, die Bearbeitung der vorher in der Gruppe erarbeiteten Lernziele, erfolgt beim POL im Selbststudium. Die Studierenden erhalten einen Reader, der neben organisatorischen Hinweisen eine Liste mit empfohlener Literatur und anderen Informationsquellen enthält. In der Regel beträgt die Bearbeitungszeit für ein Problem eine Woche. Das Ziel der Problemaufgabe ist neben der Lösung des Problems die umfassende Erarbeitung der dem Problem zugrunde liegenden Phänomene; dafür müssen die Lernziele weiter gefasst werden, als es zur reinen Problemlösung erforderlich wäre. Der Erwerb personaler und sozialer Kompetenzen wird durch die Gruppenprozesse im POL angestrebt (vgl. Moust u. a. 1999, S. 8). Bornhöft u. a. gehen jedoch davon aus, dass mit dem POL nicht alle angestrebten Ziele des Medizinstudiums, wie z. B. Wahrnehmungsfähigkeit, Gesprächsführung, Empathiefähigkeit, Fähigkeit zur Wissenschaftskritik und gesellschaftliche Verantwortung, erreicht werden können. Deshalb werden zusätzliche Veranstaltungen angeboten, die als »POL-Umgebung« bezeichnet werden (ebd. S. 112).

Enquiry-based- Learning/Southampton-Prozess

Auch im Southampton-Prozess ist eine mehrschrittige Herangehensweise an die Aufgabe vorgegeben. Ähnlich wie im Siebensprung werden nach der Klärung des Kontextes zunächst Vorkenntnisse aktiviert und dann der Lernbedarf abgestimmt. Für die Bearbeitung der Lernziele sind pro Fall vier bis sechs Wochen vorgesehen; Long und Grandis bezeichnen diese Zeitspanne als »Pflegeeinheit«. Während einer Pflegeeinheit wechseln Praxisanteile und Theoriephasen einander ab, sodass die Bearbeitung nicht ausschließlich im Eigenstudium erfolgen muss. Die Studierenden haben die Möglichkeit, an Vorlesungen, Seminaren und anderen relevanten Veranstaltungen teilzunehmen und ihre Arbeitsgruppe dort zu vertreten. Fachliche Intention ist auch im Southampton-Prozess die umfassende Bearbeitung der Thematik. Daneben geht es aber ebenso um die Reflexion der Praxiserfahrungen, zu denen die in den Pflegeeinheiten integrierten Praktika Gelegenheit bieten. Zentral ist im Enquiry-based-Learning die berufliche Praxis; um diese herum gruppieren sich der theoretische, forschungsgestützte Wissenserwerb und der Erwerb sozialer und personaler Kompetenzen (vgl. Long und Grandis 2000, S. 52–53).

Issue-based-Learning

Im Issue-based-Learning an der University of New South Wales sind für die Bearbeitung eines Falls sieben Wochen vorgesehen; pro Einheit treffen sich die Studierenden zweimal wöchentlich in der Kleingruppe. Aus den Ausführungen von Bolzan und Heycox lässt sich keine Siebensprung-ähnliche Vorgehensweise zur Aufgabenbearbeitung ableiten. Die Vorgehensweise zum Thema »Die Erlebnisse von Flüchtlingen in Australien« ist jedoch beispielhaft und strukturiert dargestellt. Im Arbeitsgruppentreffen der ersten Woche werden grundlegende Fragen besprochen, die in den folgenden Wochen erweitert und vertieft werden. Gleichzeitig finden Gastvorträge, andere themenbezogene Veranstaltungen und weitere Gruppentreffen zu speziellen Themen statt, die fakultativ besucht werden können. Daneben gibt es Pflichtveranstaltungen wie z. B. der Besuch einer Einrichtung für Flüchtlinge zwischen der vierten und fünften Woche. Ergänzend erhalten die Studierenden Literaturhinweise und Skripte für das Selbststudium. Zentrale Anliegen sind im Studium der Sozialarbeit nach dem IBL-Ansatz der enge Kontakt zur Praxis und die Reflexion der bisherigen Lebens- und neuen Praxiserfahrungen der Studierenden.

Zusammenfassende Betrachtung

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass alle drei Ansätze von einem praxisbezogenen Szenario ausgehen und die Bearbeitung in Kleingruppen unter der Leitung eines Tutors stattfindet. Die Aufgabe des Tutors ist im POL mehr zurückhaltend und lernprozessbezogen, im EBL bzw. IBL nimmt der Tutor aktiver teil und fördert die Gruppe auch fachbezogen. Im POL und im EBL/Southampton-Prozess sind die Schritte der Bearbeitung in der Gruppe bis zur Lernzielerstellung vorgegeben; nach der Lernzielbearbeitung findet ein gemeinsames Feedback statt. Alle drei Varianten haben eine Phase des Selbststudiums, die mithilfe von Literatur und anderen Medien unterstützt wird. Sowohl im EBL als auch im IBL haben die Studierenden zusätzlich die Möglichkeit, an Lehrveranstaltungen zum jeweiligen Thema teilzunehmen. Im POL an der Universität Witten/Herdecke finden ebenfalls begleitende Lehrveranstaltungen, die sogenannte POL-Umgebung, statt.

Die Frage, ob Problem-based Learning eine Methodologie oder eine Methode ist, kann hier nicht abschließend beurteilt werden. In den folgenden Ausführungen wird davon ausgegangen, dass es sich um einen Ansatz handelt, der vom Verständnis eines aktiven, Erkenntnisse auslösenden Lernens ausgeht und verschiedene pragmatische Umsetzungsmöglichkeiten bietet. Diese sind nachfolgend als Methode oder als Konzept im Sinne einer planmäßigen Art und Weise des Vorgehens bzw. eines Plans bezeichnet (vgl. Langenscheidts Fremdwörterbuch in: http://www.langenscheidt.de). Tabelle 1 fasst wichtige Unterschiede in der Umsetzung des problemorientierten Lernens noch einmal zusammen.

Tab. 1: Umsetzungsformen des problemorientierten Lernens

Umsetzungsformen des problemorientierten LernensEnquiry-based- Learning (EBL)Issue-based- Learning (IBL)Problemorientiertes Lernen (POL)

Kritikhinweis

Abschließend soll noch hinzugefügt werden, dass es in der Literatur durchaus auch kritische Anmerkungen zum Ansatz des Problem-based Learning gibt (vgl. hierzu Wilkie 2000, S. 25 ff., und Drinan 1997, S. 333 ff.); da es aber an dieser Stelle darum geht, die positiven Aspekte des PBL für die Pflegeausbildung nutzbar zu machen, wird hier nicht weiter darauf eingegangen.