Schreibkompetenzen in der Fremdsprache

1.3 KompetenzKompetenz aus Theorie und Praxis

Der vorliegende Band ist im Dialog zwischen unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren entstanden. Die außergewöhnliche Zusammensetzung der Autorengruppe mit Vertreterinnen und Vertretern aus Forschung und Praxis spiegelt sich in den Autorenschaften der Einzelkapitel wider. Jedoch sind letztlich alle Kapitel in einem regen Austausch und einer lebhaften Diskussion aus unterschiedlichen Perspektiven entstanden. Im Folgenden werden die Autorinnen und Autoren in alphabetischer Reihenfolge kurz vorgestellt.

Bettina Akukwe ist seit 2013 Koordinatorin des VERA-ProjektsVergleichsarbeiten am IQBIQB und übergreifend für die Arbeitsbereiche VERA-3 Deutsch und Mathematik sowie VERA-8 Deutsch, Mathematik, Englisch und Französisch zuständig. Von 2010 bis 2013 arbeitete sie im Arbeitsbereich Französisch Sekundarstufe I und hat seitdem einen engen Bezug zum Testen der 1. Fremdsprache.

Rüdiger Grotjahn ist Professor für Sprachlehrforschung an der Ruhr-Universität Bochum. Besondere Bekanntheit erlangte er durch seine Arbeiten zum Testen und Evaluieren, u.a. im Bereich des C-Tests, sowie durch Arbeiten zur Forschungsmethodologie. Sein langjähriges Engagement im Bereich Testen konzentrierte sich u.a. auf TestentwicklungsprojekteTestentwicklung wie den Test Deutsch als Fremdsprache (TestDaF) oder die VergleichsarbeitenVergleichsarbeiten für die 8. Jahrgangsstufe (VERA-8) im Fach Französisch.

Karin Kleppin ist Professorin für Sprachlehrforschung an der Ruhr-Universität Bochum. Schwerpunkte ihrer Arbeit sind das selbstgesteuerte Sprachenlernen und das Thema Fehlerkorrektur. Gemeinsam mit Rüdiger Grotjahn arbeitet sie im Bereich von TestDaF und VERA-8Vergleichsarbeiten in Französisch. Karin Kleppin war längere Zeit in China, Frankreich und Marokko tätig und führt bis heute Fort- und Weiterbildungen in vielen Ländern durch. An der German Jordanian University in Amman ist sie als full professor für den Studiengang Deutsch als Fremdsprache mitverantwortlich.

Elke Philipp ist Lehrkraft für Englisch und Französisch an einer Berliner Gesamtschule. Sie agiert zudem als Vorsitzende des Berliner Landesverbands der Französischlehrkräfte und organisiert und gestaltet in dieser Funktion zahlreiche Veranstaltungen wie den jährlichen Fremdsprachentag. In ihrer Tätigkeit für das Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM) ist sie u.a. für Fortbildungen und die Erarbeitung von didaktischen Materialien zuständig.

Stefan Schipolowski ist wissenschaftlicher Leiter der Ländervergleichs- bzw. BildungstrendstudienLändervergleich/Bildungstrend am IQBIQB. Seine Forschungsinteressen liegen im Bereich der Struktur, Messung und Entwicklung kristalliner kognitiver Fähigkeiten, insbesondere individueller Unterschiede im deklarativen Wissen und in sprachlichen Fähigkeiten. Im Rahmen seiner Tätigkeit im Arbeitsbereich Deutsch Sekundarstufe I in den Jahren 2009 bis 2014 hat er sich umfassend mit der DiagnostikDiagnose und Struktur sprachlicher Kompetenzen beschäftigt und zur Schreibkompetenz in der Erstsprache gearbeitet.

Günther Sommerschuh war Studienleiter und Landesfachberater für das Fach Englisch in Schleswig-Holstein. In seiner auch internationalen Tätigkeit als Lehreraus- und ‑fortbildner widmet er sich bis heute besonders den Themen Binnendifferenzierung und schüleraktivierender Unterricht. Er beteiligte sich zudem an der Erarbeitung der KMK-Abiturstandards für das Fach Englisch und arbeitet als Berater für Schulbuchverlage.

Ganz herzlicher Dank gilt Frau Amira Yassine, ehemalige Fachkoordinatorin des Arbeitsbereichs Englisch Sekundarstufe I am IQBIQB, für ihr Engagement und die langjährige Begleitung des Buchprojekts. Des Weiteren danken wir Frau Petra Burmeister, Professorin für Sprachliches Lehren und Lernen im Fach Englisch an der Pädagogischen Hochschule Weingarten, für ihre Arbeit am BewertungsrasterBewertungsraster und Überlegungen zur vorliegenden Publikation.

An der Erarbeitung des BewertungsrastersBewertungsraster waren weitere Personen beteiligt, denen die Herausgeber danken möchten:

 den Aufgabenentwicklerinnen und Aufgabenentwicklern für VERA-8Vergleichsarbeiten Englisch und Französisch für die Entwicklung und Erprobung von Schreibaufgaben sowie die Kommentierung des BewertungsrastersBewertungsraster;

 Rita Green, Testexpertin und Dozentin an der Lancaster University, für die Aufgabenbewertung und ihre Rückmeldungen zum BewertungsrasterBewertungsraster;

 den (ehemaligen) wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen am IQBIQB, Jessica Maluch, Camilla Rjosk, Karoline Sachse und Maike Wäckerle, für Vorüberlegungen zum BewertungsrasterBewertungsraster.

Schließlich möchten wir Petra Stanat, Direktorin und wissenschaftlicher Vorstand des IQBIQB, sowie Hans Anand Pant, ehemaliger Direktor des IQBIQB, für die institutionelle Unterstützung danken.

Hinweise zum Weiterlesen

Konzepte einer lernorientierten Leistungsbeurteilung (learning-orientedassessmentlearning-oriented assessment) beschreiben Turner & Purpura (2016) sowie Jones & Saville (2016). Beispiele für task-basedassessmenttask-based assessment finden sich in Norris (2016).

Auf den Seiten des IQBIQB finden sich zahlreiche Beispiele für TestaufgabenAufgabenTestaufgaben (https://www.iqb.hu-berlin.de/vera/aufgaben) und LernaufgabenAufgabenLernaufgaben (https://www.iqb.hu-berlin.de/bista/teach).

Einen umfassenden Überblick über Lehrerkompetenzen bei der Evaluation von Fremdsprachen geben Harding & Kremmel (2016).

Rogier (2014) beschreibt sehr praxisnah die für eine assessment literacyassessmentassessment literacy notwendigen Fertigkeiten.

Für den deutschsprachigen Raum empfiehlt sich die Lektüre des Sonderhefts der Zeitschrift für Pädagogik zum Thema Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrkräften (Allemann-Ghionda & Terhart, 2006).

Das DFG-Projekt Professionelle KompetenzKompetenz von Lehrkräften, kognitv aktivierender Unterricht und die mathematische Kompetenz von Schülerinnen und Schülern (COACTIV) mündete in einem 2011 veröffentlichten Bericht (Kunter, Baumert, Blum, Klusmann, Krauss & Neubrand, 2011).

Literatur

Allemann-Ghionda, Cristina & Terhart, Ewald. (Hrsg.). (2006). Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 51. Weinheim: Beltz. [abrufbar unter http://www.pedocs.de/volltexte/2013/7367/pdf/ZfPaed_Beiheft_51_Komplett.pdf]

American Federation of Teachers, National Council on Measurement in Education & National Education Association. (1990). Standards for teacher competence in educational assessment of students. Educational Measurement: Issues and Practice, 9(4), 30–32. [abrufbar unter http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED323186.pdf]

Fulcher, Glenn. (2012). Assessment literacy for the language classroom. Language Assessment Quarterly, 9(2), 113–132. doi: 10.1080/15434303.2011.642041

Harding, Luke & Kremmel, Benjamin. (2016). Teacher assessment literacy and professional development. In Dina Tsagari & Jayanti Banerjee (Hrsg.), Handbook of second language assessment (S. 413–427). Boston: De Gruyter.

Jeong, Heejeong. (2013). Defining assessment literacy: Is it different for language testers and non-language testers? Language Testing, 30(3), 345–362. doi: 0.1177/0265532213480334

Jones, Neil & Saville, Nick. (2016). Learning Oriented Assessment. A systemic approach. Cambridge: Cambridge University Press.

KMK [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland]. (Hrsg.). (2004a). Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch) für den Mittleren Schulabschluss. Beschluss vom 04.12.2003. München: Luchterhand. [abrufbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2003/2003_12_04-BS-erste-Fremdsprache.pdf]

KMK [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland]. (Hrsg.). (2004b). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss vom 16.12.2004. [abrufbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_ beschluesse/2004/2004_12_16-Standards-Lehrerbildung.pdf]

KMK [Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland]. (Hrsg.). (2017). Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung. Beschluss vom 16.10.2008 i.d.F. vom 16.03.2017. [abrufbar unter http://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf]

Kunter, Mareike, Baumert, Jürgen, Blum, Werner, Klusmann, Uta, Krauss, Stefan & Neubrand, Michael. (Hrsg.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann.

Lee, Yong-Won. (2015). Diagnosing diagnostic language assessment. Language Testing, 32(3), 299–316. doi: 0.1177/0265532214565387

Norris, John M. (2016). Current uses for task-based language assessment. Annual Review of Applied Linguistics, 36, 230–244. doi: 10.1017/S0267190516000027

Rogier, Dawn. (2014). Assessment literacy: Building a base for better teaching and learning. English Language Teaching Forum, 52(3), 2–13. [abrufbar unter https://americanenglish.state.gov/ resources/english-teaching-forum-2014-volume-52-number-3#child-1783]

Taylor, Lynda. (2013). Communicating the theory, practice and principles of language testing to test stakeholders: Some reflections. Language Testing, 30(3), 403–412. doi: 0.1177/0265532213480338

Turner, Carolyn E. & Purpura, James E. (2016). Learning-oriented assessment in second and foreign language classrooms. In Dina Tsagari & Jayanti Banerjee (Hrsg.), Handbook of second language assessment (S. 255–273). Boston: De Gruyter.

2 Rahmenbedingungen für das Evaluieren von Schreibkompetenzen

Rüdiger Grotjahn & Karin Kleppin

2.1 Stellenwert von Rahmenbedingungen und Vorgaben

Für eine Evaluierung von Schreibkompetenzen an deutschen Schulen gelten allseits anerkannte (ministerielle) Vorgaben wie der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen, die für die Bundesländer verpflichtenden nationalen BildungsstandardsBildungsstandards, länderspezifische Unterrichtsvorgaben u.a. in Form von CurriculaCurricula, Lehrplänen, Richtlinien und Bildungsplänen sowie die jeweils zugelassenen LehrwerkeLehrwerke. Dabei sind allerdings für das Handeln der Betroffenen nicht notwendigerweise die in den Vorgaben genannten objektiven Sachverhalte entscheidend, sondern vielmehr deren subjektive Wahrnehmung und Interpretation in Form von Überzeugungen und persönlichen Theorien, die häufig nur sehr eingeschränkt mit den objektiven Sachverhalten übereinstimmen. Ein Beispiel ist die nicht selten anzutreffende Interpretation der Ausführungen im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen im Sinne präskriptiver Vorgaben trotz eindeutig gegenteiliger Aussagen der Autoren des Referenzrahmens (vgl. z.B. Europarat, 2001, S. 8).

Damit Lehrkräfte bei der unterrichtlichen Evaluation mögliche Handlungsspielräume auch nutzen können und sich als aktiv gestaltende, selbstwirksame und kompetente Akteure erfahren, ist eine Vertrautheit mit den Rahmenbedingungen und eine kritische Reflexion der Vorgaben eine wichtige Voraussetzung (vgl. auch Harding & Kremmel, 2016).

2.2 Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen

Wie auch in den meisten anderen Ländern Europas orientieren sich deutsche Bildungspolitiker, CurriculumCurricula- und Lehrplanersteller, LehrwerkautorenLehrwerke und Testersteller im Hinblick auf die Vermittlung von Fremdsprachen und die Evaluation fremdsprachlicher Kompetenzen zunehmend am Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER; Europarat, 2001). Dabei spielen auch die zahlreichen den GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen begleitenden und ergänzenden Materialien und Aktivitäten eine wichtige Rolle, wie z.B. bei professionellen Testanbietern das vom Europarat online zur Verfügung gestellte Handbuch Relating Language Examinations to the Common European Framework of Reference for Languages (Council of Europe, 2009; vgl. auch z.B. Cambridge University Press, 2013; Europarat & ALTE, 2012; Hilpisch, 2012; Kecker, 2016; North, 2014). Auch die BildungsstandardsBildungsstandards für die erste Fremdsprache (Englisch/Französisch), auf die wir im Folgenden noch genauer eingehen, sowie die kürzlich vorgelegten BildungsstandardsBildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (Englisch/Französisch) für die Allgemeine Hochschulreife nehmen expliziten Bezug auf den GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen. Insgesamt ist der GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen unter Einschluss seiner zahlreichen Ergänzungen zu einem zentralen – allerdings nicht präskriptiv gedachten – Instrument der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im Bereich des Evaluierens fremdsprachlicher Kompetenzen geworden (vgl. auch Kapitel 5 und 6).

Die meiste Beachtung haben die GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen-NiveaustufenbeschreibungenNiveaustufe (A1-C2) zu den kommunikativen Aktivitäten und sprachlichen Kompetenzen gefunden. Diese sind zumeist als Kann-Aussagen formuliert und basieren auf der Vorstellung, dass die sprachliche Handlungsfähigkeit das Hauptziel fremdsprachlichen Unterrichts darstellt. Die Lernenden sollen durch den Fremdsprachenunterricht vor allem befähigt werden, in unterschiedlichen Situationen und Lebensbereichen sprachlich zu handeln, also kommunikativeKompetenzkommunikativ Aktivitäten auszuführen. Das heißt, sie sollen andere verstehen und sich anderen gegenüber verständlich machen können. Sie sollen mit Menschen anderer Kulturen sprachlich angemessen umgehen und am gesellschaftlichen Leben im zielsprachlichen Kontext teilnehmen können. Wie gut diese sprachlichen Handlungen jeweils ausgeübt werden können, wird an den unterschiedlichen Beschreibungen der KompetenzniveausKompetenzniveau deutlich. Insgesamt gesehen werden Handlungs-, KompetenzKompetenz- und Aufgabenorientierung damit zu zentralen Prinzipien beim Unterrichten und Überprüfen von Fremdsprachen. Auf die genannten Prinzipien wird in Kapitel 5 „TestkonstruktTestkonstrukt und TestspezifikationenTestspezifikation“ noch weiter eingegangen.

Die Autoren des GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen weisen im Zusammenhang mit den vertikalen NiveaustufeNiveaustufen nachdrücklich darauf hin, dass Lernfortschritt allerdings mehr ist als das „Vorankommen auf einer vertikalen Skala“ (Europarat, 2001, S. 28). Lerner können auch Fortschritte machen, indem sie ihre Sprachkompetenzen auf einer bestimmten Stufe verbreitern und vertiefen, z.B. im Hinblick auf Flüssigkeit und Umfang der eingesetzten sprachlichen Mittel. Zudem verbreitert sich das Spektrum der Aktivitäten, Fertigkeiten und sprachlichen Mittel mit aufsteigendem Skalenniveau. Deshalb sind die GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen-NiveausNiveaustufe auch nicht als eine lineare Mess-Skala zu interpretieren. Entsprechend werden Niveaustufenskalen zuweilen als Diagramm im „Eistütenformat“ illustriert, d.h. als ein dreidimensionaler Konus, der nach oben breiter wird (vgl. Europarat, 2001, S. 29 sowie die entsprechende Abbildung in Grotjahn & Kleppin, 2015, S. 23).

Gerade im unterrichtlichen Kontext benötigt man häufig noch weitere, feinere Differenzierungen innerhalb der sechs GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen-Stufen A1-C2. Für entsprechende Zwecke haben die Autoren des GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen ein flexibles Verzweigungsmodell vorgesehen (vgl. Europarat, 2001, S. 40–42), in dem die Stufen jeweils in zwei oder mehr Unterstufen wie z.B. A1.1 und A1.2 oder B1 und B1+ aufgeteilt werden. Dieses System hat bisher vor allem in der Schweiz Verwendung gefunden (vgl. z.B. EDK, 2011); es wird aber zunehmend auch im deutschen Kontext eingesetzt, so z.B. in den vom Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQBIQB) vorgelegten integrierten KompetenzstufenmodellenKompetenzstufenmodell (siehe Kapitel 2.3).

Speziell zum Schreiben findet man im GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen an unterschiedlichen Stellen eine Reihe von Skalen, in denen z.T. ebenfalls innerhalb einer Stufe zwischen einem unteren und einem oberen NiveauNiveaustufe unterschieden wird. Auf einige dieser Skalen werden wir in den Kapiteln 5 und 6 noch genauer eingehen.

2.3 BildungsstandardsBildungsstandards

BildungsstandardsBildungsstandards definieren verbindliche Zielerwartungen und dienen der Orientierung u.a. der Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie der bildungspolitischen Entscheidungsträger. Sie bilden die Basis für Leistungsüberprüfungen, um z.B. im Fall von festgestellten Defiziten Maßnahmen zur Unterrichtsentwicklung und zur individuellen Förderung ergreifen zu können. Insgesamt sollen sie zur Weiterentwicklung eines handlungsorientierten, auf interkulturelleKompetenzinterkulturell kommunikativeKompetenzkommunikativ Kompetenzen abzielenden Fremdsprachenunterrichts beitragen (vgl. IQBIQB, 2014, S. 2f.; KMK, 2005a sowie auch Fulcher, 2016; Harsch, 2016).

Für den Fremdsprachenunterricht hat die Kultusministerkonferenz (KMK) bisher bundesweit geltende BildungsstandardsBildungsstandards für folgende spezifische Kontexte vorgelegt:

 2003: Mittlerer SchulabschlussMittlerer Schulabschluss (Jahrgangsstufe 10) in Englisch/Französisch als erste Fremdsprache (KMK, 2004)

 2004: HauptschulabschlussHauptschulabschluss (Jahrgangsstufe 9) in Englisch/Französisch als erste Fremdsprache (KMK, 2005b)

 2012: Allgemeine Hochschulreife in Englisch/Französisch als fortgeführte Fremdsprache (KMK, 2014)

Die genannten Dokumente beziehen sich explizit auf den GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen und dessen Kann-Beschreibungen. Für den Mittleren Schulabschluss gilt als angezieltes NiveauNiveaustufe B1/B1+, wobei beim LeseverstehenLeseverstehen auch Teilkompetenzen auf dem NiveauNiveaustufe B2 genannt werden. Für den HauptschulabschlussHauptschulabschluss wird das NiveauNiveaustufe A2 angezielt. Für die Allgemeine Hochschulreife gilt schließlich das NiveauNiveaustufe B2, wobei für Englisch in den rezeptiven KompetenzenKompetenzrezeptiv auch teilweise das NiveauNiveaustufe C1 erwartet wird. Da im vorliegenden Band der Schwerpunkt auf Schreibkompetenzen im Bereich der GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen-NiveausNiveaustufe A2/B1 liegt, werden wir auf die BildungsstandardsBildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife nur am Rande eingehen.

Es handelt sich dabei jeweils um einen sogenannten Regelstandard. Darüber hinaus lassen sich auch noch ein Regelstandard plus, ein Mindeststandard (zuweilen auch als Basisstandard oder Grundkompetenz bezeichnet) und ein Optimalstandard (zuweilen auch als Maximalstandard bezeichnet) unterscheiden. Eine empirisch begründete Zuordnung der genannten Standards zu den GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen-Stufen hat Ende 2014 das IQBIQB in der Form integrierter KompetenzstufenmodelleKompetenzstufenmodell für den HauptschulabschlussHauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss jeweils für die Teilkompetenzen HörverstehenHörverstehen und Leseverstehen im Fach Englisch vorgelegt (siehe auch KMK, 2010, S. 12). HörverstehenHörverstehen und LeseverstehenLeseverstehen unterscheiden sich dabei lediglich in den Punktwerten, die für die Zuordnung zu einer bestimmten Stufe gelten. Die Stufenzuordnungen sind in Tabelle 1 aufgeführt.

In diesem fünfstufigen Modell bezieht sich der Mindeststandard „auf ein definiertes Minimum an Kompetenzen, das alle Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Bildungsabschnitt erreicht haben sollen“ (IQBIQB, 2014, S. 13). Der Optimalstandard definiert dagegen ein Anspruchsniveau, das nur „unter sehr guten bzw. ausgezeichneten individuellen Lernvoraussetzungen und der Bereitstellung gelingender Lerngelegenheiten innerhalb und außerhalb der Schule erreicht werden kann …“ (KMK, 2010, S. 12).

Tabelle 1:

Integriertes KompetenzstufenmodellKompetenzstufenmodell Englisch HörverstehenHörverstehen/LeseverstehenLeseverstehen für den HauptschulabschlussHauptschulabschluss und den Mittleren Schulabschluss (IQBIQB, 2014)

Für die vorliegende Publikation sind die BildungsstandardsBildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss und für den HauptschulabschlussHauptschulabschluss von zentraler Bedeutung. Beide Dokumente differenzieren unter Bezug auf den GERGemeinsamer europäischer Referenzrahmen zwischen funktionalen kommunikativen KompetenzenKompetenzkommunikativ, interkulturellen KompetenzenKompetenzinterkulturell und methodischen Kompetenzen. Die funktionalen kommunikativen KompetenzenKompetenzkommunikativ umfassen die kommunikativen Teilkompetenzen Hör- und Hör-/Sehverstehen, LeseverstehenLeseverstehen, SprechenSprechen, Schreiben und SprachmittlungSprachmittlung sowie „die Verfügung über die sprachlichen Mittel“ WortschatzWortschatz, GrammatikGrammatik, Aussprache, Intonation und OrthografieOrthografie. Wichtig ist, dass betont wird, dass die sprachlichen Mittel eine „grundsätzlich dienende Funktion“ haben und „im Vordergrund … die gelungene Kommunikation“ stehe (KMK, 2004, S. 14).

Interkulturelle KompetenzenKompetenzinterkulturell beziehen sich u.a. auf soziokulturelles Orientierungswissen und die praktische Bewältigung interkultureller Begegnungssituationen. Im Zusammenhang mit den methodischen Kompetenzen werden z.B. Lernstrategien, Präsentation und Mediennutzung, sowie Lernbewusstheit und Lernorganisation genannt (siehe KMK, 2004, S. 8 und S. 14).

Außerdem wird eine Reihe von Kann-Beschreibungen zur näheren Charakterisierung der Kompetenzen aufgeführt. Im Zusammenhang mit der Beschreibung fremdsprachlicher Schreibkompetenzen werden lebensweltlich relevante SchreibaktivitätenSchreibaktivitäten, TextsortenTextsorte und Kontexte sowie sprachliche Mittel und Aspekte von Methodenkompetenz benannt. Kommentierte AufgabenbeispieleAufgabenbeispiele illustrieren, wie bestimmte Kompetenzen überprüft werden können (vgl. auch Kapitel 5 im vorliegenden Band). Weitere Hinweise zu interkultureller kommunikativer KompetenzKompetenzkommunikativ, Text- und Medienkompetenz, Sprachbewusstheit sowie Sprachlernkompetenz finden sich in den BildungsstandardsBildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache (siehe KMK, 2014, S. 20–26).